Синдром профессионального выгорания у воспитателей, как фактор эмоциональных нарушений у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Синдром профессионального выгорания у воспитателей ДОУ

1.1 Понятие «профессионального выгорания» и его структура

1.2 Особенности профессионального выгорания у воспитателей ДОУ

Глава 2. Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

2.1 Общие закономерности развития эмоций и чувств в онтогенезе

2.2 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их причины

Глава 3. Влияние проявлений профессионального выгорания у воспитателей на возникновение эмоциональных нарушений у дошкольников

Библиографический список



Введение

профессиональный выгорание онтогенез эмоциональный

Актуальность, данной работы связана с тем, в зарубежной и отечественной психологической науки, проблема профессионального выгорания является новой, и до конца не узнанной. Для психологической науки предметом для исследования она стала лишь в середине 60-х гг. XX в., на сегодняшний день она позволяет рассматривать этот вопрос под новым углом обзора. Есть множество не изученных до конца вопросов таких как: сущность, структура, механизм возникновения, методы решения и другие.

Эмоциональная сфера дошкольника, в этом возрасте ещё до конца не сформировалась, поэтому воспитатель может оказывать, на неё огромное влияние. Даже сам того не замечая. Например, своим стилем общения с детьми.

В современном обществе, люди всё больше обеспокоены психическим здоровьем своего ребёнка, поэтому стараются давать ему всё лучшее. Следовательно, ищут лучший детский сад, в котором созданы все условии для благополучного развития ребёнка как личности и почти отсутствует профессиональное выгорание воспитателей. Профессиональное выгорание может проявиться неожиданно для педагога. Сначала воспитатель ощущает легкую усталость от работы, а дальше начинает быть неуверенным в выборе своей профессии, всё это может протекать незаметно и походить, на обычную переутомляемость. Синдром профессионального выгорания очень хитёр, и его не так просто выявить, человек может даже не подозревать о его наличие.

Лично для меня эта тема является актуальной, так как моя мама работает воспитателем ДОУ и имеет стаж работы более 20 лет. Каждый день она взаимодействует с детьми и их родителями, которые непосредственно влияют на её самочувствие и психику. Поэтому решила изучать синдром профессионального выгорания.

Все основы воспитания закладываются в дошкольном детстве и имеют дальше влияние на жизнь индивида, поэтому от работы воспитателя зависит многое. Ведь именно воспитатель проводит большую часть дня с ребёнком, тем самым оказывая на него воздействие. Какое именно это будет, воздействие зависит от его личностных качеств и стиля общения.

Цель данной работы: проанализировать влияние синдрома профессиональное выгорание, на эмоциональную сферу дошкольника.

Объект исследования: профессиональное выгорание.

Предмет исследования: синдром профессионального выгорания у воспитателей ДОУ, как фактор эмоциональных нарушений у дошкольников

Гипотеза исследования: синдром профессионального выгорания имеет свои особенности и влияния на эмоциональную сферу дошкольника, которая ещё не сформировалась.

Для выполнения цели исследования, можно выделить следующие задачи: определить понятие профессионального выгорания и его структуру; проанализировать эмоциональную сферу дошкольника; выявить взаимосвязь синдрома профессионального выгорания, с эмоциональной сферой дошкольника; провести анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.



Глава 1. Синдром профессионального выгорания

1.1 Понятие «профессионального выгорания» и его структура

Впервые термин «профессиональное выгорание» рассматривался в зарубежной литературе в 1974 году психиатром Х. Дж. Фрейденбергером. Этот термин означал истощение энергии у профессионалов, состояние изнеможения и ощущение собственной бесполезности. [1].

Первые упоминания в отечественной психологии можно найти в работах Б.Г. Ананьева, который использовал похожее понятие «выгорание» термином «эмоциональное сгорание» и обозначал какое-то негативное явление, возникающее у людей в профессиях «человек-человек» и связанного с постоянным личным общением. Это понятие существует только в теории, и не имеет какого - либо эмпирического подтверждения. [1].

В настоящее время под термином «профессиональное выгорание» понимается состояние эмоционального, умственного и физического истощения.

В трёхфакторной модели К. Маслач и С. Джексона синдром «профессиональное выгорание» выделяется три составляющие:

1. Эмоциональную истощенность.

2. Деперсонализацию (цинизм).

3. Редукцию профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением обычно понимается чувство изнеможения, вызванное усталостью и опустошенностью, которое вызывается собственной работой, невозможность работать с полной отдачей сил. Помогает сохранить своё эмоциональное равновесие и уберечь от напряжения. Эмоциональная истощенность проявляется в чувствах беспомощности, кризисном стояние, в запущенных случаях может привести к эмоциональным срывам в плоть до суицидальных побуждений. В физическом плане люди постоянно ощущают отсутствие сил, снижение работоспособности и проявляются различные заболевания.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду. Развивается отрицательное отношение к людям (детям, учащимся, клиентам). Она проявляется в некой деформации отношений с другими людьми. При её проявлении перестаёт воспринимать других людей как личность. Негативная реакция деперсонализации может проявляться, в нежелании общаться, игнорировать других людей, никому не помогать в их просьбах. Такое отношение к окружающим может развиваться до тех пор, пока не обраться на самого себя (появление чувства вины).

Редукция профессиональных достижений - это возникновение у людей чувства неполноценности в своей профессиональной сфере жизни. У человека появляется чувство, что он плохо работает, мало чего добился в своей профессии, неуверенность в себе и своём выборе, безразличие к работе. [2].

Существует ещё различные модели: однофакторные, двухфакторные.

Однофакторную модель предложили Пайес и Аронсон. Согласно этой модели выгорание - это состояние эмоционального, когнитивного и физического истощения, вызванное длительным напряжением на эмоциональную сферу человека. Истощение является главным фактором, а остальное лишь следствие. Согласно этой однофакторной модели риск выгорания присущ всем профессиям.

Двухфакторная модель была предложена Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма. В этой модели синдром профессионального выгорания сводится к эмоциональному истощению и деперсонализации. К эмоциональному истощению относит жалобы на здоровье, нервное напряжение и физическое самочувствие. Деперсонализация в ней проявляется изменение отношений к людям и самому себе.

Дж. Гринберг рассматривал профессиональное выгорание как пятиступенчатый процесс.

Первая стадия она же «медовый месяц» человек с удовольствием выполняет порученные ему задания, по мере воздействия стрессов он начинает выполнять свои обязанности без энтузиазма.

Вторая стадия или «недостаток топлива» если отсутствует какой-то внешний стимул (мотивация) у человека, его интерес к работе начинает снижаться. Появляется состояние усталость, пропадает желание что-либо делать, ухудшается сон. Если у человека проявляется свехмотивация, работа приносит ему удовольствие, подписываясь энергией из вне, но уже в ущерб своему здоровью.

Третья стадия («хронические симптомы») работа без отдыха может приводить к различным заболеваниям, как в физическом, так и в психическом плане. Появление высокой подверженности к заболевания, чувству подавленности и раздраженности.

Четвёртая стадия или же «кризис» активно начинают развиваться хронические заболевания в следствие чего возможна потеря работоспособности. Появление чувства неудовлетворенности своей жизни.

Пятая стадия так называемая «пробивание стены» физические и психологические заболевания переходят в более тяжелую форму и могут провоцировать риск развития серьёзных заболеваний и подвергать жизнь человека опасности. [13]

Б. Перлман и Е.А. Хартман выделяют четыре стадии.

Первая стадия. Напряженность, для которой требуется дополнительные усилия по адаптации к требованиям на работе. Эту напряженность могут вызвать две ситуации. Первая: умения и навыки не соответствуют требованиям. Вторая: работа не соответствует ожиданиям и ценностям человека. Обе эти ситуации создают внутренний дискомфорт между человеком и его рабочим окружением, тем самым запускает механизм выгорании.

Вторая стадия. Появление сильных ощущений и постоянного стресса, могут приводить к переживаниям. Не все стрессовые ситуации могут приводить к неудовлетворению, поскольку человек рассматривает и оценивает свои возможности и требования. Движение от первой стадии ко второй, зависит только от личности и её способности адекватно реагировать на перемены.

Третья стадия. Проходит в реакциях трёх основных систем (физических, аффективно-когнитивных и поведенческих) индивидуальных вариациях.

Четвёртая стадия. Представляет собой выгорание, как переживание хронического стресса. Проявляется в физическом и эмоциональном истощении, когда человек чувствует неблагополучие и дискомфорт. [14]

В развитии синдрома профессионального выгорания М. Буриш рассматривал следующие фазы.

1. Предупреждающая фаза. Которая включает в себя: чрезмерное участие и истощение.

2. Фаза снижения уровня собственного участия. Имеет:

-По отношению к сотрудникам, детям и учащимся.

-По отношению к остальным окружающим.

-По отношению к профессиональной деятельности.

-Возрастание требований.

3. Фаза эмоциональной реакции. Это депрессия и агрессивность

4. Фаза деструктивного поведения. В неё входит сфера интеллекта, мотивационная сфера и эмоционально-социальная сфера жизни человека.

5. Фаза психосоматической реакции и снижение иммунитета.

6. Фаза разочарования и отрицательная жизненная установка.

Согласно М, Буришу сильная зависимость от работы, может привести к полному отчаянию и пустоте.

Таким образом, во-первых, в психологии нет чёткого понятия «профессиональное выгорание» так как в разных психологических школах, авторы рассматривают термин по-разному. Но есть общее, что профессиональное выгорание - это истощение организма. Во-вторых, есть разные модели профессионального выгорания, трехфакторная, двухфакторная, однофакторная. Каждая, включает тот или иной фактор. В трёхфакторной модели присутствует: 1. Эмоциональное истощение-чувство изнеможения, усталости и опустошенности. 2. Деперсонализация - циничное (негативное) отношение к людям. 3. Редукция профессиональных достижений. Однофакторная модель включает только эмоциональное истощение, а двухфакторная модель эмоциональное истощение плюс деперсонализация. В-третьих, существуют различные стадии формирования профессионального выгорания, которые сказывают на профессиональной деятельности специалистов.

1.2 Профессиональное выгорание воспитателей ДОУ

Воспитатель дошкольного образования и воспитания - это особая педагогическая профессии, которая относится к профессиям «коммуникативного», «социального» или «помогающего» типа. Каждый день воспитатель выступает для ребёнка в роле помощника, проводника в мир знаний, примером для подражания и просто другом. Для того, чтобы у воспитателя всё это получилось ему требуется умение встроить доверительные отношения с ребёнком и взаимоуважение, которое служит основой воспитательной и развивающей задачей педагога.

В моделях деятельности, разработанных Б.Ф. Ломовым, Е.М. Ивановской, В.Д. Шадриковым, Г.В. Суходольским[3], психологическую структуру любой профессиональной деятельности образуют три составляющие:

1. Типовые профессиональные функции и задачи.

2. Конкретные виды деятельности и ситуации.

3. Профессиональные действия, умения и навыки.

Целью деятельности воспитателя является обучение и воспитание детей дошкольного возраста. Предметом труда у педагога ДОУ выступает психическое и физическое развитие детей. Для реализации сложной цели воспитатель должен осуществлять ряд задач:

- развивать познавательную активность детей;

-формировать требуемый уровень умений, знаний и навыков у детей, для перехода на новый образовательный уровень;

-развивать творческие способности детей.

Различные профессиональные задачи решаются воспитателем с помощью различных видом деятельности:

- методического обеспечения образовательного процесса;

-организации различных видов деятельности и общения детей;

-взаимодействия с родителями и сотрудниками ДОУ;

-организации занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования.

Основываясь на позиции системно-структурного анализа деятельности, Л.Г. Семущина[4] выделяются следующие функции воспитателя:

1. Собственно педагогические функции, включающие в себя воспитательно-образовательные работы на основе программно-методичских документов, и непосредственное осуществление деятельности.

2. Функции охраны жизни и здоровья детей.

Е.А. Панько дополняет данный перечень и выделяет воспитательную, обучающую и исследовательную функцию.

Н.В. Кузьминой выделяются тесно взаимосвязанные функциональные компоненты, как гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, и проектировочный. Гностический компонент связан со сферой знаний педагога об особенностях личности детей, своей личности, средств педагогического общения и деятельности. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности детей с учетом ближайших целей воспитания и обучения. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия педагога с ребёнком. Организаторский компонент определяет умения педагога организовывать как собственную деятельность, так и деятельность детей. Проектировочный компонент включает в себя перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. [4].

Обобщая исследования зарубежный и отечественных авторов можно выделить две группы факторов, способствующих развитию профессионального выгорания воспитателей: индивидуальные и организационные.

Индивидуальные факторы определяются особенностями личности самих воспитателей: социально-демографическими характеристиками, личностными чертами, особенностями мотивационной и поведенческой сферы. В социально-демографических характеристиках в развитии профессионального выгорания имеют значения гендерные особенности, страж профессиональной деятельности, уровень образования.

Отдельные личностные черты могут выступать в качестве факторов, стимулирующих развитие профессионального выгорания: нейротизм, экстраверсия, открытость, добросовестность, тревожность и др. [5] 

Воспитатели как представители коммуникативной профессии, отличаются высокой эмоциональностью, чрезмерной чувствительностью, открытостью в общении. [4]

Н.В. Гришина отмечает, что выгорание является платой на за сочувствие людям, а за нереализованные ожидания, т.е. особенности мотивационной сферы личности воспитателя играют важную роль в противостоянии психическому выгоранию. В частности, представители помогающих профессий имеют хорошую возможность самоактуализации за счёт сильного эмоционального вовлечения. Наличие потребностей самореализации в профессиональной деятельности будет сдерживать развитие выгорания. Особым фактором, по мнению Н.В. Гришиной, является компонент ценностно-мотивационной сферы - психическая готовность к деятельности [6]

К организационным факторам профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образования и воспитания относятся условия труда, содержание работы и социально-психические особенности деятельности.

Содержание и условия труда воспитателя характеризуются крайне низкой заработной платой, слабой материальной базой(недостаток современного оборудовании для ДОУ, нехватка методического обеспечения), рабочими перегрузками, постоянным дефицитом помощника воспитателя(няни)

Трудности социально-психологического характера обнаруживаются:

-по причине высокой профессиональной ответственности и стрессогенности деятельности;

- в виду односторонней перспективы профессионального продвижения (ограниченные возможности профессионального роста, низкая социальная заинтересованность в повышении профессионального уровня);

- в связи с преобладанием административного подхода в выборе образовательных программ. [7]

Таким образом, факторы психического выгорания в деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются областью, практически не изученной в современной психологической наукой. Незначительное количество исследований в данной русле указывают на теоретическую и практическую востребованность работ, восполняющих пробелы в заявленной области психологического знания.

Вывод по первой главе

1. В психологии нет чёткого понятия «профессиональное выгорание» так как в разных психологических школах, авторы рассматривают термин по-разному. Но есть общее, что профессиональное выгорание - это истощение организма.

2. Существуют различные модели профессионального выгорания, трехфакторная, двухфакторная, однофакторная. Каждая, включает тот или иной фактор. В трёхфакторной модели присутствует: 1. Эмоциональное истощение-чувство изнеможения, усталости и опустошенности. 2. Деперсонализация - циничное (негативное) отношение к людям. 3. Редукция профессиональных достижений. Однофакторная модель включает только эмоциональное истощение, а двухфакторная модель эмоциональное истощение плюс деперсонализация. Есть различные стадии формирования профессионального выгорания, которые сказывают на профессиональной деятельности специалистов.

3. Факторы психического выгорания в деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются областью, практически не изученной в современной психологической наукой. Незначительное количество исследований в данной русле указывают на теоретическую и практическую востребованность работ, восполняющих пробелы в заявленной области психологического знания.



Глава 2. Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

2.1 Общие закономерности развития эмоций и чувств в онтогенезе

Эмоции и чувства рассматриваются, как формы отражения реальности, которые проявляются в отношении ребёнка к окружающей действительности, его переживания по поводу удовлетворения и неудовлетворения свих потребностей.

Выделяются следующие общие линии развития эмоций и чувств: формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребенка, формирование высших чувств на основе эмоций, становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований. Развитие эмоций и чувств в онтогенезе имеет определенные закономерности.

1. В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно - эмоциональной чувствительности, связанный по преимуществу с органическими потребностями). Такие эмоции есть и у животных. Но простейшие эмоции ребенка следует отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления имеет у человека социальный характер. Эмоции человека обусловлены социальной формой удовлетворения потребностей. Результатом социальных воздействий является возникновение положительных эмоций (например, появление у младенцев комплекса оживления, осознанной улыбки). Положительные эмоции выполняют роль активизирующего механизма, с помощью которого осуществляется связь между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению. Для ребенка начиная с двух лет наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. В экспериментальном исследовании детям 2-9 лет предлагалось распознать по фотографиям мимические реакции (удивление, гнев, страх, радость и др.), а затем -- воспроизвести их. Оказалось, что первой в ряду мимических реакций дети распознавали радость. Радость также была первой в ряду произвольно воспроизводимых мимических реакций. Таким образом, способность распознать и произвольно воспроизвести мимические реакции формируется сначала в отношении положительных эмоций. Благоприятное воздействие положительных эмоций на психическое и физическое развитие ребенка несомненно. Однако, как верно подчеркивал В. А. Сухомлинский, если ребенок только потребляет радости, не добывая их трудом, напряжением духовных сил, его сердце может стать холодным, черствым, равнодушным.

2. Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний. Примером переживаний, имеющих положительный эмоциональный тон и отрицательный эмоциональный тон, могут быть переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребности младенца в пище. Переживание неудовольствия дошкольником может проявляться как переживание страха, гнева, отвращения, а переживание удовольствия -- как переживание нежности, умиления, духовной близости с родителями. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности -- до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни).

3. Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства. У детей система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции -- не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

4. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. Для заболевшего мальчика трех лет медсестра, которая делает ему уколы и причиняет боль, является «плохой тетей». В данном случае ребенок отрицательную характеристику своего эмоционального состояния переносит на человека, связанного с этим состоянием. Слитность объекта переживаний и отношений к нему проявляется в отождествлении объекта переживаний с самим собой (при восприятии детьми произведений искусства, в частности драматического искусства).

5. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени -- с речью. С помощью речи происходит осознание ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений, управление ими. Нужно подчеркнуть, что даже у детей детского возраста связь эмоциональной сферы с первой сигнальной системой более выражена, чем со второй. В наблюдениях, проведенных в старшей и подготовительной группах детского сада, можно было убедиться, что если дети слушали сказку или рассказ без показа картинок или диафильмов, то их эмоциональные реакции оставались довольно слабыми. Если же рассказ сопровождался иллюстрациями, то эмоциональность реакций детей сразу же возрастала, что проявлялось и в последующих пересказах: услышанное передавалось в живой, образной форме, с более выразительными интонациями».[8]

Развитие различных эмоций у детей зависит от ряда условий. В исследованиях М. И. Лисиной, эмоции и чувства формируются у ребёнка лишь в процессе его общения с взрослыми и сверстниками. [9]

В.В. Абраменкова, изучая отношения детей, выявила, что гуманные отношения в группе появляются в том случае, когда дети воспринимают переживания одного ребёнка, как свои собственные.

Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребёнка. Ситуации вызывающие сильные переживания у дошкольника, характеризуются внезапностью, необычностью, чем-то новым и неизведанным. Это объясняется тем, что у детей нет большого жизненного опыта, нет достаточной подготовки к новым и необычным и внезапным ситуациям. Появление эмоций, на ту или иную ситуацию у дошкольник объясняются личностным интересом, связных с удовлетворением своих потребностей. В зависимости от сложившейся ситуации проявляются разные эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев), которые могут быть как положительными, так и отрицательными. Если у ребёнка есть возможность удовлетворить свои потребности, то возникает положительные эмоции. Если же у ребёнка нет возможности, удовлетворить свои потребности, возникает негативные эмоции.[10]

Согласно Э. Эриксону, удовлетворение потребностей детей в тот или иной период их жизни, влияет на дальнейшее становление личности. Так например на локомоторно-генитальной стадии(3-6 лет) у ребёнка возникает конфликт, проявление инициативности по отношению к людям, либо чувство вины. Удовлетворение потребностей ребёнка в этот период, помогает достичь ему разрешение конфликта и сформировать у него определенную цель, а при неудовлетворении вину. [11] Это доказывает, что положительные и отрицательные эмоции влияют на дальнейшее развитие ребёнка как личности.

Таким образом, эмоции и чувства обычно рассматривают, как формы отражения реальности. Развитие эмоций в онтогенезе имеют определенные закономерности. 1. Сначала появляются простейшие эмоции, которые связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. 2. Эмоции развиваются, при обогащении переживаний. 3. Чтобы чувствам развиться они обобщаются с эмоциями, на какой-то определенный объект. 4. Развитие эмоциональной сферы у ребенка основывается на отделение субъективного отношения от объективного переживания. Если у ребёнка в дошкольном возрасте удовлетворяются все его потребности, то этот ребёнок развивается гармонично, если же потребности неудовлетворенны, то дисгармонично.

2.2 Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их причины

Агрессия-это какое-либо действие или ряд действий, целью которого является причинение физического вреда или другого ущерба. [16]

Факторы, провоцирующие агрессивность у детей.

1. Наследственно-характерологические признаки, то есть наследственно-конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению;

2. Социально-бытовые признаки: неблагоприятные условия воспитания в семье, в садике; неадекватно-жесткий родительский контроль; враждебное или оскорбительное отношение к ребенку;

3. Ответная агрессивность на агрессивные действия или просто присутствие новых взрослых или сверстников.

4. Нарастание утомления и пресыщения у ребенка и др.[15]

Враждебность «Включаете себя гнев, отвращение и презрение. Враждебность не включает в себя словесной или физической активности, это сложное мотивационное состояние, а агрессия - следующее из него поведение» [17]

Страх - это эмоция, возникающая в момент угрозы существования индивида и направленная на источник действительности или воображаемой опасности [18]

Виды страхов у детей дошкольного возраста.

1. Страх темноты. Самый распространенный страх у дошкольников. Детям часто кажется, что в темноте скрывается нечто мифическое и мрачное. Поэтому темнота может вызывать у них панический ужас.

2. Страх уколов, боли и врачей. Этот страх тоже распространён у дошкольников.

3. Страх наказания. Необязательно, доказывает, что родители бьют ребёнка, а общаются с ним предельно строго и слишком властно.

4. Страх одиночества. Этот страх присущ детям с хорошим воображением. Ребёнку с хорошо развитым воображением, даже в светлой, хорошо знакомой комнате могут мерещиться ужасы.

Все факторы, участвующие в возникновении страхов можно сгруппировать следующим образом:

-Семья и отношения в ней;

-Психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

-Психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми;

-Дополнительные источники страха.[19]

Тревожность - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. У детей дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [5], а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать осторожность.

Таким образом, агрессия-это своеобразное нанесение вреда, другому человеку. Существуют различные факторы, которые влияют на возникновение агрессии, как генетические, так и как ответная реакция на действие сверстников. Страх-это своеобразная реакция на угрозу жизни индивида. Есть разнообразные страхи у детей (темнота, одиночество). К факторам, влияющим на возникновение страхов у детей, являются: семья, психические травмы и др. Тревожность-это состояние, возникающее в ситуации, когда человек ожидает неблагополучное развитие событий.

Вывод по второй главе

1. Эмоции и чувства обычно рассматривают, как формы отражения реальности. Развитие эмоций в онтогенезе имеют определенные закономерности. 1. Сначала появляются простейшие эмоции, которые связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. 2. Эмоции развиваются, при обогащении переживаний. 3. Чтобы чувствам развиться они обобщаются с эмоциями, на какой-то определенный объект. 4. Развитие эмоциональной сферы у ребенка основывается на отделение субъективного отношения от объективного переживания.

2.Если у ребёнка в дошкольном возрасте удовлетворяются все его потребности, то этот ребёнок развивается гармонично, если же потребности неудовлетворенны, то дисгармонично.

3. В эмоциональной сфере развития ребёнка могут появляться нарушения, к ним относится: агрессия-это своеобразное нанесение вреда, другому человеку. Существуют различные факторы, которые влияют на возникновение агрессии, как генетические, так и как ответная реакция на действие сверстников. Страх-это своеобразная реакция на угрозу жизни индивида. Есть разнообразные страхи у детей (темнота, одиночество). К факторам, влияющим на возникновение страхов у детей, являются: семья, психические травмы и др. Тревожность-это состояние, возникающее в ситуации, когда человек ожидает неблагополучное развитие событий



Глава 3. Влияние проявлений профессионального выгорания у воспитателей на возникновение эмоциональных нарушений у дошкольников

Одним из факторов синдрома эмоционального выгорания является выбор стиля педагогического общения. С одной стороны, выбор неадекватных стилей педагогического общения является отражением профессионального выгорания, с другой стороны, способствуя конфликтам в образовательной сфере и снижая эффективность профессиональной деятельности педагога, он способствует развитию и закреплению выгорания у педагога.

В настоящее время ДОУ практикуют, так называемую модель Субъект-Субъективных связей. Если педагог использует такую модель, ребёнок чувствует себя эмоцонально-защищённым, так как воспитатель в этом случае относится к ребёнку, как равному себе. При модель Субъект-Субъективных связей и взрослый, и ребёнок в равных долях являются субъектами взаимодействия. Если возникают противоречия, то разрешить их можно с помощью сотрудничества.

Учёный Маралов В.Г. [22] выявил несколько принципов установления субъект-субъективных связей.

1. Принцип диалогизации. Воспитатель и ребёнок общаются на равных.

2.Принцип проблематизации. Воспитатель создает условия для гармоничного развития ребенка.

3.Принцип персонализации Взаимодействие не личностей, а их «роле».

4.Принцип индивидуализации. Воспитатель выявляет способности ребёнка.

«Под воздействием эмоционального выгорания усиливаются тревожность, раздражительность, появляется агрессивность, изменяется стиль общения педагога с детьми. Чаще стиль общения становится авторитарным или либерально-попустительским, а это приводит к нарушению благоприятной психологической обстановки в группе».[23]

Авторитарный стиль общения воспитателя с детьми затрудняет взаимодействие между нами. Так как воспитатель не доверяет ребёнку, а лишь сковывает развитие его эмоциональной сферы, не давая ему проявлять инициативу. По данным Масловой Н.Ф.[24] авторитарный стиль порождает неадекватную самооценку детей, формирует невротизм у ребёнка Такой стиль очень опасен, потому что воспитатель фактически подавляет детей, своим авторитетом.

Либерально-попустительский стиль общения воспитателя с ребёнком является формальным. При там стиле ребёнок делает, что пожелает, фактически «сам себе хозяин», дети не осознают своих обязанностей. Этот стиль не обеспечивает ребенку, возможно, переживать радость совместной деятельности, учебный процесс может нарушаться из-за своевольных поступков и шалостей детей. [25]

Из-за профессионального выгорания у воспитателей. Могут меняться личностные особенности, то есть его личностные качества. Личностные качества воспитателя проявляются, через его педагогические умения.

Гностические умения, с помощью их педагог изучает ребёнка. То есть понять его внутреннее состояние. При профессиональном выгорание, воспитатель перестает, понимает ребёнка оценить его эмоциональное благополучие. Пропадает эмпатия. Тем самым могут возникнуть конфликты между ребёнком и воспитателем. Ребёнок становится для воспитателя лишь, существом, а не личностью.

Конструктивные умения, помогают воспитателю, правильно проектировать педагогический процесс, с учётом образовательным программ. При профессиональном выгорание, педагог не может модифицировать общие цели и задачи воспитания применительно к группе детей, и к каждому ребёнку со всеми его особенностями.

Организаторские умения, помогают воспитателю привлечь внимание и интерес ребёнка к обучению, помочь ребёнку самому ставить цель и идти к ней. При профессиональном выгорание, у воспитателя нет желание, привлечь ребёнка к обучению, для него важно только рассказать материал.

Ориентационные умения, помогаю воспитателю, сформировать у ребёнка морально-ценностные установки, привить мораль. При профессиональном выгорание, воспитатель перестает организовывать совместную деятельность, которая важна для ребёнка.

Коммуникативные умения, помогают педагогу установить взаимоотношения с ребёнком и их родителями. При профессиональном выгорание, воспитатель не располагает к себе ребенка не сплачивает детей между собой.[26]

Таким образом, в настоящее время ДОУ больше используют модель взаимодействия воспитателя с ребёнком Субъект-Субъективных связей. При котором и воспитатель, и дети общаются на равных. Такая модель очень эффективна. Так как каждый, является субъектом и это облегчает взаимоотношение. Под влиянием профессионального выгорания, у воспитателя становится либо авторитарный, либо либерально-попустительский стиль общения с детьми. Авторитарный и либерально-попустительский стиль общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются диктантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность. Профессиональное выгорание, негативно сказывается на умениях воспитателя. Воспитателю всё труднее, находить общий язык с ребенком, что сказывается на его эмоциональной сфере. Воспитатель делает свои обязанности формально, не задумываясь, поняли его дети или нет.

Вывод по третьей главе.

1. В настоящее время ДОУ больше используют модель взаимодействия воспитателя с ребёнком Субъект-Субъективных связей. При котором и воспитатель, и дети общаются на равных. Такая модель очень эффективна. Так как каждый, является субъектом и это облегчает взаимоотношение.

2. Под влиянием профессионального выгорания, у воспитателя становится либо авторитарный, либо либерально-попустительский стиль общения с детьми. Авторитарный и либерально-попустительский стиль общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются диктантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность.

3. Профессиональное выгорание, негативно сказывается на умениях воспитателя. Воспитателю всё труднее, находить общий язык с ребенком, что сказывается на его эмоциональной сфере. Воспитатель делает свои обязанности формально, не задумываясь, поняли его дети или нет.



Библиографический список

1. Орёл, В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии.

2. Маслач, К. “Эмоциональное сгорание - плата за сочувствие”

3. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. Пособие для студ. Высш. Учбе. Заведений.

4. Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада.

5. Орёл, В.Е. Синдром «психического выгорания» и стилевые особенности поведения и деятельности профессионала.

6. Гришина, Н,В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы.

7. Дубиницкая, К.А. Социально-психологические аспекты формирования синдрома эмоционального выгорании у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

8. Коломинский , Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.

9. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении.

10. Абраменкова, B.B. Социальная психология детства: развитие

отношений ребёнка в детской субкультуре.

11. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост.

13. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2002. 496 с.

14 Perlman B., Hartman E. A. «Burnout»: summary and future and research // J. Human relations. 1982. Vol. 14. № 5. P. 153-161.

15. Романов А. А. Направленная игровая терапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. -- М.: «ПлэЙТ», 2004. - 48 с.

16. Кордуэлл М. - Психология. А - Я

17. Изард К.Е. Эмоции человек

18. Головин С.Ю. - Словарь практического психолога

19. Захаров А. И. "Дневные и ночные страхи у детей". - СПб.: Издательство "Союз", 2004. 

20. Захаров А.И. "Предупреждение отклонений в поведении ребенка" третье издание. СПб.: Союз, 1997.

22. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений.-- 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -- 256 с.

23. Костин Е.Ю. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения

24. Маслова, Н,Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе: Учеб. Пособие к спецкурсу. - М.: Владос, 2010.-214с.

25. Роботова, А. С. Введение в педагогическую деятельность. -М. 2002

26. Андриади И.А. Основы педагогического мастерства.-М. 1999

Размещено на Allbest.ru