Формирование половой идентичности у детей младшего школьного возраста

Имея стереотипные представления о мужественности и жен-ночнисть, этим детям трудно признать, что мужчины и женщины могут быть носителями различных типов поведения и допустить отступление от полоролевых норм и предписаний. Оказалось также, что "нормодоцильне" и "статевоспецифичне" здесь не различаются; образы "хорошего" и "настоящего" мальчика (девочки) выступают тождественными. Например, выбирая для себя личностные качества в парах "мужское - женское", мальчики ориентируются исключительно на традиционно че-Лович качества, а девочки - на женские. У этих детей вы-являлся "агрессивно-защитный" стиль взаимодействия. Мальчики скорее предпочитали показаться высокомерными, чем не в-певненимы в себе. «Не сомневайся, прочь сомнения, действуй!" - Вот кредо социализации мальчишеской, а впоследствии для чело-вичои поведения, а наставления, обращенные к женскому полу, как правило, противоположные по смыслу: "Как ты мо-жешь, ты же будущая мама, подумай! Учти все". < /p>

Второй тип психической пола, который условно можно назвать "индифферентный" (в 19% детей от общего опрашиваемых характеризовался тем, что по-положительная отношение к собственной половой принадлежности сопровождалось неопределенностью в описании мужчины и женщины, средним уровнем осознания и понимания гендерных особенностей, трудностями самоопределения ния. Эти дети, демонстрируя готовность к эмоциональному сопереживанию и совместной деятельности с другой стат-ю, одновременно проявляют непонимание и агрессивность в поведении, имеют нечеткие, размытые взгляды относительно внутрисемейных и внутригрупповых отно-ков с точки зрения принадлежности к полу родителей и ровес-ников. Большинство таких детей имеют трудности и кон-фликт в играх как с представителями своего, так и противоположного пола, демонстрируя таким образом разную ми-ру эмоционально-познавательного отождествление с пред-ником своего пола. Можно отметить неопределенного-ность этой группы детей в своей будущей семейной, социальной роли: "не знаю еще, кем буду" и т.д..

В третью группу "андрогинный" (около 27%) были объединены дети, "положительно" воспринимают собственную и другую пола, имеют наименее стереотипизированные взглядом-ды. В частности, и девочки, и мальчики, ориентируясь на статевовидповидни качества, осознавали ограничения своей половой ролью и выражали желание иметь как "мужские", так и "женские" качества. Например, дев-чинка писала: "Мальчики сильные и я хочу тоже сильной", "Мальчики мечтают иметь машину и я тоже хочу научиться водить машину", "я тоже хочу соревнования танцы в шахматы", "хочу попробовать себя в футболе", мальчики: "я тоже хочу печь вкусный торт", "хочу научиться варить борщ" и т.п.. Дети этой группы идентифицировались как с образом папы, так и мамы, дедушки, ба-буси, ровесников, значимых других людей - как своей, так и другого пола.

В отличие от мальчиков и девочек первой группы, проявляют стереотипные ориентации только на свой пол, эти дети показали понимание сочетание традиционно мужских и женских достоинств в одном человеке, как: самостоятельность, уве-ность, смелость и отзывчивость, забота и тактичность, которые являются ценными и полезными чертами для личностей двух статей, а не только для мальчиков или для девчонка-ток. Это нашло выражение в их поведении и учебной деятельности - именно они демонстрировали готовность к взаимодействию, сотрудничеству, дружбы со сверстниками как своего, так и противоположного пола, достижение успеха, больше апеллируя к личностным качествам человека "быть щедрым, отзывчивым, добрым, вежливым". Усиление чувства собственного гендерной идентичности в ситуациях взаимодействия с представителями другого пола сопровождалось высоким уровнем половой самопрезентации и рефлексией собственно андрогинных черт и качеств, что способствовало гибкости их поведения, ее дестереотипизации.

В процессе жизни меняются поло соотнесены профессии и предписания поведения. Социум привыкает к та-ких статусных ролей, как женщина-политик, женщина-боксер, женщина-предприниматель, женщина-капитан космического экипажи-пажу. С вступлением новых слов или их новых значений из-ется и сознание, расширяется диапазон образов мужчины и женщины. Дети данной группы показали более четкое осознание перспектив своей будущей си-Мейн, общественной и профессиональной роли, независимо от половой принадлежности (например, девочки отмечали наряду с "женскими" видами деятельности разнообразны-и нестереотипизовзни профессии, как: банкира, экономистам, переводчика, преподавателя, художника, инженера-ра, археолога, налоговика, судьи, музыканта и т.д.; мальчики - фармацевта, ученого, программиста, парикмахера, повара, врача, прокурора, учителя, бизнесмена и т.д.).

Можно сделать вывод, что трансформация гендерных ролей в время современных демократических изменений расширению диапазона социальных ролей у детей данного возраста, углубляет и обогащает их представления о возможности самореализации, независимо от половой принадлежности. В младшем школьном возрасте отчетливо оказались ориентации детей как на образцы маскулинности и феминности, так и на их сочетание в по-вединци и проявлении личностных свойств, указывает на гибкость представлений, рассуждений о возможных гендер-ные различия по интересам и увлечениям. На этом основании можно говорить о том, что ранние формы гендерной идентификации определяют поздние. Процесс их генерализации (расширение) формирует мотивационный план идеала гендерного Я. Такой процесс формирования гендерных ориентаций, в отличие от наследования внешних образцов, является продуктивным по внутрен-него возмужания, саморегуляции гендерного поведения. Достаточно удобным мнение Л.С. Выготский то о том, что в "структуре личности подростка нет ничего устойчиво-го, законченного, неподвижного". [19, с. 61] Tому период младшего школьного возраста Как канун подросткового является хорошей возможностью формирования личности, свободной от гендерных стереотипов.

Выводы

Анализ полоролевых установок, предпочтений и дискриминации позиций детей показал, что после психокоррекционной развивающей работы представления детей о характеристики мужества - женственности (личностные качества, справа, обязанности, профессии) выходят, не «отменяя их "за их пределы. Дети признавали, что женщины и мужчины могут сочетать различные качества и стили поведения, при этом допустимо отступление от традиционного содержания гендерных ролей (подобная гибкость на этапе Констации наблюдалась только у немногих девочек и не была обнаружена совсем у мальчиков). Решая зав-ние предоставления преимуществ в парах "мужское - женское", мальчики, наравне с девочками, выбирали для себя как традиционные (стереотипные), так и личностные (альтернативных) черты. Это проявлялось в общей установке мальчиков и девочек на достижение успеха в различных видах деятельности, как предметно-инструментальной, так и эмоционально-экспрессивной, в ослаблении половой сегрегации, уменьшении числа детей "статевотипизованои" группы, увеличении количества детей "андрогинные" группы. Достаточно показательным было взаимодействие в совместных учебных и подвижных играх. Качественных изменений приобрел ха-рактер свободного межполового общения: "агрессивно-защитный" стиль взаимодействия был вытеснен "интимно-личностным" (подарки, записки, проявление готовности помочь и т.д.). В гендерных представлениях младших школьников чувствовалось преодоления дихо-томе "мужское - женское" и рождение новых, личностных ценностей "настоящий мальчик", "настоящая девочка". Дети дружелюбно относились к противоположном пола, стремились к сотрудничеству, что помогало актуализации "мужских" черт у девочек и "женских" у мальчиков и развития саморефлексии в приобретении гендерной идентичности.

Утверждение личностно ориентированной педагогики приобретает особую актуальность для современных ген-дерном исследований и инновационных педагогических технологий. Обобщая идеи воспитания мальчиков и девочек, аккумулированные гуманистической педагогикой, можно сделать вывод, что они базируются на ЗАСА-дах гендерного паритета, поскольку подчеркивают, что:

· форуме статевовидповидних видов человеческой деятельности. Освоение любого вида занятий, но ведь от индивидуальных интересов, способностей, мотивации деятельности.

· И мужчина, и женщина играют одинаково весомые роли в семье и воспитании ребенка.

· Ребята, мужчины и женщины имеют равные возможности в овладении трудовыми умениями и навыками, профессиональными карьерами.

· В воспитании детей следует исходить из тезиса о ров-ные способности, возможности статей и их жизненных сце-Наре на будущее. Почти все профессии взрослых, а также их карьеры могут приобретаться как девушками, так и парнями.

· Недопустимо противопоставлять детей по половому признаку в различных сферах жизнедеятельности, играх, обучение, планах на будущее и т.д.; ребята имеют много сходного и немного различий.

· Важно развивать умение детей противостоять стереотипам и статевотипизованим ожиданием их принятия может ограничить личностное жизни.

· Важно поддерживать дружеское сосуществование статей в гендерно нейтральной воспитании. Мальчики и девочки могут быть друзьями и уважать друг друга. Девочки и мальчики должны получить равное воспитание на базе одинаковых половых ролей, включение в одинаковые виды деятельности.

Чтобы сделать жизнь детей лучше, избежать статевой сегрегации, нужно найти способы, кото могут детям выйти за пределы традиционных гендерных ролей и усвоить все лучшее, что есть в мужских и женских ролях. Поэтому необходимо поощрять развитие андрогинных черт, а не гендерных.

Проведенное мной исследование позволило сделать выводы:

а) у детей младшего школьного возраста уже сформированные такие особенности полового самосознания, которые полностью соответствуют полоролевой парадигме общественного сознания, характеризующееся дихотомич-ным видением "мужского" и "женского".

б) предподростковом возрасте происходят первые попытки переосмысления личностного опыта, дить-на стремится найти себя, определить границы между собой и окружающим миром. Поэтому младший школьник ищет знамения в целях развития собственной идентичности. Новые смыслы и ценности, выработанные в обществе в системе традиционных и эгалитарных координат в обозначении характеристик пола, воспринимаются детьми в контек-сти ожидаемой реакции со стороны взрослых, сверстников, СМИ и активного создания самим ребенком здоровой (андрогинные) гендерной идентичности, который выявляется преодолении зависимости от гендерных стереотипов пол и гибкости поведения.

в) как показало мое исследование, с целью созда-ния благоприятных условий для эффективного и цилес-прямованого воздействия на когнитивно-эмоциональную сферу младшего школьника, успешной в учебных но-воспитательном процессе важно осуществлять индивидуальный подход к учащимся, беспристрастно относиться к девочкам и мальчиков, не навязывать традиционные ген-дерне стереотипы. Основной задачей учителя по-начальном классов должно быть, по моему мнению, обеспечение равенства в развитии детей обоих полов, содействие участию каждого ребенка во всех видах деятельности, необходимых для физического, познавательного, эмо-ции и социального роста. Нужно освободить детей от ложных ограничений, стереотипных определений гендерных ролей, чтобы ни один из аспектов развития ни был закрыт перед ребенком только через ее должным ность к определенному полу. Здоровая (андрогинга) гендерная идентичность возможна в обществе, которое не создает ловушки в форме маскулинности - феминности, в котором нет пут статевотипизованих ограничений, где каждый может оценивать себя категориями "человек", "личность", а не "пол".

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе //Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 70-78.

2. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 152-158.

3. Адашинская Г.А. Различия в восприятии боли мужчинами и женщинами /Г.А.Адашинская, Е.Е.Мецзеров, С.Н.Ениколопов //Психологический журнал. - М: РАН "Наука", 2007. - 6. - С.82-91.

4. Алешина Ю.Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 74-82.

5. Бендас Т.В. Введение в гендерную психологию //Гендерная психология [Текст]: учеб. пособ. - СПб.: Питер, 2006. - С.9-59.

6. Бендас Т.В. Гендерная психология [Текст]: учеб. пособ. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с. - (Учебное пособие).. - ИSВК 5-94723-369-Х: 38,33.

7. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб, 2001. - 456 с.

8. Поступок: Философско-психологические студии /Под общ. ред. В.О.Татенка. - М.: Просвещение, 2006. - С.92 - 116.

9. Генетические проблемы социальной психологии: Сб. статей /Под ред. Я.А.Коломенского, М.И.Лисиной. - Мн.: Изд-во "Университетское", 1985. - 208 с.

10. Говорун Т.В. Гендерная психология в суб"объектно-поступков измерении //Людина.Субгект.

11. Говорун Т.В., Кикинежди А.Н. Гендерная психология. Учеб. пособие. - М.: Изд. центр "Академия", 2004. - 308 с.

12. Г. Остер «Вредные советы» (книга для непослушных детей и их родителей). - К.: Школа, 2002.

13. Ениколонов С.Д., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы ис-следования пола //Психологический журнал. - Т. 22. - 2001. - № 3. - С.101-111.

14. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных ми-ра. - М., 1998.

15. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. - СПб.: Питер Пресс, 1996.-288 с.

16. Иванченко С. Многомерная модель гендера //Социальная психология. - М.: декса-принт, 2007. - 4. - С. 157-174.

17. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей Медико-психологические аспекты: Изд. Второе, перераб. и доп. - Л.: Медицина, 1988.-160 с.

18. Каган В.Е. Воспитателю в сексологии. - М: Педагогика, 1991. - 256 с.

19. Кикинежди А.Н. Начальная школа //ли подвластна психология младшего школьника гендерным (половым) стереотипам?. - 2005. - № 11.-С. 57-61.

20. Кикинежди А.Н. Начальная школа //ли подвластна психология младшего школьника гендерным (половым) стереотипам?. - 2005. - № 12. - С. 48-52.

21. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. - М., 1986. - 138 с.

22. Коломинский Я.Л., Мелтас М. X. Ролевая дифференциация пола в дошкольников //Вопросы психологии. - 1985. - № 3 - С. 165-170.

23. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С.47-57.

24. Корниенко С.Початкова школа //Родительское собрание. - 2005. - № 10. - С. 50-52.

25. Корчак Я. Избранное. - М.: Рад.школа, 1983. -528 С.

26. Кравец В.П. Гендерная педагогика. Учеб. пособник. - М.: Джура, 2003. - 416 с.

27. Луковицкая Э.Г. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 88 с.

28. Макаренко А.С. Педагогические произведения: В 8 т. - М.: Педагогика, 1983.

29. Махов Ф.С. Кого мы Растим? - М.: 1987. - 78 с.

30. Мозговая Л. Взаимосвязи школьного литературоведения и гендерной психологии //Чудо Слово. - К.: Пресса Украины, 2007. - 7. - С.5-11.

31. Общество в гендерной перспективе: Сб. статей /Сост. Е.Г.Луковицкая. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 87с.

32. Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998. - 558 с.

33. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии //Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 158-165.

34. Сабуров Р. Наука - "бесполой" школе. //Народ-ное образование, № 6, 2002 г. - С. 79-87.

35. Самойленко Е. Исследование влияния психологического пола на мотивацию учебной деятельности юношей ти девушек. //Психология и общество. - 2006. -2. -С. 133-137.

36. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. - СПб., 2001. -С. 95.

37. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - М.: Рад.школа, 1976.

38. Харламенкова Н.Е. Роль отца в дифференциации гендерной идентичности //Психологический журнал. - М: РАН "Наука", 2007. - 3. -С.56-65.

39. Харченко С.В. Особенности общения мужчин и женщин. //Практическая психология и социальная работа. - М.: Социс, 2007. - 4. -С.12-16.

40. Хрипкова А.Г., Колесов Д.Е. В семье сын и дочь: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 239 с.

41. Шведова Н.А. Просто о сложном: гендерное Просвещение. - Воронеж, 2002.

Размещено на Allbest.ru