По иронии судьбы, в экспериментальном мире интерактивных игр имеет место более реалистичная обратная связь, чем в действительности.

Содержательные и временные границы

Интерактивные игры не только дают возможность стать активным и получить обратную связь, но преследуют и специфическую учебную цель. В конце игры всегда присутствует стадия анализа, на которой происходит рефлексия -- что же было в процессе? В большинстве традиционных учебных ситуаций отсутствует осознавание их законченности. В конце дискуссии или в конце урока у участников возникает ощущение, что они пришли к определенному заключению, но в случае интерактивных игр их завершение порождает более сильный опыт. Это связано с тем, что у интерактивной игры есть точно определенные временные и содержательные границы, которые гарантируют безопасность.

Внутри этих границ происходит, как правило, много оригинального. Посредством психологических техник достигается удивительный опыт, так что окончание интерактивной игры во многих случаях сопровождается чувством утомления и обессиливания. Участники испытывают настоящее изнеможение, качественно отличающееся от усталости, вызванной недостатком активности и фрустрацией.

Открытые результаты

Результаты интерактивной игры непредсказуемы -- это очень важный пункт. Никто не знает, что получит он сам и группа в интерактивной игре, какие будут результаты, как будут реагировать другие участники. Можно повторять одну и ту же игру, а результаты ее могут быть все время разными, так же как разными будут взаимодействие участников друг с другом и переживаемый ими опыт. Большинство людей сильно тормозят свою инициативу и творческие способности, когда заранее знают, каков будет результат. У многих людей возрастают азарт и любопытство, если ничего не известно заранее. Непредсказуемость результата делает обучение более увлекательным и захватывающим.

В интерактивной игре не существует правильных или неправильных решений. Уважается реальность, а вопрос о целесообразности определенного способа поведения каждый решает сам, прислушиваясь к собственным внутренним ощущениям или к обратной связи от других участников.

В этом смысле интерактивные игры сильно отличаются от классической педагогики, в которой учитель говорит ученикам: «Ты должен всегда говорить правду, если хочешь быть хорошим». Педагогика интерактивных игр предоставляет участникам самим дозировать степень своей откровенности, чтобы затем определить, например, как проявляется их неискренность в телесных симптомах, замечают ли ее другие люди. Их реакции могут простираться от равнодушия и озлобленности до понимания. Это значит, что учебное воздействие интерактивных игр дает участнику возможность самому задавать стандарты, которыми он измеряет степень удовлетворения собственным поведением.

Учет естественных потребностей

Многие интерактивные игры задействуют такие силы, которые в норме рассматриваются как мешающие процессу обучения, например, желание поговорить или стремление к физической активности. Они часто учитывают потребность участников в движении. Во время упражнений члены группы могут перемещаться в пространстве, устанавливать вербальный и невербальный контакт друг с другом и высвобождать при этом физическую энергию. Таким образом, те силы, которые обычно скорее отвлекают и мешают, здесь конструктивно подчиняются учебному процессу.

Еще важнее вербальное взаимодействие с другими участниками. Люди, работающие в группе, учатся чему-то от других участников, в связи с этим обучение идет интенсивнее и с большей мотивацией, чем тогда, когда они концентрируются только на учителе. Немногие стратегии обучения поощряют взаимодействие с другими. В традиционных методах обучения естественная потребность в общении часто вызывает у учителя беспокойство как угроза рабочей дисциплине. В противоположность этому интерактивные игры используют естественные потребности и энергию участников как стимул к обучению, вместо того чтобы утомительно и в конечном итоге напрасно подавлять их.

Соревнование и сотрудничество

Ряд интерактивных игр содержат элементы соревнования. Таким образом решаются две задачи. Во-первых, желание соперничать направляется в игровое русло, чем создается возможность для его открытого проявления. Во-вторых, задействуется энергия, которая в случае ее неиспользования может перегрузить групповой климат скрытым соперничеством.

Большинство интерактивных игр укрепляют дух сотрудничества. Многие виды деятельности требуют совместных действий двух людей или целой группы. Это удовлетворяет естественное желание участников конструктивно сотрудничать.

Равномерное участие

Во многих группах есть участники, которые выделяются среди других своими способностями. Остальные члены группы заранее ждут, что эта «элита» покажет лучшие результаты, предложит самые хорошие идеи, напишет лучшие работы и т. п. Те, кто не принадлежит к «верхушке», в основном оставляют надежду на подобный успех, а это не способствует эффективности обучения.

Интерактивные игры дают шанс тем, кто в обыденной жизни не хватает звезд с неба. Для членов группы, привыкших к успеху, здесь не существует его гарантий, что опять же способствует активизации остальных. Также нет монополизации групповой работы людьми с лучшими достижениями, так как в работе участвуют все. В то время как участники традиционных учебных групп перенимают от «элиты» нормы успешного поведения, при проведении интерактивных игр этого не происходит. Одобрение и признание не зависят от правил конформности, которые устанавливает обучающий, наоборот, нетрадиционное, спонтанное поведение и фантазия оказываются равноценными общепринятым моделям поведения и даже предпочитаются им. Вербальные способности, которые в повседневной жизни, как правило, способствуют успеху, в этом случае не ведут к исключительному вознаграждению. Социальная компетентность, открытость и инициатива, мужество и способность к пониманию ценятся здесь не меньше. Участники быстро это понимают и могут свободно концентрировать внимание на самой игре, а не на вопросе: постигнет ли меня снова неудача?

Влияние структуры

Интерактивные игры отличаются не только от традиционного обучения, но и от обычной активности, причем поразительным образом. Их четкая структура иногда столь ошеломляюще освещает повседневные взаимосвязи и ситуации, что участники начинают вновь удивляться самим себе и миру. У молодежи это происходит легче, чем у более старших по возрасту. Взрослые вначале оценивают лабораторный характер интерактивных игр как некоторую «искусственность» и проявляют большую сдержанность, но, как правило, вскоре в них просыпается ребенок, который радуется игре и исследованию собственных скрытых возможностей и желаний.

Групповая сплоченность

Традиционные методы обучения часто не могут сделать группу более или менее случайно собравшихся в одном месте людей действительно сплоченной, а интерактивные игры -- могут. Чем раньше они будут проведены в группе, тем быстрее группа начнет сплачиваться.

У каждого отдельного участника при этом возникает чувство безопасности. Он принадлежит группе не только как обучающийся, как сотрудник, как носитель определенной роли, но и как личность. Он чувствует, что его принимают, и начинает принимать других участников. А так как удовлетворяется его основополагающая потребность быть принятым, он может мобилизовать свою психическую и интеллектуальную энергию на достижение групповых целей. Едва ли еще существуют процессы, которые вносят столь существенный вклад в развитие сплоченности группы, как это делают интерактивные игры.

Отступление ведущего на «задний план»

В процессе интерактивной игры ведущий в большей степени отходит на «задний план», чем в других учебных процессах, так как он передает игре функции управления обучением. Участники осознают стимулирующий и в целом поддерживающий потенциал группы и понимают, что могут получить важный опыт даже без непосредственной помощи ведущего. Это обстоятельство особенно важно для тех членов группы, у которых присутствует чересчур зависимая установка или сопротивление по отношению к авторитету в группе.

В игре участники освобождены от необходимости думать о том, как на них реагирует ведущий или какие ощущения он вызывает у них самих. В этой квазисвободной от ведущего ситуации намного сильнее их конфронтация с собственным авторитетом. Они чувствуют собственную ответственность за исход игры. На различных стадиях интерактивной игры в центре внимания группы оказываются поочередно: ведущий (стадия инструктирования участников), участники группы (стадия проведения игры) и группа совместно с ведущим (стадия анализа игры).

Влияние ведущего на стадии введения и анализа обеспечивает безопасность и возможность дискуссии; добровольный «отход» ведущего на «задний план» на стадии эксперимента символически показывает его готовность «отойти в сторону» и на долгое время передать группе право принятия решений. Чтобы изменение позиции ведущего действительно принесло пользу, необходимо, чтобы он приветствовал такую смену позиций в игре и в целом преследовал цель сделать участников настолько независимыми от себя, насколько это возможно.

Привлекательность ведущего

Как правило, участники больше ценят тех ведущих, которые используют интерактивные игры, чем тех, кто этого не делает. Во втором случае, это относится к тренинговым группам, в которых люди работают совместно в течение ограниченного времени. Здесь ведущий, благодаря использованию им структурированных учебных ситуаций, воспринимается особенно компетентным, понимающим и привлекательным. Вероятно, это обстоятельство объясняется тем, что такой подход, особенно на начальной стадии, избавляет участников от фрустрации, возникающей в случае преобладания авторитарного (участники делают все только под контролем ведущего) или слишком свободного стиля (работа идет методом проб и ошибок). Кроме того, ведущий получает определенную благодарность за то, что он способствует возникновению атмосферы теплоты и создает у участников ощущение принадлежности к группе.

Вероятно, члены группы также ценят наличие у ведущего такого качества, как готовность к новому. Применение интерактивных игр доказывает, что он уходит от традиционных методов обучения и выбирает творческий подход. Без сомнения, работа с интерактивными играми не проходит для ведущего бесследно, если только он не применяет новую технологию обучения механически. В большинстве случаев ведущий воспринимает свою задачу с большим интересом и личностно включен в ее выполнение. Нешаблонность деятельности побуждает его вновь и вновь обдумывать свое личное и профессиональное развитие и становиться более искренним и любопытным. У него появляется собственное желание учиться, причем не в последнюю очередь учиться у членов группы.

Таким образом, ведущий может сам способствовать тому, чтобы, оставаясь в глазах участников весьма авторитетным и знающим, быть в то же время человечным и в чем-то несовершенным.

1.6 ПРЕИМУЩЕСТВА И ОГРАНИЧЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР

Из всего вышесказанного понятно, что механическое применение интерактивных игр не гарантирует успешности учебного процесса в группах. Необходим ряд дополнительных условий для достижения благоприятных результатов обучения. Каждый, кто хочет работать с интерактивными играми, должен очень четко представлять себе, что у него в руках инструменты, которые нужно использовать осторожно, чтобы они не привели к бесполезной активности группы или даже к вредным последствиям. Чтобы лучше понять это, необходимо знать возможные преимущества и недостатки интерактивных игр. Это облегчит реальную оценку их фактического учебного потенциала.

Наиболее радикальная критика структурированных учебных ситуаций представлена y Аргириса (Argyris С., 1967), который считает, что предписывающие учебные интервенции приводят к непродуктивному климату и нестабильному положительному эффекту. По его мнению, обучение только тогда приносит стойкие результаты, когда учащийся получает учебный опыт самостоятельно и без чужой помощи. Эта позиция однозначно преувеличена, и можно с полным основанием указать на то, что относительно неструктурированные учебные процессы (как в классических аналитических группах, в ранних Т-группах или в минимально структурированных организационных лабораториях) занимали слишком много времени, сильно нагружали участников, и часто результат был весьма скромным.

Во всяком случае, эти аргументы обращают внимание на то, что основное преимущество интерактивных игр -- дифференцированная структура -- может стать и потенциально крупным недостатком -- вредной для обучения «сверхорганизованностью» учебной ситуации. Обучение всегда означает привнесение порядка в хаотично воспринимаемый внутренний и внешний мир. Когда учащийся получает слишком мало инструкций, он не может опираться на окружение. Это обстоятельство сильнее всего проявляется в судьбе детей, которые растут без языковых контактов, что может даже угрожать их биологическому существованию.

Если учащийся, наоборот, получает слишком много инструкций, его подавляет навязанная структура. Такая ситуация знакома всем нам, в большей или меньшей степени. Мы помним родительские запреты и приказания, усвоенные нами в детстве, мы долго следовали им, чтобы не потерять родительскую защиту и расположение. Чем больше «непереваренных» и прежде всего «неудобоваримых» норм носит в себе человек, тем более подавленным и ограниченным он будет в жизни. Таким образом, можно утверждать, что интерактивные игры должны использоваться ведущим в таком объеме и таким способом, чтобы между участниками могло происходить достаточно свободное взаимодействие (в первую очередь во внутригрупповой жизни). В этом случае каждый участник имеет возможность осознать степень своей компетентности и ответственности и действовать в соответствии с ними.

Возможные преимущества

· Интерактивные игры могут создать мотивацию к обучению. Они пробуждают любопытство участников, доставляют им удовольствие, усиливают интерес к взаимодействию между людьми.

· Интерактивные игры могут способствовать развитию личности. В оптимальном варианте они могут создать продолжительную заинтересованность в саморазвитии и в раскрытии своего человеческого потенциала.

· Они облегчают введение новых коммуникативных и поведенческих норм, избегаемых или табуированных в повседневной жизни. Таким образом, они помогают отделить жизнь в группе от культуры внешнего мира, чтобы позднее ввести в повседневную жизнь только определенные и проверенные на практике нормы поведения.

· Интерактивные игры помогают человеку увидеть особенности собственной жизни и почувствовать включенность в окружающий мир в целом. Он может лучше понять всю сложность психических, социальных и организационных процессов общения между людьми, понять их взаимосвязь и научиться их использовать.

· Интерактивные игры побуждают участников тренировать определенные психологические навыки, а именно: дифференцированное восприятие, открытую коммуникацию, постановку требований, принятие решений, помощь другим, сотрудничество, поиск возможностей самопомощи, силу сопротивления, личную ответственность.

· В благоприятном случае интерактивные игры могут даже изменить жизненные установки участников. При некоторых обстоятельствах у них может возникнуть чувство, что жизнь намного сложнее, чем они ее воспринимали раньше. Они станут более терпимы к мнениям и ценностным ориентациям других людей. Возможно, изменится даже их представление о себе. Они поймут, что могут больше и эффективнее учиться, что они могут создать что-то важное не только в рамках группы, но и в своей профессии и даже в обществе.

· Интерактивные игры могут способствовать появлению у участников новых представлений и ценностных ориентации, основанных на полученном опыте и привязанных к чувствам, которые объясняют человеческое поведение и поступки. У большинства людей и без этого существует некоторая личностная и социальная теория повседневной жизни, во многих случаях нецелесообразная и тормозящая обучение. Посредством участия в интерактивных играх они могут перепроверить и пересмотреть эти личные воззрения.

· Интерактивные игры могут сбалансировать активность участников, так как они вовлекают в работу первоначально пассивных членов группы.

· Интерактивные игры снижают тревогу участников, особенно на начальной стадии работы группы, и облегчают формирование групповой сплоченности.

· Интерактивные игры могут сэкономить время учебного процесса, так как структура обучения жестко ограничивает использование метода проб и ошибок.

· Интерактивные игры способствуют снятию некоторых защитных механизмов. Соответствующие инструкции в сочетании с соблюдением групповых норм разрешают моделирование в игре сложных форм поведения, вплоть до неадекватных.

· Интерактивные игры могут создать позитивную установку по отношению к ведущему и способствовать конструктивной полемике с ним, несмотря на его авторитет.

· Интерактивные игры могут побудить участников распознавать, понимать и оценивать примененные к ним методы обучения. Таким образом, позднее они смогут сами предлагать в определенных ситуациях интерактивные игры или даже сами придумать новые игры.

· Интерактивные игры можно проводить в больших группах, когда другие учебные методы позволяют использование только информационных процессов.

· В естественных группах, ориентированных на решение реальной задачи, интерактивные игры дают прекрасную возможность относительно быстро сделать прозрачной и более гуманной систему человеческих отношений.

· Интерактивные игры в любых группах способствуют проработке важнейших проблем, возникающих в системе человеческих отношений. Эти проблемы неизбежны в связи с различными потребностями и целями участников, в связи с необходимостью решать реальные или игровые задачи, в связи с различным восприятием действительности и стилем работы участников.

Возможные опасности

При определенных обстоятельствах применение интерактивных игр может быть непродуктивным или даже опасным. Прежде всего это следующие случаи:

· Когда ведущий не основывается на соответствующих теоретических предпосылках организации учебного процесса и использования интерактивных игр.

· Когда ведущий не осознает, по каким мотивам он использует те или иные интерактивные игры.

· Когда отсутствует связь полученного в интерактивных играх опыта с повседневной реальностью -- опасность, существующая прежде всего в группах, участники которых совместно работают только в течение короткого периода времени.

· Когда отсутствуют когнитивные компоненты и в особенности тщательный анализ прожитого опыта.

· Когда ведущий прячется за интерактивной игрой и не дает участникам возможности полемизировать по поводу его поведения и взглядов.

· Когда вся деятельность ведущего сводится только к проведению интерактивных игр, что мешает естественной динамике группового процесса, или же когда ведущий идет в том направлении, которое для него выгодно, не учитывая реального состояния группы. В этом случае можно говорить о том, что ведущий применяет интерактивные игры для защиты от собственных страхов и опасений.

· Когда ведущий не информирует участников о целях интерактивных игр и не приобщает их к совместному планированию задач и развития.

· Когда ведущий применяет интерактивные игры без учета конкретной ситуации в группе, так что отдельное упражнение вызывает слишком слабое или слишком сильное возбуждение.

· Когда ведущий использует невербальные игры без чувства такта (особенно в играх, которые допускают выражение душевной близости). Участники могут начать симулировать спонтанность и интимность. В этом случае возникает опасность, что они формируют у себя новое «фасадное» поведение, которое так же неприятно, как и обычная культурная дистанцированность.

· Когда отдельных членов группы вынуждают принимать участие в интерактивных играх.

Возможным преимуществам интерактивных игр противостоит ряд возможных серьезных недостатков, которые при определенных условиях могут быть ограничены или сведены на нет. Простейшее доказательство эффективности обучения с помощью интерактивных игр дали опыты с группами без ведущего, где активность группы структурируется тщательно спланированным подбором игр.

С другой стороны, есть достаточное количество доводов в пользу того, что применение интерактивных игр в группах с ведущими не способствовало достижению результата обучения или даже имело отрицательные стороны. В конечном счете решение об использовании или неиспользовании интерактивных игр должно приниматься с учетом ряда факторов. Эти факторы связаны с личностью ведущего группы, социальной структурой группы, задачей группы и отношением группы к окружающему миру.

Я считаю очень важным, чтобы ведущий обязательно уделял внимание проблемам, которые появляются в связи с существованием этих факторов. Тогда он будет в состоянии лучше понять группу и ее развитие; сможет яснее распознать различные проблемы и трудности, все время возникающие в группе, сможет точнее воспринимать участников и лучше выполнять их требования. По этой причине в следующих главах освещаются важные взаимосвязи между указанными факторами и групповым процессом.

Я вполне осознаю тот факт, что у читателей, которые никогда не участвовали в интерактивных психологических группах, возникнут трудности в понимании определенных вопросов. С другой стороны, я надеюсь, что читатели, имеющие опыт групповой работы, благодаря данной книге лучше поймут какую-то часть своего опыта и получат ясные представления и ориентиры для будущей работы в группах.

2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ В ГРУППЕ

В жизни социально-психологическое обучение происходит по-разному. Оно начинается в семье, продолжается на детских площадках, в школе, в различных образовательных учреждениях и т. п. Оно происходит, как правило, спонтанно или по определенным культурным и социальным моделям. При этом учащиеся в основном не осознают, каким образом они учатся определенным моделям поведения, установкам и манерам.

Основным рабочим инструментом в психологических группах является общение. Темой для обсуждения становятся взаимодействие различных аспектов личности одного человека или социальное взаимодействие между участниками.

В основном это происходит в группах, целью которых является развитие личности, к примеру, в группах встреч, где участники работают над расширением своего эмоционального и социального потенциала, или же в тематических группах, где, например, родители могут работать над своими проблемами в семье.

Искусственно собранные психологические группы, основная задача которых -- работа над взаимодействием (например, тренинговые группы, группы встреч, тематические группы), являют собой квинтэссенцию социально-психологического обучения по сравнению с естественными интерактивными группами. Цель последних -- выполнение определенных рабочих или учебных заданий, и проблемы взаимодействия здесь затрагиваются только косвенно (как это происходит, к примеру, в обычном школьном классе).

В дальнейшем речь пойдет об искусственных психологических группах, единственная задача которых -- обучение в сфере взаимодействия, коммуникации и сотрудничества. При этом рассматриваемые структурные взаимосвязи относятся ко всем группам, то есть и к таким, которые оставляют только часть своего времени на социально-психологическое обучение.

Каждый человек в определенной мере ответственен за свой жизненный опыт, и его модели поведения связаны -- по крайней мере частично -- со свободным принятием решений. В группе он приобретает определенный социальный опыт, так как воспроизводит свой жизненный стиль и образцы поведения, которые свойственны ему и вне группы.

В психологической группе участник может осознать, как он ведет себя в общении и социальном взаимодействии. С помощью обратной связи от других членов группы он лучше осознает, что делает, и может в большей мере сосредоточиться на освоении специфических способов поведения и лучше понять их. Чтобы такие учебные процессы, которые в повседневной жизни чаще происходят случайно или через определенные промежутки времени, не слишком обременили отдельного участника, ведущий и другие участники должны пытаться понять поведение каждого члена группы, спрашивая себя, в какой степени удовлетворяются его основополагающие социальные и эмоциональные потребности.

Специфические потребности каждого участника в идентичности и принадлежности тоже должны учитываться и уважаться, как и его система ценностных представлений, установок, которые он привносит в группу. Тогда он сможет пересмотреть свое восприятие жизни и сравнить его с восприятием других.

2.1 ЦЕЛИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

В дальнейшем я хотел бы коротко рассказать о важнейших целях, которые стоят перед каждой психологической группой.

Сенсибилизация навыков восприятия

Под этим понимается, что каждый участник стремится воспринимать свои собственные чувственные представления, мысли, идеи, желания, опасения и потребности более дифференцированным и всеобъемлющим образом, и что в то же время он развивает у себя большую открытость чувствам и мыслям окружающих. То есть целью процесса сенсибилизации навыков восприятия является более точное понимание своего собственного Я и Я других.

Углубление ответственности за самого себя

Имеется в виду развитие у участников групп важной внутренней Установки -- готовности не объяснять и не оправдывать собственное поведение и настроение обстоятельствами своей биографии или какими-то внешними воздействиями, а брать на себя ответственность за собственную жизненную ситуацию и поведение во всех сферах жизни, осознавая тот факт, что каждый может распоряжаться собой.

Это признание того, что существуют возможности выбора, что у меня нет определенной психологической роли, что я могу изменять свое поведение, чувства и ценности, когда сам захочу.

Это понимание того, что другие люди не могут повлиять на мои чувства, если я им этого не позволю; что я не должен возлагать на других ответственность за то, как я себя чувствую.

Это готовность относиться к своим основным потребностям ответственно и с жизнелюбием.

Разрушение ролевых стереотипов

В рамках психологической группы можно исследовать и частично разрушать некоторые индивидуальные ролевые стереотипы.

Наши ролевые стереотипы обычно так сильно укоренены, что, как правило, мы не осознаем, в какой мере подавляем собственные чувства. Наше поведение, часто непоследовательное и нелогичное, отражает существование таких ролевых стереотипов в различных сферах жизни.

Кроме того, мы должны увязывать в себе противоречащие друг другу послания из настоящего и прошлого. Отсюда возникают внутренние конфликты. Некоторые поведенческие стандарты, которые родители внушали своим подрастающим детям, для взрослых уже не являются социально необходимыми и полезными. От части устаревших и ограничительных поведенческих стандартов можно тоже отказаться в пользу гибкого и реалистичного поведения.

Открытое выражение чувств

Под этим понимается, что я могу осознавать свои чувства. Что я их принимаю, могу их выражать действиями или вербально в той мере, в какой хочу этого. Я также в состоянии заметить, в какой степени я выражаю их в своем поведении. Многие участники понимают, что они раньше жили слишком эмоционально. Другие, напротив, избегали выражения эмоций. В группе появляется возможность изменения отношения к этой стороне жизни.

Осознание собственных мотивов

Перед каждым человеком рано или поздно встают вопросы: «Почему я веду себя именно так, как я себя веду? Каковы мои цели? Каковы ценности, которые я хочу реализовать в жизни?» В психологических группах перед ведущим стоит цель развивать у участников готовность и способность говорить с другими людьми об этих проблемах и ответственно проверять собственные ценностные представления.

Принятие себя

Приобрести чувство ценности собственной личности означает стать более независимым от социальных условностей и ожиданий других людей. Центр самоуважения должен находиться в границах собственного Я, а не определяться целиком социальным признанием и усвоенными ранее чужими представлениями о Ценностях.

Принятие других

Под этим понимается уважение и терпимость к мнениям, чувствам и стилю жизни других людей. Это -- установка, позволяющая каждому чувствовать меньше ответственности за других, меньше давить на них и манипулировать ими. Наконец, принятие других означает, что я предоставляю чужой индивидуальности во всех ее аспектах такое же право на существование, какое предоставляю себе. Это тем не менее не исключает готовности к вступлению в полемику по определенным пунктам, затрагивающим мои интересы и вызывающим несогласие.

Контакт и сотрудничество с другими людьми

Межличностная открытость

Это одна из наиболее известных целей групповой работы. Большинство людей говорят, что после участия в психологической группе они стали общаться более открыто и откровенно, стали вести себя более доверительно с другими, меньше прятаться от прямого выражения своих мнений, идей и желаний. В то же время они отдают себе отчет в том, что слишком высокая степень откровенности может быть столь же вредна для межличностных отношений, как и слишком низкая.

2.2 МЕХАНИЗМЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ

В то время как вышеупомянутые цели знакомы многим ведущим групп, лежащие в основе их реализации механизмы относительно неизвестны.

На мой взгляд, каждый ведущий психологической группы должен уметь дифференцировать разнообразные процессы, происходящие в группе, чтобы разработать для себя критерии оценки собственных действий.

Намного более сложным, чем дифференцирование различных механизмов группового обучения, является, конечно, вопрос об их взаимовлиянии. Здесь возможны самые разные мнения, и относительно немногие утверждения действительно неопровержимы. Важно, чтобы ведущий не искал раз и навсегда установленных ответов на волнующие его вопросы, а использовал различные концепции и теории для того, чтобы вновь и вновь формулировать новые, связанные с конкретной ситуацией вопросы.

Рассмотрим некоторые из наиболее существенных механизмов достижения целей, стоящих перед участниками психологических групп.

Восприятие собственных чувств

Неспособность многих людей дифференцированно воспринимать собственные сложные чувства -- факт, достойный сожаления. Многие ведущие считают помощь в этом одной из своих главных задач. Поэтому возникло множество техник, улучшающих чувственное восприятие участников группы, усиливающих их телесные ощущения и высвобождающих сильные чувства.

Обучение особенно полезно для участников, которые уважают не только свои сильные чувства, но и нацелены на то, чтобы работать в группе с менее сильными и яркими чувствами. Участники с ориентацией на «большой взрыв» научатся немногому.

Человек замечает прежде всего собственные чувства. (Выражение этих чувств -- следующий шаг, который не обязательно должен следовать за первым.) Восприятие собственных чувств важно потому, что таким образом мы получаем реальную возможность ориентироваться, понимать, чего мы хотим и чего не хотим.

Существует ряд отличных техник, которые направлены на то, чтобы «оживить» отмершие чувства и восстановить эмоциональный контакт человека с его собственной внутренней жизнью и его телом, а также установить эмоциональные отношения с другими людьми.

Прямое выражение чувств

Можно уверенно говорить о том, что непосредственное выражение чувств является важным шагом в процессе личностного развития. Некоторые ведущие делают акцент прежде всего на выражении позитивных чувств по отношению к другим. Иные считают важным, чтобы участники выражали негативные чувства, прежде всего ярость и гнев. Третьи поощряют непосредственное выражение сильных чувств, возникающих в связи с важными жизненными событиями или со значимыми личностями. Некоторые ведущие групп поощряют участников больше действовать.

Здесь уместно отметить, что для некоторых участников исключительно важно, чтобы им разрешили выражать сильные чувства в группе. Прежде всего выражаются спонтанные чувства -- гнев, боль и враждебность. Многие люди этого боятся. Они пытаются успокоить раздраженных членов группы. Благоразумие и зрелый самоконтроль редко присутствуют у сильно раздраженных участников. Прежде чем они выразят свои подавляемые чувства, ведущий должен позволить им полностью выразить свой гнев. После полностью прожитого регрессивного опыта ярости или гнева участник почти всегда реинтегрирует свои чувства на более зрелом уровне. После этого он в большей степени готов чутко относиться к другим.

Однако ведущему не нужно стремиться к тому, чтобы все участники выражали сильные чувства. Я полагаю, что ни один ведущий не должен подпадать под влияние теории, которая придает выражению сильных чувств ритуальное значение. Всегда можно найти участников, которые воспринимают выражение сильных чувств как важную для себя возможность обучения. С другой стороны, все время находятся и другие, которые не хотят тратить время на такой вид обучения и могут конструктивно учиться без эмоциональных «прорывов». Итак, ведущий не должен рассматривать экспрессивное поведение как единственную возможность достижения результата.

Вероятно, дело обстоит так, что выражение сильных чувств может дать незаменимые стимулы для личностного развития, но личностное развитие участников зависит не только от этого. Непосредственное выражение позитивных и негативных чувств само по себе не приводит автоматически к изменению поведения или установок. В любом случае необходимо добавление когнитивных компонентов -- понимания и осознания, чтобы этот механизм стал продуктивным.

Учитывая социальную табуированность выражения сильных чувств, можно сказать, что у членов психологической группы есть право выражать такие чувства. Однако недопустимо, чтобы ведущий оказывал давление на участников или внушал им, что без этого они ничему не научатся. У каждого есть право самому определять интенсивность своих эмоциональных проявлений во время работы группы.

Откровенность

Участники групп все время говорят о том, как важно для них откровенное представление самих себя в группе. Как правило, речь идет о сообщениях очень личного характера. И это на самом деле важно. Вполне возможно, что откровенное представление самих себя -- один из существенных механизмов социально-психологического обучения в группе.

Однако очень важно, чтобы ведущий группы не принуждал участников к такому откровенному представлению слишком рано. В норме такая открытость окажет позитивное влияние на чувство собственного достоинства участника, только если она проявляется в принимающей группе, оказывающей поддержку. Участники, которые открываются слишком рано, прежде, чем группа сможет реагировать на них конструктивным образом, часто разочаровываются и отступают, особенно если ведущий не оказывает им поддержки.

Таким образом, можно сказать, что откровенность в общении играет очень важную роль для групповой работы, но только тогда, когда для этого есть определенные условия, когда участник правильно выбирает время и верно определяет степень своей откровенности в группе. Ведущему важно отказаться и от ожидания тотальной откровенности участников группы. Она должна всегда быть избирательной, и участник должен сам определять, насколько он может быть откровенным, учитывая ситуацию и особенности партнера по общению.

Наконец, важно, чтобы либо ведущий, либо члены группы помогали участнику осознавать то, что с ним происходит, и видеть какие-то перспективы развития актуальной болезненной ситуации. Если этот важный шаг не делается, то последний легко попадает в эмоциональный вакуум, так как он высказался, но не получил для себя рациональной обратной связи.

Обратная связь

Обратная связь -- классический механизм социально-психологического обучения в психологической группе. Многие участники оценивают ее как очень важный опыт. Однако укажем на существенное различие между обратной связью и откровенностью.

В процессе обратной связи участник получает от других информацию, то есть другие члены группы высказываются по поводу самого участника и его поведения, при этом у него в некотором смысле нет возможности сказать: «Я не хочу вас слушать». Поэтому всегда остается сомнение, выражается ли обратная связь в подходящий момент времени и не придется ли тому, кому она адресована, сразу же защищаться. При откровенном представлении себя член группы, напротив, становится активным и определяет, что ему говорить и в какой момент. Таким образом, его чувство собственного достоинства развивается гораздо лучше благодаря активному представлению самого себя.

С другой стороны, обратная связь -- важный социальный механизм, от которого не должна отказываться ни одна группа, особенно когда многие участники нарциссически обиженно реагируют на критику. Надо сказать, что если группа хочет двигаться вперед, определенная фрустрация неизбежна. Для конструктивного использования связанных с этим обид важно, чтобы ведущий оказывал помощь группе. К примеру, тот, кто дает обратную связь, может спросить, насколько его критика затронула другого; еще один хороший способ -- участник, собирающийся дать кому-то обратную связь, спрашивает ее получателя, хочет ли он ее услышать. В других случаях важно, чтобы после негативно-критической обратной связи обязательно была также выражена и позитивная.

Наличие когнитивного аспекта обучения

Социально-психологическое обучение непременно должно содержать когнитивный компонент. Он всегда присутствует в группе, в которой работает опытный и квалифицированный ведущий и применяются хорошие техники.

Участники могут прояснить для себя отношения с другими, понять, как их поведение влияет на других, как они сами реагируют на те или иные ситуации; они могут исследовать свои чувства и модели поведения. Благодаря открытому обмену мнениями с другими участниками они могут лучше понять себя и других. Но в то же время они должны осознать, почему они ведут себя так, а не иначе, какие стереотипы управляют их поведением, каковы последствия этого. В этой связи важно понимать: получение эмоционального опыта не заменяет рационального обсуждения и осознавания пережитого в группе. И ведущий должен четко представлять, каким образом происходит эффективное когнитивное обучение.

Когнитивное обучение, основанное на проявлении собственной инициативы и предполагающее активную деятельность участников, быстрее и эффективнее приведет к изменению поведения, чем вынужденное принятие содержательной информации от других, при котором сам участник остается пассивным и часто не проявляет никакого интереса к сообщению. Поэтому очень важно, чтобы ведущий вместе с участниками все время отслеживал, хочет ли каждый из них чему-то научиться и чему именно.

Столь же важно понимать, что интеллектуальные выводы без одновременного эмоционального проживания почти никогда не ведут к изменению установок и поведения и соответственно не являются эффективными.

Все это означает, что психологическая работа в группе станет эффективной только тогда, когда будут задействованы как эмоциональные механизмы (восприятие своих чувств и их прямое выражение), так и когнитивные (осознание и категоризация полученного опыта).

Переживание близости с другими

близости с другими людьми. Участники утверждают, что чувство действительной принадлежности к сообществу -- это опыт, которого им часто недостает в жизни. Поэтому переживание единения очень помогает тем участникам, которые действительно хотят измениться. Тот, кто чувствует себя находящимся в сплоченной группе, в которой его принимают, с большей легкостью экспериментирует со своим поведением. Если у участника нет этого ощущения, если он чувствует себя изолированным и не принадлежащим группе, то его шансы научиться чему-то невелики. Для каждого члена группы крайне важно все время помнить про эту взаимосвязь. Ощущение принадлежности группе важно для каждого, кто хочет экспериментировать с собой и менять свое поведение. Обеспечение сплоченности группы и теплого, принимающего климата -- одна из важнейших обязанностей ведущего.

Возможность оказывать помощь другим людям

Опыт оказания помощи другим людям очень важен для каждого участника. Группа предоставляет такие возможности, и это совершенно необходимо тем, кто не слишком высокого мнения о себе. Люди с недостатком чувства собственного достоинства и негативным восприятием самих себя, как правило, сомневаются в том, что они действительно значат что-то для других, не говоря уж о том, что они постоянно сомневаются в своих способностях помочь кому-то. Группа является прекрасным средством получить иной опыт и развить позитивное представление о себе. Это обстоятельство должно заставить задуматься тех ведущих, которые одержимы своей монополией на оказание помощи и мало стремятся к тому, чтобы члены группы сами помогали друг другу.

Участники, которые в ходе работы группы почувствовали свою нужность и значимость, покидают ее с более благоприятным прогнозом для изменения поведения, чем те, у кого такой возможности не было.

Наблюдение за другими участниками группы

Это очень важный механизм социально-психологического обучения в группе, хотя ведущие недооценивают его. Некоторые члены группы могут научиться чему-то значимому для себя, не проявляя себя активно, а только воспринимая других и сопереживая им. В то время, когда кто-то из участников открыто выражает свои чувства, откровенно рассказывает о своих переживаниях, проблемах и болезненном опыте, другие члены группы тоже получают существенный опыт. Участники группы могут обучаться и тогда, когда они -- если судить о них только по внешнему виду -- кажутся лишь пассивно присутствующими. Их внутреннее участие может быть весьма интенсивным, и они покинут группу с важным опытом.

Ведущему важно напоминать себе, что пассивность участников как таковая не должна внушать беспокойства: те, кто в состоянии анализировать поведение и судьбы других людей, учатся таким образом. Поэтому ведущий должен все время призывать участников осознанно проводить параллели между чужим поведением и собственной ситуацией.

Обнаружение сходства с другими

Это еще один важный механизм групповой работы, который позволяет участникам в меньшей степени проявлять защитную реакцию при решении своих проблем. Часто очень важно заметить, что у других дела идут так же, как у тебя, что у них такие же мысли и чувства, схожие трудности. Тогда люди чувствуют себя не так изолированно, не рассматривают себя в качестве аутсайдеров, самоуважение их возрастает. Это особенно важно в начале работы группы, поскольку в определенной мере повышает уверенность участников в себе и в позитивном результате своего пребывания в группе.

Обретение примеров для подражания

Иногда случается, что участник начинает рассматривать какого-то члена группы или ведущего в качестве модели для собственного поведения. Для некоторых людей это также может стать стимулом к определенным изменениям.

Экспериментирование с собой

Это еще один механизм групповой работы. Некоторые участники осознанно экспериментируют в группе со своим поведением. Многое говорит за то, что и после окончания работы группы они смогут демонстрировать новые способы поведения и развивать их.

Поддерживающая позиция ведущего

Важность этого фактора не стоит недооценивать. Он закладывает фундамент ощущения доверия и безопасности, а следовательно, дает возможность экспериментирования с собой и получения нового опыта. Участники начинают чувствовать, что они меняются. Они могут пробовать себя даже в том, что для них трудно, если остальные, в особенности ведущий, их при этом поддерживают.

Для меня очень важно, чтобы ведущий понимал это. Тогда он сможет помочь участникам реалистично воспринимать недостатки, причем таким образом, чтобы за недостатком все время обнаруживалась какая-то нереализованная возможность или способность. Короче говоря, ведущий должен постоянно подбадривать участников: «Ты можешь, если захочешь».

2.3 УСТАНОВКИ УЧАСТНИКОВ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ПРЕБЫВАНИЯ В ГРУППЕ

Ведущему нужно не только уметь ставить конкретные и реальные цели перед группой, но также и представлять себе, чего это требует от участников. Тогда ведущий может попытаться, особенно в начале работы группы, помочь тем участникам, которые пришли в группу с неблагоприятными установками и ожиданиями. Ожидания, с которыми участники приходят в группу, имеют решающее значение. Благоприятные предпосылки таковы: участник вполне осознает недостатки своего восприятия других людей; осознает, что он не всегда полностью понимает собственные чувства и что у него случаются трудности в общении. Кроме этого, ему кажется, что в повседневной жизни у него мало возможностей для откровенного общения. Он полагает, что психологическая группа может дать ему хороший шанс для обучения в тех областях, где ему чего-то недостает, то есть научит его откровенному общению и большей чуткости к своим и чужим чувствам, потребностям и т. д.

Существует и другое важное ожидание: участник осознает, что работа в группе не всегда полностью психологически безопасна, что существует риск и возможен болезненный опыт. Участники с позитивным восприятием обучения ценят психологические группы, но в то же время видят в них и потенциальную опасность.

Гораздо меньше получает пользы тот, кто приходит в группу с совсем иными установками и ожиданиями: он считает свое поведение в межличностной сфере адекватным и исходит из того, что у него в повседневной жизни достаточно возможностей для откровенного общения. Поэтому он не ожидает, что его поведение изменится благодаря участию в группе. Он хочет просто интенсивных эмоциональных переживаний, которые считает безопасными и безвредными. Здесь налицо нереалистичное ожидание. Ведь психологическая группа, как и любая другая, может быть потенциально опасной и принести болезненные ощущения.

Существуют также участники, у которых во время работы в интерактивной группе возникают психологические трудности. Как правило, у них и в других ситуациях, связанных с межличностным взаимодействием, имеются сложности с поддержанием душевного равновесия. У таких людей слабо развито чувство собственного достоинства. Они думают, что им трудно установить контакт с другими, и в группе хотят улучшить свои коммуникативные навыки. С другой стороны, они считают, что сами они исключительно хорошо понимают себя и других и рассматривают психологическую группу как неопасную учебную ситуацию, которая чудесным образом поможет им разрешить все трудности. Люди с такой установкой преуменьшают серьезность и недооценивают силу психологической группы.

Учитывая вышеизложенное, можно сказать, что для продуктивной работы участнику важно иметь определенную установку. Выигрывает тот, кто хочет измениться и придает значение даже небольшим, пошаговым изменениям. В противоположность этому те, кто не хочет меняться, считают, что они пришли в группу прежде всего за эмоциональным опытом. Они хотят воспользоваться возникающей близостью, и их не очень интересуют вопросы профессионального и интеллектуального характера.

Иногда участники с серьезными психологическими проблемами Имеют и нереалистичные ожидания по поводу собственного личностного развития. Они непременно хотят быстрых изменений. Вообще стремление достичь быстрых и радикальных изменений часто свидетельствует о наличии у человека глубоких терапевтических потребностей. Ведущий должен иметь в виду, что такие люди нуждаются в специальной (часто индивидуальной) психотерапевтической работе.

Ведущему важно учитывать это в своей работе, поскольку тогда определенный скептицизм и сдержанность участников предстают в новом свете. Наивный ведущий легко подвергается опасности попасться на удочку участников, которые с ходу идентифицируются с определенными целями интерактивной группы -- откровенностью, выражением сильных чувств и т. п., и на первый взгляд не оказывают сопротивления группе и ведущему. Эти участники на самом деле игнорируют собственное сопротивление и страх. И на самом деле ни один ведущий не найдет в них действенных союзников для своих долгосрочных целей -- медленно, преодолевая трудности, стремиться к большей открытости. Эти «энтузиасты чувств» часто осложняют группе работу, тогда как другие участники, более предусмотрительные, начинают испытывать страх.

В действительности именно готовые к изменениям и осторожно-скептичные участники, которые честно выражают собственное эмоциональное сопротивление и готовы работать с ним, способствуют продвижению группы и являются настоящими союзниками ведущего. Их открыто выраженная осторожность более конструктивна для них самих и для группы, чем эмоциональные вспышки «фанатов группы».

Особенно важно, чтобы ведущий своевременно определял участников, которые пришли в группу с нереалистичными ожиданиями счастья и предполагают, что там будет происходить некий магический процесс. Если эту установку нельзя выявить и открыто обсудить, возникает серьезная опасность, что такие участники уйдут оскорбленными и настроенными более пессимистично, чем до своего прихода в группу. Надо понимать, что эти люди тоже приходят с грузом проблем, но в итоге ничего не получают, так как не считаются с тем, что процессы личностного развития всегда связаны с фрустрацией. С другой стороны, тот, кто приходит