Жан Пиаже

Размещено на http://www.allbest.ru

Жан Пиаже

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в городе Невшателе, в одном из франкоязычных кантонов Швейцарии, знаменитом своими винами и часами (по сей день огромным спросом пользуются швейцарские хронометры от Пиаже -- так наши модники называют часовщика, однофамильца известного ученого). Французский был его родным языком, на нем он всю жизнь говорил и писал (из-за чего некоторые поверхностные «знатоки» ошибочно причисляют его к французам), хотя, как всякий образованный европеец, достаточно свободно владел и другими языками. Отец Жана, Артур Пиаже, был профессором местного университета, специалистом по средневековой литературе, а помимо того -- увлеченным историком и краеведом. Он оказал большое влияние на интеллектуальное развитие сына, постоянно стимулируя его любознательность. Вероятно, не без влияния отца сложился научный стиль Пиаже -- скрупулезный подход ко всем деталям исследования, высокие требования к достоверности данных. Не оттого ли выявленные им впоследствии психологические феномены, при всём возможном многообразии их толкований, отвечают самым строгим научным критериям и не подвергаются сомнению даже его критиками? Мать Жана, Ребекка, была женщиной чрезвычайно яркой и интересной, сочетавшей широту кругозора с нетипичными для своего круга политическими идеалами, да еще и фанатичной кальвинисткой. Малое, а возможно, даже и негативное влияние матери на мальчика может быть объяснено ее вздорным характером -- по некоторым оценкам, мать Жана была человеком душевно нездоровым. Эта ее психологическая особенность отрицательно влияла на всю атмосферу семейной жизни. Один из биографов Пиаже даже предполагает, что ранний интерес мальчика к естественнонаучным наблюдениям хотя бы отчасти мог быть продиктован простым стремлением вырваться из дома и поменьше там бывать. пиаже психолог интеллектуальный развитие эпистемология

Первые шаги в науке

Не будет преувеличением назвать юного Жана Пиаже вундеркиндом -- свою первую научную работу он опубликовал в возрасте 10 лет! Ее он выполнил как член Невшательского кружка юных натуралистов, объединявшего в своих рядах преимущественно старшеклассников. Опубликоваться в бюллетене кружка мальчика побудило главным образом стремление к самоутверждению -- перед лицом не столько товарищей, сколько директора городского музея естественной истории семидесятилетнего господина Геделя, который не принимал юного натуралиста всерьез и отказывался допустить его в фонды музейной библиотеки. Своей цели Жан добился -- не только снискал расположение Геделя, но и стал его внештатным помощником, временами получая в оплату своего труда кое-какие интересные экземпляры для своей коллекции (в самом деле -- мальчишка хоть и смышлен, но не платить же ему деньги!). Эта первая научная работа представляла собой небольшой, объемом в одну страничку, отчет о наблюдениях за воробьем-альбиносом, которого Жан приметил в местном парке. Значение этой работы для науки не стоит переоценивать, но для начинающего исследователя это было первым серьезным шагом по пути научных изысканий. Интерес к птицам сменился интересом к моллюскам, который также нашел отражение в нескольких публикациях. На основании этих работ Жану Пиаже было сделано предложение занять место куратора коллекции моллюсков Женевского музея естественной истории. Каково же было изумление администрации, когда выяснилось, что «эксперт» еще ходит в школу! Интерес к психологии пробудился у Пиаже далеко не сразу. Биолог по образованию (Пиаже окончил Невшательский университет в 1915 г. и в 1918-м стал доктором естественных наук), он не получил никакого формального психологического образования, по крайней мере за всю жизнь не сдал ни одного экзамена по психологии. (Однако вот уже много лет студенты разных стран штудируют его классические труды по возрастной психологии!)

Курс психоанализа

Первоначально у него возник интерес к психоанализу, однако похоже, что прослушанные на эту тему лекции вполне данный интерес исчерпали. Такое происходило в истории психологии не раз -- многие выдающиеся психологи на заре своей карьеры отдали дань увлечению психоанализом, но по зрелому размышлению предпочли мифам науку. Не переломил ситуацию и курс дидактического анализа, который молодой Пиаже прошел у нашей соотечественницы Сабины Шпильрейн, личного друга Фрейда и Юнга, одной из ярких фигур психоаналитической когорты. Анализ длился восемь месяцев, ежедневно по утрам. Как вспоминал Пиаже много лет спустя, анализ не был ни терапевтическим (особых душевных терзаний он не испытывал), ни учебным (о карьере психоаналитика он не мечтал), а носил преимущественно пропагандистский характер, причем свою роль «пациент» не без иронии сравнивал с положением подопытной морской свинки. Пиаже был сильно заинтересован аналитическим процессом, но испытывал сомнения по поводу теоретических вопросов. В конце концов Шпильрейн прервала анализ по собственной инициативе, не желая, по словам Пиаже, «тратить по часу в день с человеком, который отказывается проглотить теорию». К тому же стало ясно, что в ряды психоаналитиков Пиаже не рвется, хотя он и принял участие в берлинском психоаналитическом конгрессе 1922 года, на котором была и Шпильрейн. Тогда же имя Пиаже появляется в списках Швейцарской психоаналитической ассоциации. Двадцатилетний Пиаже на распутье научных интересов.

К вопросу о развитии речи

Через год он начинает серию исследований, которые открыли новую эпоху в психологии развития. Именно в 1921 году -- в пору прохождения психоанализа -- Пиаже публикует первую свою статью, посвященную развитию речи и мышления ребенка. В эти годы он совершает открытие эгоцентрической речи, которая составляет примерно половину речевой продукции шестилетнего ребенка и нужна ему для расширения внутренних мыслительных задач. В этих ранних работах Пиаже эгоцентрическая речь противопоставляется социализированной речи, которая постепенно вытесняет первую, позволяя ребенку полноценно общаться с родителями и сверстниками. Эта идея Пиаже, развивавшаяся им во множестве экспериментальных работ на протяжении более чем полувека, завоевала мировое признание.

На примере собственных детей

Биографы Пиаже традиционно акцентируют внимание на ином источнике его научного вдохновения. В 1919 г., приехав в Париж для изучения патопсихологии, Пиаже по приглашению Т. Симуна, соавтора знаменитой шкалы Бене - Симуна, работал в его лаборатории -- в частности, над адаптацией для французских детей тестов интеллекта, разработанных англичанином С. Бертам. Формально суть этой работы состояла в отслеживании правильных и неправильных ответов детей на те или иные тестовые вопросы. Внимание молодого исследователя привлекла не количественная, а качественная сторона этого процесса. Пиаже стало ясно, что так называемые неправильные ответы детей вызваны не недостатком их ума в сравнении с умом детей более старших либо взрослых, а своеобразием их рассуждений. Экспериментальному изучению этого явления он и вознамерился посвятить свои исследования. Любительская фотокамера запечатлела гиганта мысли просто милым человеком Подобно многим своим выдающимся коллегам, Пиаже не упустил блестящей возможности наблюдать процесс познавательного развития ребенка на примере собственных детей. Приглашенный в 1921 г. в Институт Руссо в Женеве, Пиаже встретил там юную Валентину Шатена, которая вскоре стала его женой. В этом браке родилось трое детей -- две дочери и сын, наблюдая развитие которых Пиаже пришел к формулировке новаторской концепции умственного развития, изложенной в одной из самых, пожалуй, известных его книг «Речь и мышление ребенка». Именно в полемике с этим трудом сформулировал свою концепцию развития мышления Л.С. Выгодский. Полемика эта была заочной -- титаны мировой психологии при жизни никогда не встречались. Лишь много лет спустя, когда Выгодского давно уже не было в живых, Пиаже познакомился с его критическими замечаниями и отнесся к ним с пониманием. Ведь, как отметил однажды Дж. Брудер, Пиаже и Выгодский не столько противостояли друг другу, сколько друг друга дополняли. Впрочем, это тема для доброй сотни диссертаций -- как уже написанных, так и еще ждущих своих авторов.

Постараться понять

Обозревая дальнейший жизненный путь Пиаже, стоит, пожалуй, согласиться с уже упоминавшейся оценкой Л.Ф. Обуховой: «Пиаже прожил жизнь, все главные события которой были связаны с интеллектуальной работой. Знакомясь с его биографией, мы отмечаем: 1923-й -- женитьба, 1925, 1927, 1931-й -- рождение детей, все остальные годы, начиная с 1907-го, -- публикации, публикации...» Эти строчки заимствованы нами из недавно изданной под редакцией Л.Ф. Обуховой книги «Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия», вобравшей в себя как ключевые для понимания идей мэтра его собственные работы, так и исследования отечественных и зарубежных авторов, вдохновленные открытиями великого швейцарца. Отсылая заинтересованного читателя к этому ценному источнику, нельзя не отметить, что его выход на заре ХХI века лишний раз убедительно свидетельствует: оценка Л.Ф. Обуховой -- «ученый, изменивший лицо современной психологии» -- более чем справедлива. Через годы после смерти Пиаже (он умер в Женеве 17 сентября 1980 г.) он продолжает оставаться крупнейшим авторитетом в мировой психологии. Да, многое в его наследии не очень-то легко для понимания (это только в учебниках, где Пиаже отведена пара страничек, его концепция предстает ходульно-компактной). Но говорил же Гёте: «Ты равен тому, кого понимаешь». Сравниться с Пиаже было бы наивной амбицией, но любой психолог должен хотя бы постараться его понять.

Пиаже феномены

(Греч. phainomenon -- являющееся) -- ряд феноменов интеллектуального развития ребенка, открытых Ж. Пиаже. В возрасте от 0 до 2 лет П. ф. наблюдаются в сфере сенсомоторного интеллекта. Например, ребенок не способен совершить одно действие, чтобы подготовить другое -- отодвинуть ширму, чтобы взять находящийся за ней предмет. С 2 до 7--8 лет П. ф. обнаруживаются в сфере конкретного репрезентативного интеллекта. В области детского представления о мире наблюдаются артифициализм (явления природы -- горы, реки, Луна -- считаются созданными человеком), анимизм (явления природы одушевляются), предпричинность (смешение естественной причинности и намеренности). В области рассуждения -- синкретизм. В представлении пространства выявлена неспособность к координации различных точек зрения на предмет и отсутствие евклидовых отношений. Например, при попытке предсказать форму тени, отбрасываемой предметом, ребенок не учитывает ракурса предмета. В понимании времени ребенок не способен отделить время движения от его скорости. В сфере логико-математических отношений наблюдается отсутствие сохранения дискретных и непрерывных величин, невозможность сериации и операции включения. В области моральных суждений ребенок не различает действия и намерения. Например, намеренная поломка велосипеда и поломка при попытке его починить заслуживают, с точки зрения ребенка до 7 лет, одинаково низкой моральной оценки. С 7--8 лет П. ф. переносятся в область формального рассуждения. Например, до 11 лет ребенку с трудом даются сериации в вербальном плане. Д.В.Ушаков.

Словообразование. Происходит от лат. орeratiо-действие. Категория. Теоретический конструкт операциональной концепции интеллекта Ж.Пиаже. 
Специфика. Интериоризованные действия, обратимые и скоординированные в связные структуры, за счет которых возможен процесс мышления. Основным законом развития операторных структур является закон саморегуляции. Пиаже описал генезис операций при формировании у ребенка понятий движения, скорости, числа, времени и пространства. 

Теория Пиаже

(Piaget"s theory). Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего - развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от к-рых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности. Генетическая эпистемология Теория интеллектуального развития Пиаже претендует также на то, чтобы считаться вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего - в рамках научной традиции Запада - на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже - объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог., связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем - тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие - нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности. Позиция Пиаже - конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, - это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий. Эпистемический субъект Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект - идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт - ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) - и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием - типичное явление. То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что - частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. - это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и - предположительно - не могут быть другими. Клинический метод Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, - важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д. Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов - природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д. Стадии интеллектуального развития То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех. В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других. Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов). Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто - на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой. Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения "конкретная" операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем. Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11-12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать - в умственном плане и гипотетически - аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций. Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно - новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием? См. также Когнитивные стили учения, Теории научения, Усвоение понятий и развитие, Эпистемология Ф. Б. Мюррей.

Размещено на Allbest.ru