Разнообразие моделей взаимодействия педагога-психолога и учителя-логопеда в условиях образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а так же тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов. мышление глухонемой ребенок речь

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И. Лубовский).

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М. Соловьев выделяет две такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях.

Вторая закономерность -- отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормальнослышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т.В. Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи -- жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

РОЛЬ ЭЛЕМЕНТОВ ПРАКТИКИ И РЕЧИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ (на материале глухонемых детей)

Развитие мышления у ребенка представляет собой сложный процесс изменения, который вмещает в себя ряд взаимообусловливающих моментов, что образует большие трудности для психологического анализа. Поэтому отклонение от обычного пути развития, где отношения между этими моментами смещаются, обнаруживая тем самым их внутреннюю природу, составляет значительный интерес для решения общих проблем психологии мышления.

Такого рода материалом, который имеет важное значение в выяснении одного из центральных моментов рассматриваемой проблемы, а именно проблемы отношения мышления и речи, является развитие глухонемого ребенка. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию глухонемых классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления.

В традиционной психологии и лингвистике решение этой проблемы находилось под сильным влиянием умозрительных построений, которые были в значительной степени только пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвинутых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых детей нужно считать за человекоподобных животных, которые не способны к умственной деятельности, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, которые имеют ум только в потенции, но не в действительности (Шопенгауэр).

От этого необоснованного и ложного отождествления глухонемого и животного буржуазная психология, по существу, «икогда не могла избавиться, а в последнее время имеются попытки возобновить старый предрассудок идеалистической философии на основе нового экспериментального материала.

За недооценкой мышления глухонемого лежит обычно скрытое либо явное выражение понимания речи как движущей причины, как фактора психического развития человека. Слово, согласно этой идеалистической концепции, является не образом, не слепком действительности, который воспроизводится в процессе жизненного опыта ребенка, а само определяет содержание и форму этой жизни. В этом небольшом исследовании сделана попытка собрать экспериментальные факты, которые показывают, что подобная концепция является такой же неубедительной в объяснении развития глухонемого ребенка, как и во всякой другой области.

Материалистический принцип единства мышления и речи оказывается в каждой отдельной области исследования верным, и везде это единство возникает только при определенном содержании жизненных отношений, при наличии определенных жизненных потребностей.

Рассмотрим характерный пример.

Испытуемый Д., мальчик 5 лет.

I. На столе -- цель вне зоны непосредственного достижения ребенка. Возле испытуемого лежит молоток. Испытуемый тянется обеими руками. Ряд однообразных попыток. Быстрое сжимание и разжимание пальцев -- хватательное движение руками, вытянутыми к цели.

Экспериментатор перемещает молоток так, что он оказывается между целью и испытуемым. Испытуемый и далее игнорирует молоток, тянется поверх него к цели. Экспериментатор указывает на молоток, делает хватательные движения в направлении к цели. Испытуемый берет молоток и решает задачу.

II. Та же ситуация. Молоток заменяется ножницами. Испытуемый делает попытки непосредственно достичь цель. Останавливается с вытянутыми вперед руками. Поворачивает их ладонями вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто «зовет» к себе цель). Вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор жестом предлагает ребенку повернуться к протоколисту, стол которого находится за его спиной. Испытуемый поворачивается. Протоколист поднимает руку и делает ею хватательное движение. Ребенок указывает на молоток, положенный на столе протоколиста после предыдущего опыта. Вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор отрицательно кивает головой. Испытуемый поворачивается обратно к цели. Взгляд его падает на ножницы. Ребенок указывает на них пальцем и вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор делает утвердительный жест. Испытуемый берет ножницы и решает задачу.

Ребенок здесь устанавливает сходство «функционального значения» нескольких разных предметов. Следовательно, динамические понятия, которые возникают у него, отображают, во-первых, сходство функционального значения предметов, а во-вторых, сходство их внешнего вида.

Этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных компонентов, и они могут быть характеризованы как сенсорно-динамические образования.

Картина меняется, когда возникает потребность осуществить перенос в ситуацию, сходную с предыдущей не по внешним, чувственно данным признакам, а по внутренним существенным моментам, вызванным непосредственным восприятием. Эта трудность проявляется при решении серии задач на механические связи и отношения.

Примеры ошибок, которые допускает при этом ребенок, такие:

§ он не обнаруживает сходства новой задачи со старой и решает ее как новую или совсем не решает (для этого иногда достаточно, чтобы, например, данный вторично рычаг был сделан из другого материала, или окрашен в другой цвет, или был повернут под другим углом);

§ он улавливает в двух механических задачах сходство, однако внешнее, случайное, а не существенное (например, стремится действовать одинаково и рычагом первого и рычагом второго рода).

Трудность, которую ощущает ребенок в решении подобного рода задач, в определенной мере объясняется специфическими особенностями сенсорно-динамических обобщений. Последние отличаются способом движения или, иначе говоря, им отвечает определенная логика -- логика наглядно-действенного мышления. Такое мышление не отличается от восприятия, и логика его неразрывно слита с логикой практического действия. Это ведет к тому, что мышление имеет своеобразный, абсолютный характер восприятия. Ребенок, образно говоря, не приходит к мысли, что эта вещь подобна той по определенным признакам, а просто усматривает «то это или не то». Иначе говоря, более сложная операция установления подобия и различия заменяется более простой -- отождествлением или полным игнорированием подобия между двумя вещами или двумя ситуациями. Такое отождествление проявляет себя в ряде переносов, которые мы наблюдаем.

Из этого, однако, не вытекает, что глухонемой ребенок не может решить задачу на механические связи и отношения. Весь наш экспериментальный материал показывает обратное. Ребенок улавливает способ применения предметов и обобщает их по функциональным признакам, но он испытывает трудности там, где необходимо обобщить предметы, сходные по их внутреннему строению, но требующие разных способов применения или различных способов действий. Этот момент с особенной ясностью выступает в тех случаях, где испытуемый стремится решить двухфазную задачу, как задачу с рычагом, по той причине, что она внешне напоминает эту последнюю задачу. Таким образом, ребенок в данном случае даже немного «злоупотребляет» механическими принципами решения задачи.

Рассмотрим пример.

Испытуемый Ю., мальчик 7 лет.

В предыдущем опыте испытуемый решает двухфазную задачу и задачу с рычагом, который находится вне поля его непосредственного достижения и приводится в движение отдельно поставленной палкой... Ситуация: рычаг, который фигурировал в предыдущем опыте, сдвигается влево таким образом, что при обращении вокруг оси он не может захватить цель. Решение заключается в том, чтобы использовать его не как рычаг, а просто как длинную палку, которую можно снять с оси короткой палкой и, придвигая к

Испытуемый берет короткую палку, упирается в короткое плечо рычага, который описывает дугу, не касаясь цели. Удивленно смотрит на экспериментатора. Делает напрасные попытки продвинуть цель (картинку) к рычагу. Затем стремится отодвинуть весь рычаг в направлении к картинке. Тянется к цели. Указывает на палку и объясняет жестами, что она короткая. Снова стремится достать цель палкой.

Экспериментатор делает перерыв и в то время, когда ребенок идет играть, устанавливает рычаг так, что он еле держится на оси.

Испытуемый, возвратившись, несколько минут тянется палкой к цели. Затем воспроизводит попытки придвинуть рычаг к цели. Плечо рычага плохо закреплено, падает с оси. Ребенок вмиг придвигает его к себе, использует как длинную палку и решает задачу.

Для решения нужно было, чтобы рычаг физически распался. Разложить этот рычаг мысленно, в уме, наш ребенок не мог -- нужно было изменение самой вещи для того, чтобы выступил другой смысл ее в свете другого переноса.

Приведенные факты представляют нам проблему доречевого мышления с другой стороны. Они характеризуют его как мышление инертное, лишенное той подвижности, которой оно характеризуется на высших ступенях развития. Раз придя к какой-то мысли или осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большими трудностями отказывается от этой раз принятой мысли, если только внешняя обстановка не приходит ей на помощь.

Мышление доречевое, охарактеризованное нами ранее как мышление непосредственно чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем является мышлением непроизвольным. Эта несвобода мышления и выявляется в отсутствие активности в переносе. С другой стороны, пассивность и отсутствие самостоятельного дискурсивного плана мышления вызывает трудности в решении задач, которые представляют собой как будто объединение разных задач, решенных ранее, следовательно, и требуют не одного, а нескольких, так сказать, перекрестных переносов.

Большинство наших испытуемых ощущали трудности в решении подобного рода задач. Когда они имеют перед собой объединение блока и рычага, то усматривают в нем то блок, то рычаг, а не их комбинацию; следовательно, и действия детей оказываются неадекватными. <...>

В той же степени, в которой доречевое мышление связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухонемой связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Его несвобода в вещах тянет за собой также несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто бы процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности испытуемого. Это -- мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится.

Неразличение общего принципа и представления об отдельной вещи, которые выступают в этих формах наглядно-действенного мышления, лишает ребенка самостоятельной логики, которая здесь равнозначна логике восприятия и действия. Все это и является отсутствием мышления как самостоятельной деятельности сознания.

Нужно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и план вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление должно само приобрести характер внешней речевой деятельности для того, чтобы иметь для субъекта самостоятельное значение и вместе с тем подчиняться его воле. Задержка в развитии речи у глухонемого ребенка мешает выделению его мыслительной деятельности. Переход к речевым формам делает мышление произвольным, но не в понимании отрыва его от объективной действительности, а в понимании освобождения от непосредственного восприятия и действия.

Мышление неразговаривающего глухонемого ребенка может быть названо доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако возможны другие формы речи и соответственно другие формы речевого мышления. Иногда даже, когда глухонемой ребенок не овладел не только звуковой, но и специально жестовой речью глухонемых, характер связи ребенка с другими людьми, содержание его общения уже образуют начало речи. Это уже речь, хотя еще и не специализированная, еще не отделенная от практических действий ребенка.

Некоторые наши испытуемые хорошо справлялись с задачами на механические связи и отношения, начинали чувствовать трудности только в тех случаях, где нужно было не только пользоваться наличными условиями, но и внести в них некоторые изменения, рассчитывая на будущие действия.

Отсутствие речи лишает глухонемого ребенка возможности дискурсивного мышления, но это не значит, что его практическая интеллектуальная деятельность остается на уровне животного. И дело обстоит не так, как думают некоторые исследователи, что деятельность ребенка под влиянием внешней социальной среды просто меняет свой фактический характер. Дело заключается в изменении самого принципа построения деятельности.

ВЫВОД

Исследование практической интеллектуальной деятельности глухонемого ребенка, не обученного речи, имеет не только специальный, но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и духовного общения в развитии сознания человека и игнорирование значения практической деятельности привели ряд буржуазных психологов к неверному выводу, будто сознание глухонемого ребенка, не обученного речи, стоит на уровне сознания животного.

Исследование показывает, что содержание и структура действия глухонемого ребенка принципиально отличаются от наисложнейших действий даже высших животных, действия которых всегда сохраняют свой непосредственный инстинктивный характер. Обобщения глухонемого ребенка (так называемые функциональные значения предметов), которые возникают на основе этой деятельности, точно так же принципиально отличаются от непосредственных чувственных обобщений и вместе с тем служат этому ребенку предпосылкой для осознанного овладения звуковой и мимической речью.

Таким образом, обучение глухонемого ребенка речи, которое играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. -- М., 1971.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. / Под ред. Т.В.Розановой. - М., 1991.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. -- М., 1978.

Розанова Т. В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников //Дефектология. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1982. -- Т. 2.

Тихомиров O.K. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на Психология мышления. -- М., 1984.

Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -- М., 1968.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. -- М., 1988.

Размещено на Allbest.ru