Формирование коммуникативных умений у учащихся младших классов

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Курсовая работа

Формирование коммуникативных умений у учащихся младших классов

Работу выполнила:

студентка 401 группы 4 курса

Шаршавицкая Ирина Александровна

Минск 2013

Введение

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с интеллектуальной недостаточностью (О.К. Агавелян, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией интеллектуальной недостаточности, а с другой -- низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей остаются менее разработанными, чем в других сферах специальной педагогики и психологии.

Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Д.И. Бойков в своих работах рассматривал проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью в процессе совместной деятельности. О.К. Агавелян уделял внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л.М. Шипицына освещала вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы формирования коммуникативных умений и навыков в процессе логопедической работы раскрыты недостаточно. На основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическое воздействие направлено преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, расширение и уточнение пассивного и активного словаря, исправление недостатков грамматического строя, на развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить ребенка с интеллектуальной недостаточностью к полноценному речевому общению. На основании вышеперечисленного подтверждается актуальность исследования коммуникативных умений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: изучение направлений коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Изучить особенности формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

3. Изучить направления коррекционной работы по формированию навыков общения у детей с интеллектуальной недостаточностью;

4. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: направления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

- анализ научно-методической литературы по проблеме;

- беседа;

- наблюдение;

- анализ полученных данных.

1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности

Формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Немов Р.С утверждал, что общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми [13, с. 134]:

- первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.

Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

- вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью.

В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

- действенные умения;

- риторические умения;

- умение вести диалог;

- умение слышать и слушать и вести спор;

- умение вставать на точку зрения другого;

- умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

- третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности.

Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей [13; с. 140]. Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста.

Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием для успешной социализации личности.

1.2 Особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации. Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация детей с ОПФР, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

В исследованиях ряда авторов (В.А. Вяранен [4; с. 17], Д.И. Намазбаева [14; с. 34], и др.) показывалась реальная возможность овладения детьми с интеллектуальными нарушениями элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания школьников с нарушениями интеллекта не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи.

В.Г. Петрова [17; с.160], отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Следует помнить, что речь у ребенка с интеллектуальной недостаточностью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания, замечено Г.Х. Юсуповой [23; с.101]. В этой связи речь школьника с интеллектуальным недоразвитием не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у школьников с интеллектуальной недостаточностью речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у детей с нарушениями интеллекта, можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации с нарушенным интеллектом являются радость и страдание. Можно предположить, что это связано:

- с личным жизненным опытом детей;

- с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

- с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

Нарушения интеллекта сопровождается сложностью опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Задача специальной педагогики заключается в том, чтобы, опираясь на характеристики общения с нарушенным интеллектом, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

В.П. Волгина, Г.О. Гордона, Луппола И.К в работе Л.С. Выготского [3; с.478] обращали внимание ни тот факт, что дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают выбирать партнеров по общению, не имеющих отличную от них степень интеллектуального нарушения. Так, ребенок с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности предпочитает ребенка с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает ребенка с легкой степенью. Л.С. Выготский, которого описывали В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К Луппола [3; с.478], называл это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.

Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционной школы проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с интеллектуальной недостаточностью по всей выборочной совокупности - 6 - 8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика, соответственно 60,2 % и 39,8 %. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером». В работе Н.К. Усольцева [21; с. 23], З.С. Смелкова [19; с. 33] указывалось, что большинство первоклассников с интеллектуальной недостаточностью способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.

Основные трудности школьников начальных классов с интеллектуальными нарушениями в выполнении совместных проектов, раскрашивания рисунков одинаковым способом, начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности и выражаются в пропуске этапа достижения первичной договоренности, дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий, и в возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий. Выделены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, при наличии контроля - применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи.

Конфликты учащихся начальных классов протекают с максимальным обострением отношений, с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого, отмечала Р.К. Луцкина [11; с.32], дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В коллективах начальных классов, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий уровень конфликтности, то есть каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Учащиеся способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой, отмечает А.В. Мудрик [15, с.110].

Конфликты по поводу состава участников игры: у детей с интеллектуальной недостаточностью количество значительно выше, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов возникает при выборе участников для подвижных командных игр (Д.И. Аугене [1; с.3-8]). Ученики начальных классов отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей: детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения; детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил и указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия. Так как большинство школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов.

Как показал анализ бесед с педагогами и учащимися, наблюдения реального поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью, отношение учащихся коррекционной школы к окружающим людям, а также способ проявления этого отношения в поведении, зависит от их умения правильно отражать в своем сознании людей, ситуации, возникающие в процессе общения, адекватно на них реагировать, от состояния эмоционально-волевой сферы учащихся. Когда информация о текущей ситуации ребенку понятна и известен способ правильного выхода из этой ситуации, его отношение к окружающим вступает во взаимодействие с требованием педагогов, с осознанием необходимости выполнения правил поведения и школьник ведет себя так, будто у него имеется устойчивое нравственное отношение к окружающим. В то же время, когда опыта правильного решения ситуаций, возникающих в процессе общения, у учащегося с интеллектуальной недостаточностью нет, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении. Нарушение школьниками хорошо известных им правил поведения в обществе связано с тем, что учащиеся не всегда могут применить то или иное правило в новой, незнакомой ситуации.

Ограниченный круг общения учащихся коррекционных школ, их бедный социальный опыт, а также недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс отражения школьниками окружающих людей, их отношения к себе, ситуаций, связанных с общением. В то же время неадекватное решение детьми с нарушенным интеллектом таких ситуаций приводит к тому, что отношение окружающих к школьникам меняется в сторону ухудшения. Это может стать причиной закрепления негативных компонентов в системе отношения школьников с нарушениями интеллекта к окружающим и значительно усложнить процесс социальной адаптации выпускников коррекционной школы.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в коррекционные школы, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Качественное своеобразие структуры дефекта при нарушении интеллекта, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения, по мнению Г.Х. Юсуповой, Т.Н. Волковской [2; с. 104]. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

Проанализировав литературу по данной теме, можно утверждать, что учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью имеют особенности формирования коммуникативных умений в отличие от учащихся общеобразовательных школ аналогичного возраста.

Необходимость предотвращения или ослабления трудностей, возникающих у таких детей при формировании коммуникативных умений, предполагает обучение в специализированных школах в целях адаптации с данным нарушением к жизни.

Дети с интеллектуальной недостаточностью сталкиваются с проблемами общения с взрослыми и со сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку интеллектуальная недостаточность дает отпечаток на личностное поведение при общении. Отклонение от нормы у таких школьников проявляется, на уроках, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Например, некоторые дети, намного быстрее своих, нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают или отвечают неправильно, задания не воспринимают, иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудноуправляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются учащиеся с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости. Учителя и воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям, прививать им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Общение является одним из самых основных видов деятельности в школьном возрасте. Дети разного возраста общаются с взрослыми и друг с другом. Потребность в общении у ребенка появляется рано. Поэтому эту потребность необходимо удовлетворять, так как дефицит общения может привести к замкнутости и дезадаптации ребенка к жизни. Общение представляет важный развивающий компонент, так как проявляется в различных формах. Изучив психолого-методическую и коррекционно-педагогическую литературу, можно говорить о том, что интеллектуальная недостаточность требует особого внимания с рождения. Необходимо своевременно выявить детей с интеллектуальной недостаточностью и разрабатывать занятия для развития элементарных коммуникативных навыков. Работать над личностными особенностями, формировать адекватный эмоциональный мир. Все это совокупное развитие поможет преодолеть коммуникативные трудности. А также немаловажное значение окажет на развитие речи сенсомоторное воспитание, как дополнение к физическому воспитанию. Проблема коррекции общения у детей с интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой, то есть преодолевать коммуникативные трудности, необходимо комплексно, проводить не только уроки всех предметов, логопедические занятия и развитие речи, а также систематически проводить занятия по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, уделять большое внимание речи ребенка между сверстниками. В диалоге ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, а значит, он учится общаться с ними.

2. Коррекционно-развивающая деятельность как средство формирования коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Направления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникационных умений учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

В общении с окружающими людьми дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью не используют средства общения всех категорий, а только те, которыми смогли овладеть, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Наиболее доступной для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью является внеситуативно-познавательная форма общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая для детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста тесно переплетается с ведущим видом деятельности. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, "конструирование реальности" (по Ж. Пиаже [16; с. 493]), то есть построение ребенком субъективного образа мира.

Изучая проблему общения, можно сделать вывод, что данная тема является одной из глобальных проблем специальной психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития не только детей с нормальными показателями, но и с нарушениями интеллекта в области речи и мышления, и является важнейшим фактором формирования личности, как одним из главных видов деятельности человека. Развитие умения общаться у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит благодаря полноценному общению с учителем, отмечала М.И. Лисина [10; с.144], с ближайшим окружением и включает системы ценностей, реально существующих в окружающей жизни, доступных для понимания и проверки их действительной ценности самим ребенком.

В рамках коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей с нарушениями интеллекта в младшем школьном возрасте следует выделить такое направление, как игровая психокоррекция. В первую очередь целью данного направления является снижение конфликтности, извлечение неадекватных стереотипов поведения, разрешение основных психологических проблем ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок с интеллектуальной недостаточностью в начальной школе может получить только в ходе активного благоприятного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Как уже отмечалось М.И. Лисиной [10; с.144], характерной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста является проблемное общение с окружающими, возникающее от недоразвития речевой активности, недостатка мыслительной деятельности. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ученика к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений с взрослыми. Дефектологам при реализации коррекционной работы следует вести себя недирективно, исходить из интересов детей, обходиться без оценок и не сравнивать детей между собой.

Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ученика с нарушенным интеллектом особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.

Отбор учеников с интеллектуальной недостаточностью в группу производится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить - то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах - ученик имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он - изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы.

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.

Семья - система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие, отмечалось в работах О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой [5; с.50]. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться известной псевдосолидарностью родителей, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи - оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские - для младших членов и родительские - для старших. Дети с интеллектуальной недостаточностью из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ученика с нарушенным интеллектом или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.

Психологи Л.Ю. Шамко [22; с.23-25], А.Р. Лурия [12; с.432] активно предлагали игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Желательно, чтобы водящими смогли побывать все дети. Важный момент в каждой игре - первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалка. Надо предоставить возможность считать всем по очереди.

Считалку можно использовать как вид укрепления личности - предлагать на одном из занятий считать замкнутому, застенчивому или пассивному участнику. Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать - используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело, организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, одним из направлений коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативных умений является применение некоторых игр, помогающих преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Сущность таких игр заключается в простоте и доступности правил игры, отсутствием жестких ограничений относительно способностей учащихся, наличием мотивирующего и стимулирующего фактора как в виде признания другими детьми и педагогом, так и в виде материального поощрения.

Особого внимания заслуживает игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки, значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое - не буквально, а в символической форме, т. е. без реальных вещей, а в форме моделей. Причем, модели должны быть понятны каждому ребенку.

Ученые считают, что причинами трудностей общения у школьников с интеллектуальной недостаточностью являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который проявляется в темпераменте. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях. А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость.

И.С. Кон [8; с.126-137] утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона, школьникам надо избавляться от их застенчивости. И.С. Зимняя [7; с.115] называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ученик начальной школы с интеллектуальной недостаточностью может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком при интеллектуальном нарушении необходимо проводить коррекционную работу, как на индивидуальных, так и групповых занятиях.

2.2 Рекомендации для педагогов и родителей по формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987. - №4 - С. - 3 - 8.

2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

3. Выготский Л.С. Психологическая наука в СССР // Общественные науки СССР. 1917--1927 / Под ред. Волгина В.П., Гордона Г.О., Луппола И.К. - М. 1988. - 478 с.

4. Вяранен В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. - 17 с.

5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. - 50 с.

6. Гнездилов, М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М. Ф. Гнездилов. М. : Педагогика 1947. - 135 с.

7. Зимняя И.А. Новое учебное пособие по педагогической психологии (Рецензия на книгу Талызиной Н.Ф. "Педагогическая психология") // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. - 115.

8. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологический журнал, т.8, - № 4 -1987 - С. - 126-137.

9. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, - 1999. - 459 с.

10. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

11. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1974. - 32 с.

12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.

13. Немов Р. Психология учебник// Т. 1-2. - М.: ВЛАДОС, 1999

14. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 34 с.

15. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. -- Учебное пособие. -- М., 2001 - 110 с.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994. - 493 с.

17. Петрова В.Г Психология умственно отсталых. - М.: Академия, 2004. - 160 с.

18. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

19. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога. - М.: Флинта, Наука, 1999. - 33с.

20. Соболева, Е. В. Оптимизация умений и навыков невербальной коммуникации у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Е. В. Соболева // Логопедия. 2006. - № 4 (14 ). - С. 39 - 45.

21. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. - 23 с.

22. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. - № 4. - С. - 23 - 25.

23. Юсупова Г. Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. - Уфа: БИРО, 2005. - 101 с.

Размещено на Allbest.ru