Методологические основы психодиагностики и коррекции агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости

3.3 Результаты коррекции агрессивности у подростков с признаками умственной отсталости

По окончанию коррекционной работы с детьми, имеющими высокий уровень агрессии, было проведено повторное обследование. Для этого использовались те же методы и методики: Фрейбургская анкета-опросник, тест «Несуществующее животное», наблюдение «Критерии агрессивности ребенка» (педагог-воспитатель), «Структурализированное наблюдение» (психолог). Результаты представлены в Таблицах , Рисунках 7-10 и Приложении. По Рисунку видно, что уровень агрессии снизился незначительно (на 1 балл) у 3 подростков. При анализе данных можно сделать также вывод, что результаты проективного теста нельзя считать показательными в изучении количественных признаков снижения агрессии.



Рисунок 7. Результаты коррекционной работы по тесту «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревич)



Рисунок 8-10. Результаты коррекции агрессивности подростков с признаками умственной отсталости



На Рисунках 8-10 показано, что динамика встречается далеко не у всех детей - примерно около половины, результаты самооценок подростков не всегда сочетаются с оценками воспитателя и психолога. Величины приростов небольшие - то есть снижение агрессии происходит, но только в весьма маленьких пределах (на 1 балл).

По данным анкеты-опросника подростков видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика - у 5 человек (45,4%) [см.Рисунок 8].

По данным экспертных оценок воспитателей, что отрицательная динамика наблюдалась у 1 человека (9,09%), нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика - у 4 человек (36,4%) [см. Рисунок 9].

По данным экспертных оценок психолога видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 5 человек (45,4% подростков), положительная динамика - у 6 человек (54,5%) [см.Рисунок 10].

Таблица 7 Оценка динамики агрессивности в группе подростков с признаками умственной отсталости

Методы/методики	динамика агрессивного поведения после коррекции
	отрицательная	нулевая	положительная
	N	%	N	%	N	%
Фрейбургская анкета-опросник, 11 чел.	0	0	6	54,5	5	45,4
Наблюдение (воспитатели), 11 чел.	1	9,09	6	54,5	4	36,4
Наблюдение (психолог), 11 чел.	0	0	5	45,4	6	54,5

Видно по данным Таблицы, что положительная динамика наблюдается при оценке психологом, сами подростки оценивают результаты своего участия в программе коррекции несколько ниже специалиста-психолога, наименьшие показатели динамики положительных изменений наблюдают воспитатели.

Обсуждая полученные данные, можно заметить одну особенность, что типичная черта подростков с умственной отсталостью низкие показатели обучаемости и прирост новых форм поведения, отмеченный разными авторами [23, 34], проявилась и в нашем исследовании с небольшой выборкой детей.

В итоге параграфа можно подвести итог, что после коррекции агрессивности подростков с признаками умственной отсталости коррекция возможна примерно у половины детей; коррекция приносит качественные результаты, но величины приростов небольшие; опыт, полученный в ходе программ коррекции, не всегда переносится в реальную жизнь подростков.

3.4 Оценка эффективности практической работы по коррекции агрессивного поведения подростков с признаками умственной отсталости

Для изучения динамики агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости и оценки эффективности использовался t-критерий Стьюдента. Представим таблицы средних значений (см. Таблицу ниже).

Таблица 8Средние значения и стандартное отклонение до и после коррекции

Результаты	Фрейбургская анкета-опросник	Наблюдение (воспитатели)	Наблюдение (психолог)
	до	после	до	после	до	после
Среднее значения	13,64	13,18	15,27	15,82	15,18	14,64
Стандартное отклонение	6,86	6,64	3,49	0,87	1,53	1,28



В целом при анализе средних значений видно, что наблюдается положительная динамика результатов до и после практической работы: вначале работы более высокие показатели агрессивности подростков, после - результаты снижаются.

Далее все подсчеты проводились при помощи психологического сайта, где предлагается автоматический расчет t-критерий Стьюдента [55]. Использовался формула t-критерия для связных выборок.

Проверим гипотезу о том, что после программы коррекции происходит снижение показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости. Сформулируем рабочие гипотезы. Н₀: мы предполагаем, что различия между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции существенно отличаются; Н₁: различия между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции существенно не отличаются. Данные расчетов представлены ниже.

Таблица 9 Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам Фрейбургская анкета-опросник

№	Выборка 1 (В.1)	Выборка 2 (В.2)	Отклонения (В.1 - В.2)	Квадраты отклонений (В.1 - В.2)2
1	18	17	1	1
2	16	16	0	0
3	15	14	1	1
4	16	16	0	0
5	19	18	1	1
6	17	16	1	1
7	16	16	0	0
8	15	14	1	1
9	0	0	0	0
10	18	18	0	0
11	0	0	0	0
Суммы:	150	145	5	5

Результат автоматизированного расчета: t_эмп = 3 и критические значения

tКр
p?0.05	p?0.01
2.23	3.17

?

0,050,01

2,23 3,17

Рисунок 11. Ось значимости

Полученные значения t_эмп = 3 при N=11 и критических значениях t (t_0,05 = 2,23 и t_0,05 = 3,17) входят в зону неопределенности. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия расположены между 5% и 1% уровнями значимости - эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков существенны при высоком уровне значимости (уровень достоверности 0,01?с?0,05).

Подобные расчеты проведем на следующих методик.

Таблица 10 Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам наблюдения «Критерии агрессивности» (воспитатели)

№	Выборка 1 (В.1)	Выборка 2 (В.2)	Отклонения (В.1 - В.2)	Квадраты отклонений (В.1 - В.2)2
1	17	16	1	1
2	15	15	0	0
3	17	17	0	0
4	17	16	1	1
5	17	17	0	0
6	17	17	0	0
7	16	15	1	1
8	5	15	-10	100
9	16	16	0	0
10	15	15	0	0
11	16	15	1	1
Суммы:	168	174	-6	104

Результат автоматизированного расчета: t_эмп = 0,6 при N=11 и критических значениях t (t_0,05 = 2,23 и t_0,05 = 3,17) входят в зону незначимости. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия расположены до критических значений при 5% и 1% уровнях значимости - эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков несущественны. То есть с точки зрения воспитателей коррекция снижает агрессивность подростков, но эти результаты или мало видны, или носят непостоянный характер - навыки, полученные в ходе коррекции не распространяются на всё жизнепребывание подростков вне учебной деятельности.

Также можно говорить и о неоднозначности результатов: у многих детей произошла положительная динамика, но эти результаты выражены небольшим количеством баллов. В тоже время был один подросток (17. М.Е.), у которого агрессивное поведение присутствует достаточно часто и воспитатели заметили даже ее усиление; отрицательная динамика у этого участника работы - минус 8 баллов. Это существенно снижает общегрупповые результаты положительной динамики 4 человек с динамикой +1балл.



Таблица 11 Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам «Структурализованного наблюдения» (психолог)

№	Выборка 1 (В.1)	Выборка 2 (В.2)	Отклонения (В.1 - В.2)	Квадраты отклонений (В.1 - В.2)2
1	16	15	1	1
2	15	15	0	0
3	15	14	1	1
4	17	16	1	1
5	15	15	0	0
6	16	15	1	1
7	13	13	0	0
8	13	13	0	0
9	18	17	1	1
10	14	13	1	1
11	15	15	0	0
Суммы:	167	161	6	6

В Таблице 11 представлены результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента по результатам «Структурализованного наблюдения».

Результат автоматизированного расчета: t_эмп = 3,6 и критические значения (см. Рисунок ниже).

?

0,05 0,01

2,23 3,17

Рисунок 12 . Ось значимости

Полученные значения t_эмп = 3,6 при N=11 и критических значениях t (t_0,05 = 2,23 и t_0,05 = 3,17) входят в зону значимости. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия 1% уровнем значимости - эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков существенны при высоком уровне значимости (уровень достоверности с?0,01).

Рисунок 13. Динамика эффективности программы коррекции агрессивности у подростков (данные 3 методик)

Если представить данные по всем методикам, то получится следующий Рисунок 13. Видно, что динамика произошла у 9 подростков из 11 человек; у одного подростка - отрицательная динамика.

Комментируя результаты, можно отметить, что данные структурализованного наблюдения, проводимого психологом, показывают более яркую динамику о снижении уровня агрессивности. Это может говорить о том, что психолог осуществляет наблюдение и видит минимальные качественные изменения у подростка, и в тоже время, возможно, имеет ограниченное время наблюдения и контакта с детьми, что снижает количество наблюдаемых актов поведения, в которых участвуют подростки в реальной жизни.



3.5 Рекомендации педагогическому составу по регулированию признаков агрессии обучающихся в школе-интернате VIII вида

В каждой школе встречаются так называемые аффективные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям, и, особенно, это характерно для детей с отклонениями умственного развития. Отрицательные реакции вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическим заболеваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия будут проводиться с детьми, начиная с дошкольного возраста, и потом в течение всего их взросления.

Также в работе с агрессивными детьми важно придерживаться следующих рекомендаций.

Детская и особенно подростковая агрессия -- явление, к сожалению, в наши дни достаточно распространенное. Нередко оно провоцируется взрослыми, их неумением или нежеланием постигнуть внутренний мир ребенка, понять истоки его поступков.

Один из важных моментов воспитания -- демонстрация неагрессивного поведения со стороны взрослого. Чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбиво мы должны себя вести, хотя сдерживать свои отрицательные эмоции порой бывает очень трудно даже педагогам, имеющим большой опыт общения с детьми.

Агрессия со стороны взрослого и потом наказание ребенка иногда используются как способы коррекции поведения, но, как показывают исследования, существует положительная зависимость между уровнем агрессии детей и строгостью наказания. Важно уметь избегать ситуаций агрессии.

Немало агрессивных поступков со стороны подростков возникает в результате эмоционально напряженных ситуаций. И задача взрослого -- снизить этот уровень. Типичными ошибками взрослых в подобных случаях являются следующие: угрожающий тон разговора, повышение голоса; насмешки и высмеивание; негативная оценка личности ребенка; привлечение в конфликт посторонних людей; демонстрация власти (фразы типа «Учитель всегда прав!», «Будет так, как я сказала!»); проповеди и чтение морали; обобщения типа «Ты, как всегда...».

Можно предложить некоторые способы для выплескивания агрессивных эмоций для подростков:

1) можно порвать на мелкие кусочки простой лист бумаги или скомкать его - это существенно снизит уровень негативных эмоций;

2) драчуну, который так и норовит кого-то стукнуть, можно предложить выбить коврик или отправить выколачивать подушки;

3) полезно также и громко покричать -- глубокое дыхание и громкий звук помогут освободиться даже от сильного стресса;

4) любая значительная физическая нагрузка нормализует гормональный баланс в крови, а это также способствует снижению агрессии.

В случае незначительной агрессии, не представляющей большой угрозы, можно воспринять ее, переключив внимание ребенка с помощью какого-то задания, либо выразить понимание его эмоционального состояния («Понятно, что это тебя взволновало…»).

Следует также иметь в виду, что агрессия присуща практически всем детям и подросткам как оборонительная реакция и ребенок, неспособный к ее проявлению, вряд ли сможет пользоваться уважением среди сверстников. Поэтому не следует жестко пресекать нормальные оборонительные реакции ребенка, важно лишь научить, чтобы они были адекватны и проявились в социально приемлемой форме.

Один из способов снижения агрессии -- установить с ребенком обратную связь, используя при этом определенные приемы. Например, определить собственные чувства по отношению к данному поступку («Мне не нравится, когда на меня кричат» или «мне неприятно, когда со мной так разговаривают»). Вскрыть мотивы агрессии («Ты хочешь меня обидеть?»). Напомнить о правилах («Мы же с тобой договорились…»). Дать определение происходящему («Ты ведешь себя грубо»).

Пытаясь установить обратную связь, следует проявить заинтересованность, доброжелательность и твердость, которые касаются именно конкретного поступка, а не личности в целом. Обсуждая поступок, лучше воздержаться от эмоциональных критических замечаний, которые вызовут у ребенка протест и раздражение и будут способствовать уходу от решения проблемы. Вместо неэффективного чтения морали важно показать все возможные негативные последствия агрессивного поступка и обсудить конструктивные способы решения возникшей проблемы.

В момент проявления агрессии не стоит анализировать ее причины. Об этом следует задуматься, когда все успокоятся, однако нельзя откладывать надолго. Подросток очень тяжело переживает публичное осуждение и всячески старается его избежать. Плохая репутация и полученная негативная оценка в коллективе могут быть стимулом для проявления дальнейшей агрессии. Чтобы не испортить ребенку репутацию в коллективе, можно публично свести к минимуму вину подростка, но в личной беседе показать истинное положение дел.

В сложных напряженных ситуациях важно уметь показать пример конструктивного поведения, придерживаясь психотехнических приемов тактики ведения переговоров: 1) внимательно выслушивать подростка, 2)обеспечить спокойную обстановку невербальными способами (спокойная мимика и жестикуляция взрослого); 3) предоставить ему возможности высказаться; 4) признать чувства ребенка («я понимаю, тебе обидно…»); 5)выдержать паузу, позволяющая ребенку успокоиться; можно использовать и чувство юмора; 6) выработать решение; 7) изменить отношение к произошедшему на спокойное или позитивное.

Одним из средств помощи агрессивным подросткам является игра. Из четырех видов игр ( 1)сюжетно-ролевая, 2) игра с правилами, 3) образно-ролевая, 4)режиссерская) для коррекции используются игры двух последних видов. При этом важно сначала помочь ребенку удержать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с агрессивным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Поэтому, вводя игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами. На этом этапе важно научить детей придумывать сюжет. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией.

В итоге рекомендаций важно отметить, что тактика воздействия должна строиться в зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения: в одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом - не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в третьем - включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в четвертом - активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционального разрешения путем игры или психодрамы.



ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

По этой части работы можно сделать следующие выводы.

Предложенный пакет психодиагностических средств смогли выполнить не все подростки с умственной отсталостью - 16-21 человек из 24 подростков.

По результатам вводной диагностики 1) по методике «Фрейбургская анкета» (16 человек) выявлено, что очень высокую степень агрессивности (9 и более балов) показали 3 человека; среднюю степень склонности агрессивности - 3 человека; 10 обучающихся практически не склонны к агрессивному поведению; т.е. более 35 % детей имеют средний и высокий уровень агрессии.

2) По методике «Несуществующее животное» М. З. Дукаревича (21 подросток) показано, что средний уровень агрессивности имеют 3 человека (14,3 % детей); у 8 подростков (38 % детей) наблюдается повышенный уровень агрессивности. В рисунках этих детей можно увидеть наличие острых выступов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клещи).

3) на основе структурализированного наблюдения психолога выявлено, что среди подростков в особом внимании нуждаются 7 подростков - у них выявился высокий уровень агрессивности (враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; драки). Средний уровень агрессивности встретился у 7 подростков, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплину, не послушны, обижают более слабых. Низкий уровень агрессивности у 10 подростков. Эти подростки уравновешены, спокойны, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер.

4) на основе наблюдения воспитателей выделена группа из 14 человек, которые имеют уровень агрессии средний и высокий, низкий уровень представлен у 10 подростков.

5) после анализа всех методик показано, что из 24 воспитанников - 11 человек имеют высокий уровень агрессивного поведения, 3 подростка склонны к агрессивному поведению (показали средний уровень агрессивности); остальные 10 детей показали достаточно низкий уровень агрессивного поведения. Группа подростков с высокими показателями агрессии вошла в группу коррекции агрессивного поведения.

В целом по данным тестовых методик, в которых участвовали дети-подростки, и наблюдений взрослых получены не совсем гармоничные данные: взрослые чаще оценивают поведение детей как агрессивное, в отличие от подростков, которые не воспринимают свое поведение как агрессивное или не осознают элементы личного поведения как агрессивные действия.

6) проведена программа по снижению агрессивности подростков с умственной отсталостью.

7) по результатам коррекционной работы получен повторный диагностический срез для анализа эффективности работы. Выявлено, что уровень агрессивности снизился практически у всех подростков, но это незначительные количественные изменения (на 1 балл). Показано, что результаты проективного теста нельзя считать показательными в изучении количественных признаков снижения агрессии.

По данным анкеты-опросника подростков видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика - у 5 человек (45,4%). По данным экспертных оценок воспитателей, что отрицательная динамика наблюдалась у 1 человека (9,09%), нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика - у 4 человек (36,4%). По данным экспертных оценок психолога видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 5 человек (45,4% подростков), положительная динамика - у 6 человек (54,5%).

8) эффективность работы осуществлялась при помощи психологического сайта автоматический расчет t-критерий Стьюдента; использовалась формула t-критерия для связных выборок.

Предположение о существовании различий между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции подтвердилось при высоком уровне значимости в самооценках подростков (уровень достоверности 0,01?с?0,05); не подтвердилось по данным наблюдения экспертов-воспитателей (уровень достоверности не достигает с?0,05); подтвердилось по данным наблюдения психолога при высоком уровне значимости (уровень достоверности с?0,01).

С точки зрения воспитателей коррекция снижает агрессивность подростков, но эти результаты или мало видны, или носят непостоянный характер - навыки, полученные в ходе коррекции, не распространяются на всё жизнепребывание подростков вне учебной деятельности. Один подросток (17. М.Е.), у которого агрессивное поведение присутствует достаточно часто и воспитатели заметили даже его усиление.

9) разработаны рекомендации для воспитателей, учителей по профилактике и коррекции агрессии подростков с умственной отсталостью: по тактике поведения в ситуациях агрессии, по решению конфликтных ситуаций, по регулированию отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии накоплен богатый материал теоретических и методологических основ коррекции агрессивности у подростков, по данной теме нами составлена программа коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью.

В работе показано, что для многих подростков с ограниченными умственными возможностями присуща агрессия и снижение агрессивности возможно при помощи психолого-педагогических коррекционных средств. Динамика снижения агрессивности не очень высока.

Цели и задачи работы выполнены, гипотеза подтвердилась.

Программу коррекции агресивности возможно использовать педагогам, воспитателям, работающим с детьми подросткового возраста в школе-интернате VIII вида. При этом важно проведение семинара по обучению педагогов и воспитателей специфике работы по данной программе.

По материалам работы представлены рекомендации педагогам и воспитателям по профилактике и коррекции агрессивного поведения детей.

Представленная работа позволяет надеяться, что дети, имеющие ограниченные умственные возможности и получившие образование в школе-интернате, узнали об агрессивном поведении, получили опыт бесконфликтного решения ситуаций агрессии и обучились навыкам саморегуляции в сложных ситуациях. Проведенная работа позволяет предполагать о том, что такие подростки будут более адаптивны и смогут более гибко приспособиться к жизни современного общества.

В качестве перспектив можно предложить подробное описание содержания программы коррекции агрессивности и потом внедрение этой программы в опыт других учреждений, работающих с умственно отсталыми детьми и подростками.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М .: Наука, 1995. - 189 с.

2. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. //Пограничные нервно - психические расстройства. - М,: Медиздат, 1976. - 276 с.

3. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. - СПб.: Питер, 2000 . - 20 с.

4. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М.: Владос, 1999. - 289 с.

5. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение,1987. -234 с.

6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Генезис, 2001. - 340с.

7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Генезис, 1868. - 112 с.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М.: Питер, 1875. - 323 с.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. - 528с.

10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М.: Наука, 1988. - 207с.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Питер, 1991. - 88 с.

12. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, - 208с.

13. Введение в психодиагностику //Учебное пособие. Для студентов средних педагогических учебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 199с.

14. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. - М.: Генезис, 2005. -11с.

15. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. - М.: Генезис, 2001. - 425с.

16. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1999. -129 с.

17. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. - М.: Просвещение, 1995. - 527с.

18. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: Сфера, 1994. - 37с.

19. Граве П.С., Шнейдман М.Р. Адаптивные системы. - Рига, 1972. - 138 с.

20. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. - М.: ИКА «Москва», 1990. - 63с.

21. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). - М.: Медгиз, 1976. - 184с.

22. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1982. № 4 - с. 153.

23. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К: Высшая школа, 1985. - 327с.

24. 3амский Х.С. Умственно отсталые дети. // История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400с

25. Захаров Я.И. Неврозы и детей и подростков. - Л.: Медицина, 1988. -219с.

26. Изард К.Э. Психология эмоций. Перевод с английского - СПб.: Питер - 2000. - 305с.

27. Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. - 20 с.

28. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Владос, 1985. - 234 с.

29. Коцбей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. - 264с.

30. Кривцова С., Мухаматулина Е. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1997. - 48 с.

31. Кудряшов А. Ф. Лучшие психологические тесты. - Петрозаводск.: Наука, 1992. - 334 с.

32. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. - 234 с.

33. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Питер, 2003. - 312 с.

34. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 205 с.

35. Лурье Н.Е. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. - М.: Педагогика, 1972. - 56с.

36. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Питер, 2003. - 216 с.

37. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. - СПб. Питер,2002. - 214 с.

38. Маклаков А.Т. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - 453с.

39. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2003. - 408с.

40. Немов Р. С. Психология. - М.: Гуманитар, 2003 - 651с.

41. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Педагогика, 1993. - 43 с.

42. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. - М.: Владос, 2003. - 207с.

43. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: «Флинта»: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 188 с.

44. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 81с.

45. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: МГУ, 1992. - 224с.

46. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990. - 154 с.

47. Психогимнастика в тренинге. Каталог. /под ред. Хрящевой Н. Ю. СПб.: Питер, 2002. - 35 с.

48. Рогов Е. М. Настольная книга практического психолога. - Р-н-Д.: Феникс, 2004. - 240с.

49. Роберт Б., Дебора Р. Агрессия. - П.: Владос, 1994. - 54 с.

50. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение,1996. - 345с.

51. Семенюк Л. М. Психология агрессивного поведения. - М.: Мир,1994. - 234с.

52. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982. - 104с.

53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Генезис, 1993. - 350 с.

54. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 432с.

Интернет-источники

55. Автоматический расчет t-критерий Стьюдента// Психологическая помощь. - http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/student_02.html



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Фрейбургская анкета

Ф.И.О. пол ________

Возраст Место работы родителей _____________________________

1. Я знаю, что ребята за моей спиной говорят обо мне плохо	да	нет
2. Я редко даю сдачи, когда меня бьют	да	нет
3. Я быстро теряю самообладание, однако также быстро успокаиваюсь	да	нет
4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше, то позднее меня мучают сильные угрызения совести	да	нет
5. Я могу так рассвирепеть, что буду, например, бить всё подряд	да	нет
6. Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других	да	нет
7. Если по отношению ко мне кто-то поступает не справедливо, то я желаю ему настоящего наказания	да	нет
8. Я верю в то, что за зло можно платить добром, и в соответствии с этим действую	да	нет
9. Если я грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем о наказании	да	нет
10. У меня иной раз бывают трудности с родителями	да	нет
11. Собака, которая не слушается, заслуживает удара	да	нет
12. С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно	да	нет
13. Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я так и сделаю	да	нет
14. У меня часто бывают разногласия с другими	да	нет
15. мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана	да	нет
16. Когда я разъярённый, я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы	да	нет
17. Раньше я иногда очень охотно мучил других, например, выворачивал руки, дёргал за волосы и т.д.	да	нет
18. Иногда я себе представляю, какие ужасы должны были бы произойти с теми, кто ко мне не справедлив	да	нет
19. Я могу припомнить, что однажды был так рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил её	да	нет



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Симптомо-комплексы теста «Несуществующее животное»

Симптомо-комплекс	Симптом	Балл
1	Сильная, уверенная линия рисунка.	0,1
2	Неаккуратность рисунка.	0,1
3	Большое количество острых углов.	0,1/2
4	Верхнее размещение углов.	0,1
5	Крупное изображение.	0,1/2
6	Голова обращена вправо или анфас.	0,1
7	Хвост поднят вверх, пышный.	0,1
8	Угрожающее выражение.	0,1
9	Угрожающая поза.	0,1
10	Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти).	0,1/2
11	Хищник.	0,1
12	Вожак или одинокий.	0,1
13	При нападении дерется традиционным способом.	0,1
14	Ночное животное.	0,1
15	Другие признаки.	0,1

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Структурализированное наблюдение

Вопросы Карты наблюдения.

1. Рассерженный «впадает в бешенство».

2. Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.

3. Ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

5. Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

6. В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

7. Портит общественную и личную собственность.

8. Негативно относится к замечаниям.

9. Раз или два был замечен в воровстве ценных предметов.

10. «Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

11. Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

12. Кричит, угрожает, оскорбляет.

13. Ведет себя непристойно.

14. «Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

16. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

17. Пристает к более слабым.

18. Дерется.

Критерии агрессивности ребенка (показатели наблюдения для педагогов)

Временами кажется, что в него вселяется злой дух.

Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, разбивает что-то, потрошит.

Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

Он не прочь подразнить животных.

Переспорить его трудно.

Очень сердится, когда ему кажется, что над ним кто-то подшучивает.

Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

Часто не по возрасту ворчлив.

Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

Легко ссорится, вступает в драку.

Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

У него нередки приступы мрачной раздражительности.

Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.



ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Регистрация признаков агрессивного поведения подростков

Индивидуальные результаты признаков агрессивного поведения подростков в наблюдении до и после коррекционных занятий

	коды	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1	Х.К.	-	+	+	-	+	+	+	+	+	-	-	+	+	+	+	+	+	-
1	Х.К.	-	+	+	-	+	+	+	+	+	-	-	+	+	+	+	+	-	+
2	К.Ж.	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+	-	-	+
2	К.Ж.	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+	-	-	-
3	Р.Ф.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+
3	Р.Ф.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+
4	Л.Д.	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
5	П.А.	-	+	-	+	-	-	-	+	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-
6	Б.М.	+	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+
6	Б.М.	+	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+
7	Б.И.	+	+	+	+	-	-	+	+	-	+	+	+	+	+	+	-	+	+
8	Н.Е.	-	-	-	-	+	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
9	Л.Н.	+	-	-	+	-	-	-	+	-	+	-	+	-	+	-	-	+	+
10	Н.А.	+	-	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+
10	Н.А.	-	-	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+
11	Щ.И.	+	-	-	+	-	-	-	+	-	-	+	+	+	-	+	-	+	-
12	М.Е.	+	+	+	+	+	-	-	+	-	-	+	+	+	+	+	-	+	+
12	М.Е.	+	+	+	+	+	-	-	+	-	-	+	+	+	+	+	-	+	+
3	П.Н.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+	+
13	П.Н.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+	+
14	Ш.Ю.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	+	+	+	+
14	Ш.Ю.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	-	+	+	+	+
15	Ч.Л.	-	-	-	-	-	-	-	+	-	-	-	+	-	-	-	-	+	-
16	Р.Г.	+	+	+	-	+	+	-	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+
16	Р.Г.	+	+	+	-	+	+	-	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+
17	Щ.Н.	+	-	-	+	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-
18	М.Л.	-	-	+	+	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-
19	Ф.Т.	+	+	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-
20	А.А.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	-	+	+	+	+	+	+	+
20	А.А.	+	+	+	+	+	-	+	+	-	-	-	+	-	+	+	+	+	+
21	А.В.	-	+	+	+	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-
22	С.А.	-	-	-	+	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	+	-	-	-
23	С.Ю.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-
23	С.Ю.	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+	-
24	Л.А.	-	-	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	+	-	-	-	+	-

Примечание: «+» - ДА, присутствуют; «-» - НЕТ, отсутствуют.

Сводные данные уровня агрессии до и после практической работы

№ п\п	Ф. И.	Фрейбургская анкета	Несуществующее животное	Критерии агрессивности	Структализированное наблюдение
1	А. А	18	1,6	17	16
	А. А	17	1,6	16	15
2	А. В.	-	0,1	5	5
3	П. Н.	16	1,3	15	15
	П. Н.	16	1,3	15	15
4	Ш. Ю.	15	1,6	17	15
	Ш. Ю.	14	1,5	17	14
5	Ч.. Л.	8	0,2	10	3
6	С. Ю.	16	1,7	17	17
	С. Ю.	16	1,6	16	16
7	Р. Г.	19	1,3	17	15
	Р. Г.	18	1,3	17	15
8	С. А.	-	0,8	9	9
9	Щ. Н.	7	-	4	3
10	Ф. Т.	-	0.1	4	3
11	М. Л.	-	0.2	4	4
12	Н. А.	17	-	17	16
	Н.А.	16	-	17	15
13	Л. А.	7	0.8	10	8
14	Б. И.	6	0.2	4	10
15	Х. К.	16	1,2	16	13
	Х. К.	16	1,2	15	13
16	Л. Д.	-	0,1	4	2
17	М. Е.	15	1,6	5	13
	М. Е.	14	1,6	15	13
18	Щ. И.	6	0,2	5	8
19	Р. Ф.	-	1,8	16	18
	Р. Ф.	-	1,8	16	17
20	К. Ж..	18	-	15	14
	К. Ж..	18	-	15	13
21	Б. М.	-	1,8	16	15
	Б. М.	-	1,7	15	15
22	Л. Н.	-	0,2	4	7
23	Н. Е.	6	0,1	4	2
24	П. А.	6	0,2	5	4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Сводные данные уровня агрессии до и после практической работы

№ п\п	Ф. И.	Фрейбургская анкета	Несуществующее животное	Критерии агрессивности	Структурализированное наблюдение
1к	А. А	18	1.6	17	16
2	А. В.	-	0.1	5	5
3к	П. Н.	16	1.3	15	15
4к	Ш. Ю.	15	1.6	17	15
5	Ч.. Л.	8	0.2	10	3
6к	С. Ю.	16	1.7	17	17
7к	Р. Г.	19	1.3	17	15
8	С. А.	-	0,8	9	9
9	Щ. Н.	7	-	4	3
10	Ф. Т.	-	0.1	4	3
11	М. Л.	-	0.2	4	4
12к	Н. А.	17	-	17	16
13	Л. А.	7	0.8	10	8
14	Б. И.	6	0.2	4	10
15к	Х. К.	16	1.2	16	13
16	Л. Д.	-	0.1	4	2
17к	М. Е.	15	1.6	5	13
18	Щ. И.	6	0.2	5	8
19к	Р. Ф.	-	1.8	16	18
20к	К. Ж..	18	-	15	14
21к	Б. М.	-	1.8	16	15
22	Л. Н.	-	0.2	4	7
23	Н. Е.	6	0.1	4	2
24	П. А.	6	0.2	5	4

Сводные данные уровня агрессии после практической работы

№ п\п	Ф. И.	Фрейбургская анкета	Несуществующее животное	Критерии агрессивности	Структализированное наблюдение
1к	А. А	17	1.6	16	15
3к	П. Н.	16	1.3	15	15
4к	Ш. Ю.	14	1.5	17	14
6к	С. Ю.	16	1.6	16	16
7к	Р. Г.	18	1.3	17	15
12к	Н.А.	17	-	16	15
15к	Х. К.	16	1.2	15	13
17к	М. Е.	14	1.6	15	13
19к	Р. Ф.	-	1.8	16	17
20к	К. Ж..	18	-	15	13
21к	Б. М.	-	1.7	15	15

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Программа коррекционно-развивающих занятий

«Снижение уровня агрессивности»

для подростков с ограниченными умственными возможностями

(для обучающихся воспитанников 8 - 9 классов)

I. Пояснительная записка

Актуальность программы обуславливается необходимостью оказания коррекционно-психологической помощи подросткам в решении психоэмоциональных проблем, которые обостряются в связи с особенностями возраста и ограничениями здоровья.

Подростковый возраст характеризуется рядом важных особенностей. Э. Эриксон называет этот период психосоциальным мораторием, поскольку ребенок, на фоне происходящих физиологических и анатомических изменений, опережающих его социально-психологическое развитие, только начинает учиться жить по-взрослому. Другими словами, это «санкционированный обществом переходный период между детством и взрослостью, в течение которого индивид может найти для себя нишу в обществе путем свободного опробования различных ролей». Подросток «примеряет» различные роли без обязательного принятия какой-либо из них. Основной же задачей для него является формирование идентичности, в противном случае происходит «диффузия ролей», появление сомнений в себе, что, в свою очередь связано с проявлением психологических отклонений, от девиантного поведения до размытости Я и расплывчатости личности. Особенно это касается детей с ограниченными умственными возможностями (Умственная отсталость). У них и так очень тяжело проходит адаптация к внешним условиям среды, а когда это подкрепляется и неумением реагировать на данный феномен в жизни это во много раз усугубляет положение дезадаптации.

Программа предназначена для работы с обучающимися воспитанниками 8 - 9 классов с признаками умственной отсталости, характеризующимися неадекватной самооценкой, агрессивностью, низкой стрессоустойчивостью.

Цель программы: снижение уровня агрессивности.

Задачи программы:

Коррекция и снижение уровня агрессивности.

Обучение подростков пониманию эмоциональных состояний, своих и окружающих, выражение своих эмоции адекватно ситуации.

Обучение подростков конструктивным способам выхода из противоречивых или стрессовых ситуаций.

Ознакомить детей со способами саморегуляции.

Формы работы: данная программа рассчитана на 30 часов групповых коррекционных занятий.

Определение результативности.

Для контроля результатов до начала и после окончания цикла занятий проводится обследование детей. Для диагностики используются следующие методики: 1. Фрейбурская анкета; 2.Структурализированное наблюдение; 3.Несуществующее животное Дукаревича; 4.Анкета для педагогов (Лаврентьева Г. П., Титаренко).

Предполагаемый результат: стабилизация эмоционального фона, снижение агрессивности, формирование адекватной самооценки, овладение способами саморегуляции, повышение стрессоустойчивости.

Оборудование: бумага формата А-4, листы картона формата А-4, фольга, папиросная бумага, скотч, клей цветные карандаши, фломастеры, краски, ручки, мяч, карточки с названиями эмоциональных состояний, листы ватмана, магнитофон, аудиокассеты с медленными и быстрыми музыкальными композициями, свободная от мебели территория для танца.

В программе использовались методические разработки Габеркорн В.Е-.педагога-психолога высшей квалификационной категории и Скорик А.Ю. - педагога-психолога высшей квалификационной категории.

II. Тематический план

№ п\п	Тема	Кол-во часов
1.	Эмоции и чувства	6
2.	Стресс и способы выхода из него	6
3.	Саморегуляция	6
4.	Агрессия	6
5.	Самооценка	6
	ИТОГО	30

III. Содержание программы

1. Эмоции и чувства.

Содержание. Разработка правил группового взаимодействия. Выявление ожиданий участников. Работа с эмоциями и чувствами.

Упражнения. «Самопрезентация». «Поменяйтесь…» (Психогимнастика в тренинге, с. 20). «Передача листа» (Практика арт-терапии, с.110). «Словарь чувств» (Я - подросток, 23). «Маски в конфликте». «Цвет моего эмоционального состояния. Разговор цветов». «Гнев». Ролевая игра «Социально приемлемые способы выражения эмоций». «Групповое обсуждение»

2. Стресс и способы выхода из него.

Содержание. Определение ситуаций, вызывающих стресс. Актуализация прошлого опыта выхода из стрессовых ситуаций.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Рисуем деревья» (Практика арт-терапии, с115)

Мини-лекция «Стресс». «Актуализация опыта участников группы по выходу из стрессовых ситуаций». «Рисуем выход из стрессовой ситуации». Игра «Дорога в горы». Упр. «Невербальное выражение агрессивности». «Кулачки».

3. Саморегуляция.

Содержание. Сосредоточение на реакциях собственного тела. Отработка различных способов саморегуляции.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Рисуем свое тело в состоянии гнева». «Игра с мышцами». «Воздушный шарик» (Шпаргалка для взрослых, с.86). «Насос и мяч» (Шпаргалка для взрослых, с.89). «Винт» (Шпаргалка для взрослых, с.89). «Водопад» (Шпаргалка для взрослых, с90). «Ущерб и его компенсация». «Групповое обсуждение»

4. Агрессия.

Содержание. Создание доверительной атмосферы в группе. Актуализация прошлого опыта переживания напряженности-тревоги, агрессии. Работа с состоянием тревоги через победу над страхами.

Упражнения. Игра «Школа пугания». «Испугаем по-разному». Рисунок чего-то очень (арт-терапия) страшного. «Страшная маска». Страшная рука.

5. Самооценка.

Содержание. Работа с самооценкой (куклотерапия, рисование), взаимоподдержка участников группы, целеполагание.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Достоинства (сильные стороны) друг друга» (вариант - «Комплименты»). Мини-лекция «Самооценка». «Рисуем имя» (Там же, с.153). «Ласковое имя». «Талисман (мандала) на память» (Практика арт-терапии, с.115)

Схематичное представление программы

№ п\п Тема	Содержание занятия	Цели занятия	Упражнения	Кол-во часов
1. Эмоции и чувства	Разработка правил группового взаимодействия Выявление ожиданий участников Работа с эмоциями и чувствами	Познакомить подростков с эмоциями и чувствами Научить подростков отслеживать эмоциональные состояния и чувства Научить подростков адекватному ситуации выражению эмоций	«Самопрезентация» «Поменяйтесь…» (Психогимнастика в тренинге, с. 20) «Передача листа» (Практика арт-терапии, с.110) «Словарь чувств» (Я - подросток, 23) «Маски в конфликте» «Цвет моего эмоционального состояния. Разговор цветов» «Гнев» Ролевая игра «Социально приемлемые способы выражения эмоций» «Групповое обсуждение»	6
2. Стресс и способы выхода из него	Определение ситуаций, вызывающих стресс Актуализация прошлого опыта выхода из стрессовых ситуаций	Знакомство с понятием стресс Научить подростков конструктивным способам выхода из стрессовых ситуаций Создать ситуацию успеха подростков в процессе самовоспитания Дать выход накопленным отрицательным эмоциям Научить понимать эмоциональное состояние партнера и преодалевать вербальную агрессию.	«Что нового и хорошего…» «Рисуем деревья» (Практика арт-терапии, с115) Мини-лекция «Стресс» «Актуализация опыта участников группы по выходу из стрессовых ситуаций» «Рисуем выход из стрессовой ситуации». Игра «Дорога в горы». Упр. «Невербальное выражение агрессивности». Упр. «Кулачки».	6
3. Саморегуляция	Сосредоточение на реакциях собственного тела. Отработка различных способов саморегуляции.	Изучение реакций собственного тела в ответ на воздействие стрессоров Ознакомление детей со способами саморегуляции	«Что нового и хорошего…» «Рисуем свое тело в состоянии гнева» «Игра с мышцами» «Воздушный шарик» (Шпаргалка для взрослых, с.86) «Насос и мяч» (Шпаргалка для взрослых, с.89) «Винт» (Шпаргалка для взрослых, с.89) «Водопад» (Шпаргалка для взрослых, с90) «Ущерб и его компенсация» «Групповое обсуждение»	6
4.Агрессия	Создание доверительной атмосферы в группе. Актуализация прошлого опыта переживания тревоги. Работа с состоянием тревоги через победу над страхами.	Отреагировать агрессивные чувства Развивать рефлексию агрессивного поведения Актуализировать чувство страха.	Игра «Школа пугания» Упр. «Испугаем по-разному». Рисунок чего-то очень (арт-терапия)страшного. «Страшная маска». «Страшная рука»	6
5. Самооценка	Работа с самооценкой (куклотерапия, рисование), взаимоподдержка участников группы, целеполагание.	Объективизация самооценки Повышение самопринятия	«Что нового и хорошего…» «Достоинства (сильные стороны) друг друга» (вариант - «Комплименты») Мини-лекция «Самооценка» «Рисуем имя» (Там же, с.153) «Ласковое имя» «Талисман (мандала) на память» (Практика арт-терапии, с.115)	6

Размещено на Allbest.ru