Методологические основы психодиагностики и коррекции агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости

На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных источников обучения агрессии - средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа «выживают сильные, слабые вымирают».

Период взросления, подростковый возраст, сам по себе не являясь болезнью, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. При этом кризис может перейти грань, отделяющую его от болезненного состояния, требующего вмешательства специалистов - психологов и психиатров. Поэтому изучение особенностей подросткового возраста необходимо для понимания психологии агрессии в подростковом возрасте. Причины, по которым подростки совершают агрессивные поступки, остаются до сих пор полностью не выяснены. Тем не менее, можно определить следующие категории, обусловливающие агрессивное поведение подростка: врожденные побуждения или задатки; потребности, активизируемые внешними стимулами; познавательные и эмоциональные процессы; актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением.

Таким образом, у подростков с умственной отсталостью эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны; с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.; преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств; настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.



ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Феномен агрессии достаточно изучен: описаны теории агрессии и агрессивных тенденций - З. Фрейд (психоаналитический подход), К. Лоренц (этнологический подход), Р. Ардри (эволюционный подход), Дж. Доллард, Г. Миллер (теория фрустрации), Л.С.Выготский (проявление агрессии в оногенезе), Б. Ф. Скинер и А. Бандура (теория социального научения), Л.М.Семенюк (подростковая агрессия).

При характеристике детей с умственной отсталостью используют описание о крайней скудности познавательной сферы, и, в особенности, аналитико-синтетических функций.

При характеристике эмоций подростков с умственной отсталостью констатируют их низкую дифференцированность и неадекватность; неустойчивость настроения. Степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Основными факторами, определяющими формирование подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, та среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Поэтому необходимо продолжать более детальное рассмотрение данной темы на разных уровнях практической работы с подростками.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С ПРИЗНАКАМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1 Диагностика агрессивного поведения

Диагностика агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости имеет типичные концептуальные основания, характерные для всех подростков, и ряд специфических особенностей, характерные для таких детей как отдельной группы [5, 9, 13, 20].

Принципы диагностики, основанные на системном и структурно-генетическом подходах в изучении проблемы нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста, включают следующие положения [50]:

1) теоретическая схема изучения любого психического явления (феномена), в том числе и поведения, должна предполагать присутствие по крайней мере трех элементов: феноменологии, этиологии, профилактики и коррекции (принцип комплексности);

2) объяснение особенностей поведения и его нарушений должно быть психологическим, т.е. пониматься и интерпретироваться, исходя из представлений, восприятия и отражения субъектом собственного психического состояния и особенностей окружения (принцип детерминизма);

3) наряду с обобщенной классификацией нарушений поведения, необходимо использование простой типологической схемы (симптомокомплексов) наблюдаемых психологических феноменов и явлений, выделение и описание частных конструктивных элементов, позволяющих объяснить каждое конкретное нарушение (принцип системности);

4) согласно принципу целостности, если научное познание любого психического феномена состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между психическими явлениями, то, на наш взгляд, оно требует описания психологических закономерностей взаимодействия, выделенных в результате анализа, конструктов и их элементов. Поэтому нарушения поведения как психическое явление должно изучаться в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система;

5) при рассмотрении психологических причин нарушений поведения необходимо учитывать индивидуально-личностные характеристики ребенка в их взаимосвязи и с учетом динамики их развития в онтогенезе (принцип развития) [50].

Методологической основой диагностики поведения, в том числе и агрессивного, является теория поля К.Левина, которая представляет собой некоторую концептуальную схему психологического изучения человеческого поведения и имеет целый ряд отличительных положений теоретического плана.

Во-первых, согласно ей, что анализ поведения должен основываться на общей ситуации. В объяснение поведения включается более широкий круг явлений, чем объединение отдельных элементов типа раздражителей и реакций.

Во-вторых, ситуацию следует интерпретировать так, как она представляется субъекту. Это означает, что объяснение должно быть психологичным. При этом детерминанты поведения независимо от локализации в окружении или субъекте должны пониматься психологически.

В-третьих, для объяснения поведения описания простых связей в смысле ассоциации «раздражитель-реакция» явно недостаточно. Согласно К. Левину, в основе всякого поведения лежат силы, основными из которых являются потребности.

В-четвертых, простая классификация наблюдаемых феноменов не идет дальше описательного уровня и может стать причиной неверного объяснения, поскольку внешне одинаковое поведение не обязательно связано с одними и теми же причинами. Необходимо выработать общие понятия и использовать их как конструктивные элементы, сочетание которых позволяло бы объяснить каждый конкретный случай.

В-пятых, на поведение влияет только то, что действует здесь и теперь: будущие и прошлые события сами по себе не могут определять поведение в настоящий момент, они действенны лишь как нечто актуально припоминаемое или предвосхищаемое. Прошлые и будущие события могут лишь внести свой вклад в структуру общей ситуации и несколько изменить композицию поля, но не более. Но, тем не менее, их влияние может сказываться на актуальных состояниях субъекта и его окружения [9].

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования, показывает, что такие нарушения поведения как агрессивность и негативизм является полимодальным образованием личности, детерминированным многочисленными факторами [4, 26, 45, 49, 51].

Исходя из этого, в этиологии этих феноменов можно выделить две стороны. Первая детерминируется биогенетическими и психогенетическими факторами и представлена в человеке в его индивидуально-типологических, динамических свойствах. Вторая имеет онтогенетические и социогенетические корни и проявляется как способность к адаптации, связанная с условиями биологического, психического и социального развития, жизненного опыта ребенка.

Агрессивность рассматривается как готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения. В этом случае агрессия - есть модель поведения, обеспечивающая адаптацию человека, один из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресса, депривации, фрустрации).

Поэтому можно разделить агрессию на конструктивную, когда адаптация, удовлетворение потребности происходит социально приемлемым способом, и деструктивную (враждебную, асоциальную), когда потребности удовлетворяются социально неприемлемым способом, а адаптация связана с причинением страдания, вреда, ущерба окружающему миру или себе [45].

В связи с этим для диагностики агрессивного поведения и компонентов его регуляции может использоваться и отдельные диагностические приемы и их совместное сочетание: так, может быть проведен и анализ поведения (методы наблюдения за поведением подростков в реальной жизнедеятельности), и тестирование (при помощи стандартизированных и проективных методик), и контент-анализ ситуаций (в нашем случае ситуаций драк, насилия, конфликтов, уничижения других людей и т.п.) [9].

Представим краткую характеристику таких методов диагностики.

Метод наблюдения самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения подростков с признаками умственной отсталостью. С помощью наблюдения мы можем наглядно, со стороны увидеть поведение подростков в повседневной обстановке, отметить качества, формы поведения, присущие агрессивному подростку. Он играет немаловажную роль в исследовании поведения ребенка, по крайней мере, по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программ исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

В данном случае наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами диагностики.

Существует отдельный вид наблюдения - структурализированное наблюдение. При таком наблюдении заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.

Метод экспертных оценок позволяет определить уровень агрессии ребенка в процессе наблюдения за ним различными экспертами. Экспертами являться люди, работающие с ребенком или тесно общающиеся с ним и имеющие возможность наблюдать за его поведением в различных ситуациях.

Каждый эксперт оценивает частоту проявления агрессии в баллах. Затем выводится средний показатель для каждого наблюдаемого. Метод экспертных оценок позволяет оценить агрессивное поведение ребенка не только в школе, но и в другом социальном окружении, что позволяет более точно говорить о тенденциях того или иного ребенка к агрессивному поведению.

Для диагностики агрессивности и компонентов ее регуляции может использоваться целый ряд тестовых методик. Они позволяют оценить состояние эмоциональной, волевой, нравственной сфер личности, особенности поведения. Для изучения агрессивного поведения используют такие методики как: тест М.Люшера, тест-опросник агрессивности Басса-Дарки, тест руки Вагнера, тест-опросник волевого самоконтроля в модификации Е.В.Эйдмана, Фрейбургская анкета-опросник агрессивности, тест «Несуществующее животное» М.З.Дукаревича и другие.

При работе с умственно отсталыми подростками возможно использовать самые простые по содержанию методики, так как особенности познавательной сферы у них значительно снижены, чем у обычных сверстников. Чаще всего возможно пользоваться методиками проективного и стандартизированного типов с небольшим количеством вопросов.

Проективная методика «Рисунок несуществующего животного» М.З.Дукаревич (РНЖ) - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики проявления агрессии детей. Помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка; дает возможность наглядно увидеть и проанализировать неадекватное поведение ребенка. Этот тест связан с творческой изобразительной продуктивностью, это может быть важно в работе с детьми с умственной отсталостью, которые охотно выполняют задания такого типа.

Так как методика РНЖ является проективной, главную роль играет:

1) умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка;

2) изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка;

3) метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях исходя их того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Фрейбургская анкета, метод анкетирования наиболее распространен. Быстрота проведения, массовость процедуры тестирования, количественное выражение получаемых параметров, относятся к преимуществам метода. Недостатком является то, что из соображений социальной желательности дети могут неправдиво отвечать на вопросы анкеты; также некоторые из вопросов могут быть трудны в понимании подростков.

Согласно вышеизложенному, нами используются 1) комплексный подход в сочетании различных психодиагностических и психокоррекционных средств; 2)систематизация признаков симптомокомплексов из различных методик, 3)регистрация повторяющихся явлений агрессивного поведения; 4)выделение ярко выраженных проявлений агрессивности подростков.

В практической части работы используются методы наблюдения (структурализированное наблюдение, экспертная оценка воспитателями), простые виды тестирования агрессивности (РНЖ, Фрейнбургская анкета-опросник).

2.2 Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям с признаками умственной отсталости

Далее остановимся на краткой характеристике самого процесса коррекции, определим его место в системе психологической помощи детям с нарушениями умственного развития.

Термин «коррекция психического развития» - один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Под ним подразумевалась совокупность педагогических и психологических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребёнка [5].

В процессе психологической коррекции детей с ограниченными умственными возможностями, необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребёнка (структуру дефекта). Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (Д. Б. Эльконин и другие).

Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка (П.Я. Трошин, Л.С. Выготский). При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Э. Сеген, М. Монтессори, Э. Хейсерман) [23, 50, 52].

Опираясь на эти базовые положения, мы разработали следующие основные принципы психологической коррекции детей с умственной отсталостью.

Принцип комплексности отражает взгляд на психологическую коррекцию как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психокоррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка с умственной отсталостью. Психолог обязательно должен учитывать степень умственных нарушений, диагностированную клиницистом, и работать в непосредственном контакте с педагогом, социальным педагогом, массажистом [37, 43, 53].

Второй принцип психологической коррекции -- это принцип единства диагностики и коррекции. Внутренняя психологическая сущность развития ребенка может быть раскрыта не только непосредственно в процессе психодиагностики [53]. Однако опыт многолетней работы психологов показывает, что применение тестов не является необходимым условием для правильной постановки психологического диагноза, да и сами тестовые методики не всегда пригодны для изучения детей с проблемами в развитии. Психологический диагноз может быть поставлен и на основе данных наблюдения за ребенком в процессе его деятельности (игровой, учебной, группового взаимодействия), во время направленных индивидуальных бесед с ребёнком. Поэтому наблюдение за ребенком непосредственно в процессе психологической коррекции дает психологу много дополнительной информации об особенностях его развития, специфике интерпсихических и интрапсихических конфликтов, особенностей межличностного общения.

Вместе с тем достоверность диагностические выводов намного возрастает, когда психолог умело сочетает использование тестовых методов с методами наблюдения. Психологическая диагностика и коррекция должны быть взаимодополняющими, а не исключающими друг друга процессами. В самой психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Сама психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода (В. И. Лубовский, 1989) [34].

Третий принцип психологической коррекции -- принцип личностного подхода, успешно разработанный К. Роджерсом (К. Роджерс, 1951). Личностный подход -- это подход к ребенку как целостной личности с учётом всей ее сложности и всех её индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом [1].

Четвертый принцип -- принцип деятельностного подхода, основанный на представлении о том, что личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений [37, 43].

Пятый принцип -- это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

Шестой принцип -- каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархических отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической коррекции.

Седьмой принцип -- временной, предполагающий раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.

Восьмой принцип -- принцип учёта социальной среды ребенка. Особое внимание должно уделяться микросоциальной среде ребенка, то есть его семье [23, 24].

Постановка целей и задач психокоррекционных воздействий непосредственно связана с теоретической моделью психического развития ребенка, разработанной в зарубежной и отечественной психологии. Это:

Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

Развитие различных видов деятельности ребенка.

Формирование возрастно-психологических новообразований [12, 16, 17].

Сегодня существует множество различных психокоррекционных методов, используемых в индивидуальной и групповой работе с детьми, имеющими нарушения умственной сферы.

Краткое описание основных методов психологической коррекции, используемых в работе с детьми, имеющих ограниченные умственные возможности, мы представили в таблице 1.



Таблица 1 Основные направления методов психологической коррекции в системе психологической помощи подростков с признаками умственной отсталости

Название метода	Авторы	Краткая характеристика метода	Общие показания к проведению
1	2	3	4
Бихевиоральная терапия	Э.Торднайк; Б.Скинер и другие.	Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребёнка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения.	Низкий уровень развития самоконтроля, саморегуляции, низкий уровень развития адаптивного поведения.
Телесно-ориентированная терапия	В. Райх; А. Лоуэн; Ф.Александер; Т.Ханна; Д. Боаделла и другие.	Это терапия тела (работа с телом).	Неврозы, депрессивные реакции, страхи, психосоматические расстройства, эмоциональные проблемы
Когнитивная терапия	Ж. Пиаже; Д. Келли; А. Риле; А. Бек; Л. С. Выготский и другие.	В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребёнка и делается упор на особенности его личности.	Личностные нарушения, депрессивные реакции, страхи, психосоматические заболевания. Личностные нарушения, страхи, депрессивные реакции,психосоматические заболевания.
Игровая терапия	З. Фрейд; А. Фрейд; Ж. Пиаже; Д.Б. Эльконин; К. Роджерс; И. Выгодская; А.Захаров и другие.	Это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры.	Социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.
Аутогенная тренировка	И. Шульц и другие.	Это метод психологической разгрузки и снятия нервного напряжения, посредством частого повторения подбадривающих фраз.	Эмоциональные нарушения, психосоматические заболевания.
Психогимнастика.	Г. Юнова; Д. Морено; Чистякова и другие.	Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека (как познавательной, так и личностно-эмоциональной сферы).	Трудности эмоционального контакта, высокий уровень развития тревожности, агрессивности, низкий уровень развития коммуникативных навыков, низкий уровень развития внимания.
Арттерапия	А.Хилл; З. Фрейд; К.Г. Юнг; К.Роджерс; А. Маслоу; Л. С. Выготский и другие.	Это терапия искуством. В её структуру входят: а)музыкотерапия; б)библиотерапия; в)проективный рисунок; г)сочинение историй; д) сказкотерапия; е)куклотерапия; ё) пескотерапия. Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет	Трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональная депривация клиента, переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции, негативная
Арттерапия			"Я-концепция", низкая, искаженная дисгармоничная самооценка, низкая степень самопринятия.
Социально-психологический тренинг	Л. Анн и другие.	Это форма специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого происходит овладение социально-психологическими знаниями, развитие способности познания себя и других людей; формирование положительной Я-концепции.	Высокий уровень развития тревожности, агрессивности, низкий уровень развития самооценки, коммуникативных навыков,



В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два её основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция [46, 52].

Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных психокоррекционных методов.

2.3 Методика работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида

Подбор методов, приемов и форм работы с подростками данной группы связан со структурой дефекта, степенью органического поражения центральной нервной системы, возрастными особенностями, ограничением в здоровье этой данной группы [2, 43, 52, 54].

Для обеспечения эффективной работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, особенно важно сочетать такие психолого-педагогические воздействия как диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, социально-педагогическая и физкультурно-оздоровительная работа, а также содействие личностному развитию учащегося и его воспитанию. Эти виды психолого-педагогических воздействий имеют ряд методических особенностей для подростков данной группы. Далее нами представлено описание особенностей методики работы с такими детьми; можно выделить следующие характеристики и методические особенности:

диагностическая работа (выявление психофизических особенностей ребёнка, его интересов и возможностей, степени овладения различными видами деятельности, условий семейного воспитания и социального окружения). Современная диагностика асоциальных отклонений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения. Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков; [52]

коррекционно-развивающая работа (формирование навыков познавательной деятельности, формирование и совершенствование базовых школьных навыков: чтения, письма, счёта; формирование картины мира, в основном соответствующей современным научным представлениям).

В работе с подростками преимущественной формой работы выступает групповая форма по сравнению с индивидуальной. Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционно-развивающих целях. Групповая психокоррекция не является самостоятельным направлением, а представляет лишь специфическую форму, при использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов, в отличие от индивидуальной психокоррекции, где таким инструментом является только сам психолог.

В групповой коррекции важно учитывать такие методические основания организации группы как комплектация группы, частоты встреч, принципы работы в группе, режим встреч-занятий, учет динамики групповых процессов.
Группа комплектуется численностью в 5-10 человек; в отдельных случаях наполняемость группы может увеличиться до 20 человек (например, для групп с профилактической направленностью). Желательно создавать группы не только однородные по возрасту, но и приблизительно с равным количеством лиц мужского и женского пола. Безусловных противопоказаний включения в группу нет, кроме индивидуумов с крайне низким интеллектом.

При проведении коррекционно-развивающих занятий важно пользоваться всеми принципами дидактики, но основными из них являются такие принципы как [52]:

1) принцип повторяемости - на каждом занятии надо возвращаться к пройденному, чтобы отработать условные связи.

2) принцип адаптации - предполагает адаптацию речевого материала и видов учебной деятельности с познавательными возможностями ребенка. Для каждого ребёнка побирается индивидуальный материал и виды заданий.

3) принцип наглядности - всё обучение проходит на наглядном материале (Виды наглядности должны соответствовать познавательной деятельности детей, сформированности их психических функций. На начальных этапах обучения у/о детям давать только объёмную наглядность. Это определяет наглядно-образное мышление, плюс у этих детей страдает зрительный гнозис (узнавание) и зрительный мнезис (восприятие пространства). Муляжи, мини модели, натуральные предметы. Потом постепенно переходить к плоскостному изображению, т.е. использование картинки и лишь затем можно предложить схемы. Количество используемых предметов должно соответствовать познавательным возможностям ребенка. (С глубокой умственной отсталостью 2-3 картинки).

Наглядность, используемая на занятии, должна иметь неиспорченный вид. Сначала используют чёрно-белую наглядность, затем вводят в словарь слова, обозначающие цвет, затем, соответственно, цвет с предметом (чёрный воротник, синий платок, жёлтая кастрюля). Сначала в мужском роде, а затем остальные. При работе с сюжетными картинками необходимо учитывать особенности объёма внимания и восприятия. На сюжетной картинке должно быть изображено необходимое для ребёнка количество предметов или количество действий. Если предметов много, необходимо убрать лишнее. В кабинете должна быть рабочая стена, так как умственно отсталые дети отличаются конкретностью мышления, поэтому им надо предъявлять наглядность в тот момент, когда это необходимо для работы. Всё должно быть заранее приготовлено в том порядке, в котором будет подаваться.

3) социально-педагогическая работа (работа с семьёй, социумом для нормализации межличностных отношений, ситуации воспитания, защиты прав ребёнка, деятельность по включению ребёнка в разные социальные группы и социально значимые виды деятельности; социально-бытовая ориентировка, развитие коммуникативных навыков, правил безопасного поведения в быту; трудовое воспитание, выбор профессии). Наиболее типичным стилем воспитания является гиперопека, которая, как правило, чаще возникает в связи с мнением родителей о том, что их ребенок не может общаться наравне с другими детьми. Отрицая возможности и право своего ребенка на самостоятельность и общение с другими детьми, родители лишь сильнее подчеркивают его умственные и физические недостатки, препятствуют развитию подростка. Поскольку все дети с недостатками в развитии учатся, наблюдая за действиями других людей, очень важно, чтобы ребенок имел возможность не только наблюдать за другими детьми, но и имел возможность общаться с ними.

Иногда другие подростки начинают командовать детьми с недостатками в развитии, поскольку те не способны себя защитить. Такое частое подчинение может вызвать у детей с умственной отсталостью проявление агрессивного поведения, а иногда и вспышку агрессии.

Недостатки воспитания нормального ребенка могут быть устранены им самим позже в процессе самовоспитания, так как он способен много усваивать самостоятельно - «брать из жизни». Умственно отсталый ребенок всецело зависит от окружающих. Он будет обладать только тем, что ему дадут, и сможет делать только то, чему его научат. Если такой ребенок живет в семье, с родителями, то от них, главным образом, зависит степень его приспособленности к жизни. Важно, чтобы дети с умственной отсталостью не ограничивались только семейным кругом общения, для социальной адаптации им необходим опыт общения и с людьми, имеющими другой жизненный опыт, который они могли бы видеть и «брать на вооружение».

Правильное рациональное воспитание ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии способствует улучшению его состояния, стимулирует общее развитие и помогает ему усвоить некоторые умения, трудовые и социальные навыки, необходимые в повседневной жизни. Дома, в семье, ребенка можно обучить выполнять отдельные поручения и несложным вида труда, общаться с другими людьми.

4) содействие личностному развитию учащегося, воспитанника (нравственно-этическое, патриотическое, правовое, эстетическое, работа над формированием позитивной Я-концепции, самопонимание и саморегуляция, закрепление правильных поведенческих стереотипов). Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий.

Главным в воспитании ребенка и подростка с умственной отсталостью является работа над эмоционально-волевой сферой и формирование мотивов поведения личности.

Как правило, подростку с недостатками в развитии требуется больше времени, чтобы научиться контролировать свое эмоциональное состояние. Для детей с умственной отсталостью возможен определенный рост самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать некоторые виды учебной деятельности.

У такого ребенка необходимо развивать умение общаться с окружающими, развитие восприятия, установление зрительного и эмоционального контакта, понимание и выражение информации посредством символов, жестов, мимика пантомимики, речи. Необходимо развивать навыки социального взаимодействия с окружающими, умение планировать свои действия и следовать плану: учиться действовать адекватно месту и условиям. Обязательно завершать необходимые или требуемые задания. Искать и находить помощь.

5) физкультурно-оздоровительная работа (своевременная медицинская помощь, общая физическая подготовка, занятия спортом, соблюдение санитарных норм и правил при организации учебной деятельности, досуга).

Охрана здоровья и физическое развитие включают умения, связанные с охраной здоровья и воспитанием привычки к физической активности. Это означает: уметь жевать, глотать, пить, подавать сигналы о болях и знать их, знать о лекарствах и уметь их принимать; знать основы оказания первой помощи и правила безопасности и соблюдать их, воспитывать зрительно-моторную координацию, искать и находить помощь - вот основные виды работы в этом направлении. Эта работа непосредственно связана с активностью самого ребенка. Очень важно и научить его ходить, двигаться, прыгать и пр. Но это должно осуществляться не ради самих умений, а с целью развития у ребенка реального ощущения своего тела, состояния и понимания связи между внешним миром и собственным здоровьем

Главное помнить: ребенок развивается и корригирует свои недостатки в деятельности, которая возникает в результате мотива, желания, потребности, продиктованные какой-то целью. Именно для достижения этой цели ребенок и начинает действовать сам и осмысленно относиться к своим действиям; и только тогда возможным становится развитие у него критичности своего поведения, и на этой основе происходит формирование адекватного регулируемого поведения.

2.4 Программа коррекции агрессивного поведения подростков

На основе традиционных психокоррекционных средств нами была адаптирована программа по снижению уровня агрессивности у подростков [3, 30, 36, 44, 46, 51, 54].

Программа коррекции агрессивного поведения подростков включает такие компоненты как диагностика, психологическая профилактика, психологическая коррекция.

Программа предназначена для воспитанников 8-9 классов с признаками умственной отсталости, характеризующимися неадекватной самооценкой, агрессивностью, низкой стрессоустойчивостью.

Целью программы является снижение уровня агрессивности.

Задачи программы:

1) понизить уровень агрессивности;

2) научить подростков понимать эмоциональное состояние, свое и окружающих, и выражать свои эмоции адекватно ситуации;

3) научить подростков конструктивным способам выхода из стрессовых ситуаций;

4) научить детей элементарным способами саморегуляции;

5) развивать способности осознания и принятия детьми собственного чувства гнева, злости.

Формы работы: данная программа рассчитана на 30 часов групповых коррекционных занятий.

Методы. Для реализации поставленных целей использовался интегративный подход, включающий в себя методы когнитивной, поведенческой, игровой и гештальт-терапии (психокоррекционные игры и психорегулирующая тренировка) [см. Приложение 6].

При проведении занятий упор делался на осознание подростками своих телесных ощущений, переживаемых чувств, отреагировании негативных эмоций, что чрезвычайно важно для агрессивных подростков. После каждого занятия проводилась рефлексия с целью осознания правильности и эффективности проводимой нами работы.



Таблица 2 Тематическое планирование

№ п\п	Тема	Кол-во часов
1.	Эмоции и чувства	6
2.	Стресс и способы выхода из него	6
3.	Саморегуляция	6
4.	Агрессия	6
5.	Самооценка	6
	ИТОГО	30

Более подробное описание программы [см. Приложение 6]



ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

По Главе II можно сделать следующие выводы.

Даны методологические обоснования диагностическим и коррекционным мероприятиям для подростков с умственной отсталостью. Дана характеристика методики работы с подростками с умственной отсталостью.

На основе традиционных методических средств и дидактических приемов составлена программа коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью общим объемом 30 часов.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ПРИЗНАКАМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

3.1 Цели, задачи, организация практической работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) подготовительный этап - осуществлялся в начале работы. Во время этого этапа проведены беседа с администрацией школы, классными руководителями, учителями, воспитателями о важности и необходимости данной работы. Директор школы дала согласие на проведение исследования в 8-ом и 9-ом классах, а также некоторые рекомендации и объективные оценки относительно поведения обучающихся, воспитанников. Завуч познакомила с расписанием школы, рассказала о методах и способах воспитательной работы и дала рекомендации по выбору времени для проведения исследования. Далее составлен план дальнейшего исследования, проведена беседа с обучающимися, выработаны рекомендации, советы и пожелания воспитателям относительно некоторых воспитанников.

2) основной этап - содержал подготовку к диагностическому исследованию, проведение исследования, обработку результатов, анализ и обсуждение результатов, математическую обработку данных результатов, коррекционную работу; сравнение результатов до и после коррекционных занятий.

3) Заключительный этап - включал разработку рекомендаций педагогическому коллективу и родителям по профилактике в дальнейшем агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости.

Гипотеза: проведение программы коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью способствуют снижению уровня агрессивности.

Предмет: изучение и коррекция агрессивного поведения.

Объект исследования: подростки с умственной отсталостью и их агрессивное поведение.

Цель исследования: изучить особенности агрессивного поведения подростков с признаками умственной отсталости и провести у них программу коррекции агрессивности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать феномен агрессивного поведения у подростков; дать характеристику развития детей с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости.

2. Подготовить психодиагностический инструментарий для изучения агрессивных форм поведения подростков с признаками умственной отсталости.

3. Систематизировать данные о методах коррекции агрессивности с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости; программу по коррекции агрессивности адаптировать для подростков с признаками умственной отсталости.

4. Провести практическую работу по снижению уровня агрессивности подростков с признаками умственной отсталости; оценить эффективность коррекционной работы, систематизировать полученный анализ данных.

5. Разработать рекомендации.

Для достижения поставленной цели были использованы методы: 1)общенаучные методы - формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ литературы; 2) методы практической психологии - психопрофилактика и психокоррекция в форме занятий. Психодиагностические методики для подростков - тест-опросник «Фрейбургская анкета», тест «Несуществующее животное» Дукаревича; приемы наблюдения взрослыми - «Критерии агрессивности ребенка» Лаврентьева, Титаренко (оценка агрессивности педагогами) и «Структурализированное наблюдение» (оценка психологом).

База: исследование проводилось в государственном образовательном учреждении Ростовской области специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида сл.Колушкино Тарасовского района.

Участниками данного исследования были воспитанники 8-ых и 9-ых классов, в возрасте от 13 до 16 лет. Дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны. Продолжительность психодиагностики - одна неделя; всей психокоррекционной программы - около учебного года.

3.2 Результаты выявления агрессивности подростков с признаками умственной отсталости

Для выявления уровня агрессивности использовались методики для подростков (тест-опросник «Фрейбургская анкета», тест «Несуществующее животное») и приемы наблюдения взрослыми («Критерии агрессивности ребенка» (оценка агрессивности педагогами) и «Структурализированное наблюдение» (оценка психологом)). Индивидуальные результаты представлены в Приложении. Данные, полученные разными методами, систематизировались, и по каждому подростку сделан суммарный вывод о наличии определенного уровня агрессии.

По методике «Фрейбургская анкета» подросткам предлагалась бланк-опросник из 19 предложений, на которые нужно ответить либо «да», либо «нет». Регистрировалась склонность к агрессивному поведению у подростков как сумма баллов их ответов [см. Приложение 1].



Таблица 3 Выявление склонности к агрессивному поведению по Фрейбургской анкете

Участники	Уровни агрессивного поведения
	Низкий	Средний	Высокий
	N	%	N	%	N	%
Всего, 24 человека Участвовало//выполнили 16 человек	10	62,5	3	18,75	3	18,75

Так, по данным Таблицы видно, что среди подростков было выявлено: очень высокую степень агрессивности (9 и более балов) показали 3 человека; среднюю степень склонности агрессивности - 3 человека; 10 обучающихся практически не склонны к агрессивному поведению [см. Приложение 6].

Рисунок 2. Уровень склонности к агрессивному поведению

По данным самих подростков - более 35 % детей имеют средний и высокий уровень агрессии (Рисунок выше).

Далее был получен анализ данных по методике «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревича). Данная методика была выполнена только 21 подростком. Подсчет результатов основан на симптомо-комплексах теста «Несуществующее животное» [см. Приложение 2].

Вначале работы с подростками была дана инструкция: «Придумайте и нарисуйте животное, которого не существует на самом деле ни в сказках, ни в мультиках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». Подростки выполняли задание на чистых листах бумаги с помощью карандаша.

Таблица 4 Выявление симптомо-комплексов агрессивности

Участники	Уровни агрессивного поведения
	Низкий	Средний	Высокий/повышенный
	N	%	N	%	N	%
Всего, 24 человека Участвовало//выполнили 21 человек	10	47,6	3	14,3	8	38,1

Потом из подсчета симптомо-комплексов агрессивности выделены наличие количественных признаков агрессии [см. Приложение 6]. Данные представлены в Таблице выше.

Так, по данным Таблицы видно, что среди испытуемых подростков было явлено: 10 человек имеют низкий уровень агрессивности. Рисунки данных учеников не содержат агрессивной символики (орудий нападения).

Видно из Рисунка 3, что средний уровень агрессивности имеют 3 человека (14,3 % детей); у 8 подростков (38 % детей) наблюдается повышенный уровень агрессивности. В рисунках этих детей можно увидеть наличие острых выступов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клещи) [см. Приложение ].



Рисунок 3. Выраженность признаков агрессивного поведения по тесту «Несуществующее животное»

Далее было проведено наблюдение за подростками психологом (при помощи «Структурализированного наблюдения») и воспитателями («Критериев агрессивности»).

Методика «Структурализированное наблюдение» предполагает занесение наблюдаемых признаков в Карту наблюдений, включающую 18 пунктов, фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного [см. Приложение 3, 6]. Данные распределили на три уровня высокий (более 11 признаков), средний (7-10 признаков) и низкий (0-6 признаков).

Таблица 5 Результаты агрессивности в структурализованном наблюдении

Участники	Уровни агрессивного поведения
	Низкий	Средний	Высокий
	N	%	N	%	N	%
Всего, 24 человека Участвовало,24 человек	10	41,6	7	29,2	7	29,2

Так, по данным Таблицы видно, что среди подростков в особом внимании нуждаются 7 подростков (более одиннадцати положительных результатов из восемнадцати фрагментов). У них выявился высокий уровень агрессивности. Этим детям присуще такое поведение как враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся.

Средний уровень агрессивности встретился у 7 подростков, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплину, не послушны, обижают более слабых.

Низкий уровень агрессивности у 10 подростков. Эти подростки уравновешены, спокойные, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер. Результаты наблюдения отражены на Рисунке [см. Приложение 4].

Рисунок 4. Выраженность агрессивного поведения в ходе наблюдения

По данным Рисунка можно видеть, что средний и высокий уровень агрессивности присутствует более чем у половины подростков (58,3 % всей группы).

Данные следующего наблюдения получены экспертами-воспитателями; им были выданы «Критерии агрессивности», в которых перечислены ряд поведенческих реакций ребенка и по которым можно судить об агрессивном поведении, на эти положения можно ответить либо «да» либо «нет» [см. Приложение 5, результаты Приложение 6]. Далее представлен анализ данных результатов наблюдения агрессии воспитателями, контактирующими с детьми. Данная методика применялась для всех подростков [см. Таблица ниже и Рисунок 5].

Таблица 6 Наблюдение агрессивности воспитателями

Участники	Уровни агрессивного поведения
	Низкий	Средний	Высокий
	N	%	N	%	N	%
Всего, 24 человека Участвовало,24 человек	10	41,7	3	12,5	11	45,8

Так, по данным Таблицы видно, что 14 человек имеют уровень агрессии средний и высокий, низкий уровень представлен у 10 подростков.

Рисунок 5. Уровень агрессивного поведения



Из Рисунка видно, что 58,3% подростков имеют склонность к агрессивному поведению (имеют высокий и средний уровень агрессии).

В целом по данным тестовых методик, в которых участвовали дети-подростки, и наблюдений взрослых получены не совсем гармоничные данные. Так, взрослые чаще оценивают поведение детей как агрессивное, в отличие от подростков, которые не воспринимают свое поведение как агрессивное или не осознают элементы личного поведения как агрессивные действия.

Если проанализировать результаты всех четырех методик, можно пронаблюдать следующую картину: из 24 воспитанников - 11 человек имеют высокий уровень агрессивного поведения, 3 подростка склонны к агрессивному поведению (показали средний уровень агрессивности); остальные 10 детей показали достаточно низкий уровень агрессивного поведения.

Результаты диагностики по 4-м методикам представлены в Рисунке 6, по которому видно, что признаки агрессии встречаются у 45,8% подростков, средние показатели - у 12,5 % и низкие показатели - у 42,6% подростков.

Рисунок 6. Сводные данные уровня агрессивности по четырем методикам

Качественный анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних детей агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других детей активный, ярко выраженный.

Агрессивное поведение можно предотвратить или уменьшить частоту его проявлений путем коррекции агрессивного поведения, изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. Все это осуществляется в процессе проведения коррекционных упражнений с детьми. Подросткам с высокими результатами агрессии было рекомендовано посещать коррекционные занятия по программе «Снижение уровня агрессивности».