Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах

Размещено на http://allbest.ru

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Спеціальність 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах

Виконала Ваганова Наталія Аркадіївна

Київ - 2006

АНОТАЦІЯ

Ваганова Н.А. Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2006.

Дисертація присвячена дослідженню психологічних особливостей розуміння старшими дошкільниками нових для них інформаційних структур у аудіо- та візуальних формах (вірші, поняття, байки, оповідання, репродукції картин, малюнки).

Здійснено теоретичний аналіз проблеми розуміння, визначено основні психологічні індикатори та детермінанти його проявів. Виявлено характеристики процесу розуміння старшими дошкільниками нової для них інформації через визначення ними суб'єктивних орієнтирів та конструювання нових образів-понять, що складають основу розуміння. Визначено роль аналогізування та комбінування як основних механізмів розбудови нових смислових конструкцій. Розроблено експериментальну навчальну систему як основу для здійснення навчання дітей вмінням аналізувати нові інформаційні структури.

психологічний інформація дошкільний вербальний

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Невпинне зростання обсягів інформації, що її людина повинна сприймати та засвоювати у своїй навчальній, професійній діяльності, а також у повсякденному житті, загострює проблему формування вмінь та навичок цілеспрямованої роботи з різноманітними інформаційними структурами і, зокрема, розуміння нової інформації. Сучасна психологія досліджує процес розуміння, його структуру, особливості перебігу, умови досягнення ефекту розуміння, особливості розуміння творчих завдань (В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов, Л.А. Мойсеєнко, Н.В. Чепелєва та ін.). Окремий напрям складають дослідження розуміння в генетичному плані, дослідження вікових особливостей інтелектуального розвитку дітей та дорослих (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, А.О. Чазова, Г.Д. Чистякова). Постійна реформація освітніх процесів, значне зростання інформаційних навантажень на учнів та студентів потребують спеціального дослідження інтелектуального та творчого потенціалу дітей дошкільного віку, оскільки, як зазначають фахівці, саме в цьому віці формуються перші, але принципово значущі психологічні структури готовності до навчання, закладаються мотиваційні основи пізнавальної активності, стратегічні розумові тенденції творчої діяльності (В.К. Котирло, Г. Крайг, В.Т. Кудрявцев, С.Є. Кулачківська, В.С. Мухіна, Т.О. Піроженко та ін.).

Водночас слід визнати, що до цього часу ще не сформувалась загальноприйнята цілісна психологічна теорія розуміння, немає єдності у трактуванні загально методологічних основ дослідження розуміння, особливо що стосується саме дошкільного віку (В.Т. Кудрявцев, В.С. Мухіна). У вітчизняній психологічній науці проблема розуміння дошкільниками нової інформації у різних формах ще навіть не поставлена, якщо не враховувати фрагменти деяких розробок Г.С. Костюка та його учнів. Особливо відчутним цей недолік у дослідженнях розуміння творчих завдань, нових інформаційних структур, на що звертають увагу відомі дослідники цієї проблеми (А.Б. Коваленко, Л.А. Мойсеєнко, В.О. Моляко, Н.В. Чепелєва та ін.).

Стан розробки проблеми та зростаючі вимоги практики зумовили вибір теми нашого дослідження “Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах”.

Об'єкт дослідження - процес ознайомлення старших дошкільників з новою інформацією в аудіо- та візуальних формах (малюнки, геометричні фігури, усні розповіді - вірші, оповідання, окремі поняття та ін.).

Предмет дослідження - психологічні особливості розуміння старшими дошкільниками сутності, окремих складових та загальної композиції нових для них інформаційних структур.

Мета дослідження - виявити основні психологічні особливості розуміння старшими дошкільниками нових інформаційних структур у аудіо- та візуальних формах.

Гіпотеза дослідження містить наступні припущення:

- розуміння нової інформації старшими дошкільниками характеризується в цілому тими ж психологічними особливостями, що й розуміння, здійснюване старшими дітьми і дорослими, і відзначається загальною спрямованістю на структурні та функціональні ознаки нового об'єкту;

- в процесах розуміння старшими дошкільниками нової інформації переважає впізнавання тих чи інших її складових (структурних, функціональних), яке базується на виділенні еталонів для порівняння та конкретних суб'єктивних орієнтирів;

- у тих процесах розуміння дошкільниками нової інформації, які мають більш чи менш виражений творчий характер, домінують дії, спрямовані на встановлення подібності, аналогій у нових структурах та в еталонах, з якими вони порівнюються;

- досягнення адекватного розуміння нових завдань, як надійний показник наявності у дітей вмінь та навичок роботи з новою інформацією може стимулюватись в ході спеціальних цілеспрямованих занять.

У відповідності з метою дослідження та робочою гіпотезою було поставлено такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми розуміння нової для суб'єкта інформації.

2. Дослідити загальні особливості процесу розуміння старшими дошкільниками нової інформації в умовах перебування в дитячому садку і здійснення звичної для них діяльності.

3. Проаналізувати роль аналогізування та комбінування, як основних механізмів конструювання нових образів-понять в розумовій діяльності старших дошкільників при ознайомленні з новими малюнками, при прослуховуванні віршів, байок, оповідань.

Методи та організація дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення наукових розробок проблеми розуміння, включене спостереження, бесіда, різні модифікації опитування, навчально-ігрові ситуації, адекватні методи математичної обробки результатів.

Дослідження проводилося протягом 1999 - 2005 рр. у дитячих садках м. Києва і складалося з трьох етапів: перший етап - розробка теоретичних положень і загальна апробація методичних засобів дослідження (1999 - 2000); другий етап - здійснення основного експерименту (2001 - 2002); третій етап - апробація методичних прийомів стимулювання творчої діяльності старших дошкільників в процесі психологічного супроводу дітей в умовах їх перебування у дитячому садку (2003 - 2005).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше здатність старших дошкільників до аналізу нової інформації розглядається як реалізація творчих вмінь розуміти нові інформаційні структури та їх функції, яка має місце в процесі визначення суб'єктивних орієнтирів і конструювання нових образів-понять та у подальшій розробці положень теорії розуміння як творчого мисленнєвого процесу, що спирається у старших дошкільників на вибір суб'єктивних орієнтирів для співставлення наявних знань (образів, понять) з новими інформаційними структурами.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та апробації спеціальних методичних засобів активізації творчої мисленнєвої діяльності старших дошкільників через процеси розуміння та опрацювання відповідних методичних прийомів для вихователів і батьків.

Надійність та вірогідність результатів дослідження зумовлена розробкою теоретичної бази, що враховує класичні та новітні розробки з даної проблеми, реалізацією відповідних їй методик, конкретною реалізацією методичного інструментарію в реальних умовах дошкільного дитячого закладу, якісним та кількісним аналізом з врахуванням специфіки віку й можливостей сучасного психологічного експерименту в його застосуванні до дітей старшого дошкільного віку.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначаються об'єкт, предмет, мета і завдання, подається гіпотеза, методологічні основи та методи дослідження, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено положення, що виносяться на захист, дані про апробацію та структуру дисертації.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми розуміння” - представлено аналіз вітчизняних та зарубіжних розробок даної проблеми, розставлено дослідницькі акценти на основних положеннях, виділено дослідження, що спрямовані на мисленнєву діяльність дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, подано основні методологічні принципи та методику дослідження.

З досліджень сучасних фахівців, роботи яких присвячені дослідженню проблеми розуміння, можна вивести основні наукові положення, що стосуються як загальних, зокрема філософських, характеристик розуміння, так і його характеристик як феномену, процесу, результату конкретної мисленнєвої діяльності (Г.С. Костюк, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко та ін.). Практично всі дослідники сходяться на тому, що розуміння є надзвичайно складним феноменом, а тому до останнього часу не існує загальноприйнятої теорії розуміння, зокрема психологічної. Разом з тим у другій половині XX століття здійснено цілу низку досліджень, які значно розширили наукові уявлення про природу, сутність розуміння, особливості перебігу мисленнєвих процесів, в яких розуміння посідає одне з чільних місць. Це, в першу чергу, теоретичні розробки Г.С. Костюка. Пізніше цій проблемі приділили спеціальну увагу відомі російські та українські психологи (В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, Л.А. Мойсеєнко, Н.В. Чепелєва та ін.). Завдяки їх роботам можна констатувати, що психологічна наука значно наблизилась до виявлення основних особливостей перебігу розумових процесів, які включають стадію розуміння, або ж мають розуміння як кінцевий результат того чи іншого процесу вивчення нового предмета, об'єкта, явища, нової умови завдання та ін.

На сьогодні науковці пропонують розглядати розуміння в досить широкому діапазоні, а саме: розуміння як інтерпретація, як результат пояснення, як оцінка, як декодування, розуміння як переклад на “внутрішню” мову, як осягнення унікального, як побудова розумових моделей (роботи В.В.Знакова, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілова та ін.). Сюди ж додаються варіанти трактування розуміння як впізнавання, пригадування, інтуїтивного осягнення, здогадки та деякі інші (Г.С. Костюк, В.О. Моляко та ін.).

Дослідники, характеризуючи розуміння, виокремлюють такі його риси як глибина, чіткість, повнота, обґрунтованість (зокрема, А.О. Смирнов), а також рівні розуміння. А.О. Смирнов виділив кілька рівнів: віднесення предмету до найзагальнішої категорії; віднесення до категорії, яка добре відома суб'єкту; виділення не тільки загальних, але й специфічних особливостей предмета та ін.

Більшість авторів сходяться на тому, що розуміння слід розглядати у контексті мислення, його процесів та результатів; особливо чітко цю позицію визначив свого часу Г.С. Костюк. Хоча тут слід певною мірою виокремлювати дві основні категорії розуміння: розуміння як мисленнєвий процес постановки та розв'язання мисленнєвої задачі, а також розуміння як пригадування, відтворення, впізнавання (в цьому процесі домінуючу роль можуть відігравати процеси сприймання та пам'яті).

Практично усі дослідники сходяться на положенні про вирішальну роль у досягненні розуміння знань суб'єкта, а сам процес розуміння, за Ю.К. Корніловим, слід розглядати як пізнавальну взаємодію системи наявних знань з інформацією, що міститься в нових умовах, об'єктах, завданнях.

Саме акцент на новизні умов, об'єктів, завдань виокремлює розуміння як мисленнєвий творчий процес, спрямований на вивчення і аналіз нової інформації, яка міститься у відповідних конкретних умовах, об'єктах, явищах, представлених у різних формах наочності та реальності. Цьому принципово важливому аспекту присвячено спеціальне дослідження А.Б. Коваленко, яка успішно продовжила розробки, започатковані Г.С. Костюком, В.О. Моляко, а також дослідження Л.А. Мойсеєнко. Щоправда, ці роботи стосуються в основному розумової діяльності студентів, дорослих, так само як і переважна більшість наукових розробок проблеми розуміння, в яких увага зосереджувалась переважно на тих же вікових категоріях, а також на школярах різного віку.

Тим часом генетичний вектор психологічних досліджень орієнтує на охоплення усіх вікових рівнів, а стосовно проблеми розуміння, то тут треба сказати, що ми маємо справу з суто науково-дослідницькою детермінацією, яка зумовила наш вибір теми, оскільки сфера розумової діяльності дошкільників в аспекті розуміння досліджена, мабуть, чи не найменшою мірою, принаймні, коли йдеться про певні типи завдань, види та форми інформації та конкретні вікові періоди, зокрема дітей старшого дошкільного віку.

Фахівці протягом досить тривалого часу приділяли спеціальну увагу дослідженню дошкільного віку, звертаючи, зокрема, увагу на те, що старший дошкільний вік характеризується інтенсивним психічним розвитком, має певні специфічні особливості, в тому числі й ті, що стосуються інтелектуальної, розумової діяльності (В.Т.Кудрявцев, В.С.Мухіна, В.К. Котирло, С.Є. Кулачківська, Т.О. Піроженко, М.М. Поддяков та ін.). В цьому віці діти використовують у своїй розумовій діяльності три форми мислення - наочно-дійове, наочно-образне, логічне. Поряд з досить строкатими проявами індивідуальних особливостей мислення, воно має багато рис, характерних для цього віку в цілому. Так, наприклад, Л.Г. Вержиківська та О.В. Проскура спеціально виокремлюють особливо помітну тенденцію в мисленнєвій діяльності дошкільників до використання аналогій, здійснення різних за масштабами та формами порівнянь. В працях Л.А. Венгера, О.М. Д'яченко, Н.І. Непомнящої показано, що дитина дошкільного віку здатна розуміти і розв'язувати задачі різного типу, вдаватися до операцій судження, міркування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків тощо.

Класичними є праці Ж. П'яже та Г.С. Костюка, присвячені особливостям розумового розвитку дітей дошкільного віку, проявам їх інтелектуального потенціалу, і тут для нас особливо важливими є ті положення, які безпосередньо стосуються особливостей розуміння нового матеріалу, нової інформації, зокрема у процесах зіставлення, порівняння, встановлення подібності, відмінностей, диференціації. Спеціальний інтерес становлять дослідження, в яких звертається увага на формування у дітей вмінь розв'язувати різноманітні творчі задачі (В.В. Давидов, О.Я. Савченко, О.В. Проскура та ін.).

Інтегруючи існуючі розробки різних аспектів проблеми розуміння та розумової діяльності старших дошкільників та спираючись на методологічно важливі положення щодо досягнення розуміння шляхом аналогізування, еталонування та комбінування знань (В.О. Моляко та ін.), щодо розуміння як продукту мисленнєвого процесу в поєднанні з суб'єктивною впевненістю індивіда, яка базується на оцінках нової інформації, ми відібрали, адаптували та виробили деякі методичні прийоми і завдання для дослідження розуміння старшими дошкільниками нової інформації. Зокрема, було використано переказ оповідань та методики “Впізнавання фігур”, “Прості аналогії”, “Розуміння малюнків, картин”, “Доконструювання геометричних фігур”, “Розуміння віршів” та деякі інші, включаючи авторські розробки. Усі методичні засоби було попередньо апробовано на дітях шестирічного віку. При реалізації методик увага зосереджувалась на проявах загальної реакції дітей на умову, їх конкретні дії при вивченні умови завдання, конкретні дії із розв'язання завдання.

У другому розділі - “Загальна характеристика процесу розуміння старшими дошкільниками нової інформації” - подано аналіз особливостей первинного ознайомлення старших дошкільників з новою інформацією у візуальних та аудіо- формах, розглянуто роль суб'єктивних орієнтирів у первинній інтерпретації нових завдань та подано загальну характеристику процесу розуміння як творчого.

Як на цьому наголошують багато з дослідників проблеми розуміння, перша стадія процесу розв'язання нового завдання є не лише досягненням розуміння умови, а в багатьох випадках фактично представляє певною мірою автономний процес, що складається з окремих мікроетапів (В.О. Моляко, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов та ін.). Особливу роль при цьому відіграє саме первинне ознайомлення з новою інформацією у тих чи інших формах, тим більш, що щодо дошкільників при цьому важливим є і сам момент зацікавленості, мотиваційних проявів по відношенню до таких завдань. Вже на попередніх етапах дослідження ми змогли розподілити дошкільників на три групи: діти, що цікавляться новою інформацією; діти, що проявляють помірну активність, потребують додаткового спонукання, привернення їх уваги; та діти пасивні, які уникають приймати участь в самостійному ознайомленні з новою задачею, дуже слабко реагують на підказки, на різні форми стимулювання. Другим важливим моментом, пов'язаним з початком ознайомлення дітей з новими завданнями, безперечно, є їх конкретна новизна для кожної дитини, доступність для рівня їх знань, їх можливостей робити якісь перші висновки.

В першій серії нами було запропоновано виконання різноманітних завдань, зокрема, методику Т.Є. Рибакова “Впізнавання фігур”, яку ми використали саме для з'ясування особливостей найпростішої форми розуміння - впізнавання. Сутність методики полягає у послідовному, з інтервалом, пред'явленні двох таблиць з геометричними фігурами. На другій таблиці дітям пропонувалось назвати фігури, які вони бачили на першій. Ця, на перший погляд, проста методика виявилась надзвичайно важливою не тільки для виявлення особливостей запам'ятовування, яке має безпосереднє відношення до ефекту впізнавання, але й для з'ясування індивідуальних та загальних особливостей впізнавання, його частоти, ролі попередніх знань, асоціацій у впізнаванні. З'ясувалось, що головним орієнтиром у відшуканні дітьми знайомих фігур слугують не лише ті фігури, які були представлені в першій таблиці, але й різноманітні знання, якими діти в більш чи менш вираженій формі володіють на даний момент: в процесі співбесіди вони називали різні предмети з навколишнього оточення, часом вихоплені з якихось випадкових ситуацій (малюнки, телепередачі тощо).

В наступній серії завдань пропонувалось в п'яти рядках зображень різноманітних об'єктів (птахи, тварини, транспорт, меблі, рослини) виокремити зайвий предмет, а також об'єднати представлене на малюнках одним словом. Практично усі діти, які приймали участь в цьому експерименті, були тією чи іншою мірою знайомі з усіма представленими на малюнках об'єктами, але їх реагування, класифікаційні спроби мали досить виражений суб'єктивний характер. Всі дошкільники орієнтувались при ознайомленні з умовами нових завдань на найбільш знайомі їм образи конкретних об'єктів, предметів (в першій серії завдань), птахів, тварин, транспорту та ін. (в другій серії).

Дітям також пропонувалось переказати дуже коротке оповідання, яке містило кілька ключових слів та дій й було за змістом цілком приступне цьому контингенту. Центральним моментом у вивченні розуміння дошкільниками загальної ідеї оповідання було придумування назви для нього. Саме в цьому, як можна вважати, виявилось повне і адекватне розуміння суті оповідання, а саме, виділення в системі основних понять основного елементу, блоку, основної дійової особи.

Вже в перших реакціях дітей на пред'явлення нової інформації видно, що діти вдаються до певних словесних дій, коментарів, якихось форм початкової інтерпретації, яка дозволяє їм більш чітко й конкретно усвідомити і “зрозуміти для себе” сутність нових предметів, сюжетів, малюнків та ін. Так само, як і у дорослих (професійних працівників, старшокласників), процес, який дослідники називають “перекладом на власну мову”, у дітей відіграє суттєву роль у розумінні завдання, а, зрештою, й розв'язання в цілому. Для з'ясування особливостей як первинного ознайомлення дошкільників з новими завданнями, так і інтерпретації ними відповідних сюжетів, композицій, предметів, явищ, нами було використано сюжетні поєднання малюнків.

Аналіз розповідей старших дошкільників, зокрема, показав, що в їх ставленні до пред'явленої системи малюнків виокремлюються аналітичний, синтетичний, або ж комбінований підходи. Саме з цими підходами пов'язані й особливості інтерпретації та первинної творчої імпровізації, до якої вдаються діти, залучаючи також свою уяву і часом досить оригінальну фантазію.

Те ж саме підтвердилось, коли ми запропонували дітям переказати конкретне оповідання. У більшості випадків пошук дітьми обґрунтування для своїх перших вражень ішов саме через використання найбільш знайомого. Тут у дітей спостерігались прояви також двох специфічних підходів, які ми у робочому порядку назвали “спрощено-логічним” підходом та “фантазуванням”. Спрощено-логічний підхід пов'язаний, в першу чергу, з використанням тих знань, які перебувають у розпорядженні суб'єкта. Фантазування пов'язане з тим, що діти вдаються до придумування нових предметів, подій, встановлюють свої акценти, які не випливають з реального сюжету та ін.

Таким чином, можна говорити, що суб'єктивні орієнтири у дітей при ознайомленні з новою інформацією виникають або безпосередньо з самої нової інформації, або з попереднього досвіду, наявних знань. В першому випадку діти фіксують свою увагу на якихось загальних чи окремих частинах представленої інформації, в разі ж, коли суб'єктивні орієнтири вибираються з попереднього досвіду, то ними можуть бути не обов'язково предмети, живі істоти, подібні до тих, про які йдеться в конкретному сюжеті. Так, наприклад, коли дітям читалось оповідання “Про мурашку і голубку”, то деякі з них часом “переключались” на зовсім інших звірів, або навіть не на звірів, а на людей, або ж взагалі важко було зафіксувати якийсь логічний зв'язок їхніх асоціацій з оповіданням чи пред'явленими малюнками.

Є підстави вважати, що подібні суб'єктивні орієнтири є, по суті, ключовими, на них базується як впізнавання, так і розуміння. Діти тільки тоді досягають впізнавання і розуміння, коли в них з'являється конкретна система уявлень, що дозволяє їм вважати, що вони якусь нову інформацію чи її частину впізнали, знають її призначення, розуміють, що від них вимагають (це - відносно інструкцій, які їм давались). Тут потрібно розділяти два процеси розуміння - розуміння умови завдання, того, що пред'явлено і що вимагається, й розуміння того, як потрібно досягти розв'язання, яким способом це зробити.

Вже на цих етапах нашого дослідження ми пересвідчилися в тому, що старші дошкільники, за винятком невеликого числа дітей, не володіють прийомами, способами аналізу завдань, у них не вироблене саме вміння аналізувати, розуміти нову інформацію. Як правило, вони це здійснюють певною мірою стихійно, вдаючись до довільного й мимовільного пошуку, схиляючись більше до “режиму гри”, відшукуючи аналогії, причому найбільш повні, близькі, незначною мірою комбінуючи відповідні структури, ознаки цих структур та ін.

Даючи загальну характеристику особливостям перебігу процесу розуміння, ми намагаємось, орієнтуючись на ті структурні схеми, що їх пропонують інші дослідники (Г.С. Костюк, Ю.К. Корнілов, В.О. Моляко та ін.), побудувати подібну схему в нашому дослідженні. У найзагальнішому варіанті вона буде включати такі основні проміжні етапи: перше ознайомлення з умовою, вибір орієнтирів в завданні, поява суб'єктивних орієнтирів в межах власних знань, перші уточнення, загальне розуміння, виділення головного в умові, нові уточнення, більш повне розуміння.

В конкретних випадках можна виділити деякі індивідуальні тенденції у здійсненні аналізу завдання. В одних випадках (наприклад, коли йдеться про побудову нових структур з поданих геометричних фігур), основними орієнтирами в діяльності дітей є лише ті фігури, які представлені в умові, на рисунках, а попередній досвід відіграє невелику, в основному допоміжну, роль. Розвиток розуміння того, як можна розташувати фігури, які нові комбінації з них можна створити тут цілком підпорядкований поданій їх кількості, розташуванню на площині. Це розуміння базується на простих аналогіях, примітивному комбінуванні, безпосередньо пов'язаному з інформацією, яка міститься в умові завдання. В інших випадках ми спостерігали не тільки розширення діапазону використання фігур, а й привнесення в зображення таких елементів, яких немає в завданні, наприклад, фігури переміщуються на площині, зменшуються й збільшуються їх розміри тощо. Таким чином, ми маємо справу вже із застосуванням як повних, так і близьких аналогій, з порівняно ускладненим комбінуванням. Зрідка трапляються й прояви творчого мислення, які виявляються в тенденції до реконструювання. На нашу думку, саме вони дійсно відображають реальні особливості перебігу мисленнєвих процесів, спрямованих на розуміння нової інформації.

У таблиці 1 представлено кількісні дані щодо синтетичного та аналітичного підходів до завдання, а також щодо вибору образу-орієнтиру з нового завдання чи з попереднього досвіду, або ж створення свого фантастичного образу (по двох групах дошкільників). Окремо подано результати по кожному з завдань (1 - розуміння сюжетного малюнку “Пожежа”, 2 - розуміння оповідання “Про мурашку і голубку”).

Таблиця 1. Реалізація двома групами старших дошкільників різних підходів до вивчення нових завдань та вибір образів-орієнтирів

З таблиці видно, що у дітей в основному були виражені аналітичні підходи, більшість з них виділяли окремі деталі, а не загальну картину подій; це однаковою мірою стосується і першої, і другої групи дітей, а також обох розглянутих тут завдань. Що стосується використання суб'єктивних орієнтирів, то переважають ті з них, які беруться дітьми з нового завдання або детермінуються змістом нового завдання переважно через його фрагменти (у вигляді окремих об'єктів, поданих візуально чи аудіально).

У третьому розділі - “Розуміння старшими дошкільниками нової інформації як творча діяльність” - подано аналіз загальних особливостей творчої діяльності старших дошкільників в процесі розуміння нової інформації, схарактеризовано наступний етап дослідження, спрямований на вивчення особливостей розуміння дошкільниками віршів, складних понять та гумору. Цей етап являв собою форму психологічного творчого тренінгу, що входить до загального контексту психологічного супроводу дошкільників з акцентом на їх інтелектуальний розвиток.

Розглядаючи процес розуміння як творчий процес, ми вважаємо, що діяльність старших дошкільників при розв'язанні нових завдань, при зустрічі з новими інформаційними структурами має творчий характер. В старшому дошкільному віці у дітей спостерігається вже порівняно високий рівень пізнавальної діяльності, високий рівень розумової цілеспрямованої активності, проявів уяви, фантазування. Діти цього віку вже можуть досить успішно розв'язувати різноманітні ігрові й навчальні завдання, здатні давати оцінку явищам, предметам, вміють конструювати, тобто певною мірою “звично ставитись” до нової інформації, представленої у різних формах (Г.С. Костюк, В.К. Котирло, В.Т. Кудрявцев, Т.О. Піроженко та ін.).

Разом з тим необхідно враховувати не тільки різний рівень розвитку дітей та їх готовність до сприймання нових знань, а й їх індивідуальні особливості, а також об'єктивні умови та ситуативні обумовлення в кожному окремому випадку. Конкретно тут треба мати на увазі перш за все те, чи є у дітей вміння цілеспрямовано сприймати нову інформацію, вміння її аналізувати, вміння класифікувати, відділяти суттєве від несуттєвого, уміння порівнювати, знаходячи схоже й несхоже, зрештою, вміння бути уважним, зосереджуватись на нових об'єктах, вислуховувати нові розповіді та ін. Звичайно, тут не йдеться про повний розвиток цих умінь, а лише про певні, багато в чому попередні прояви тактичних та стратегічних дій, а також про їх реалізацію в процесі діяльності пошуку аналогів, комбінування, а часом і в більш складних творчих стратегічних тенденціях (О.Г. Алексєєнкова, Л.Г. Вержиківська, О.В. Проскура та ін.).

Здійснюючи наше дослідження, ми розподілили його на дві частини. Першу було присвячено загальному аналізу особливостей розуміння старшими дошкільниками нової інформації, друга ж, яка представлена в третьому розділі, спеціально спрямовувалась на вивчення саме творчої діяльності дітей, пов'язаної з систематичним розв'язанням творчих завдань різноманітного жанру та складності. Це фактично був лонгітюдний розгорнутий творчий тренінг, коли діти, розв'язуючи серії нових завдань, оволодівали вміннями шукати аналогії, комбінувати та ін. При цьому в дослідженні враховувались такі основні аспекти:

- рівень готовності дошкільників до сприймання та аналізу нової інформації;

- параметри нової інформації (форма пред'явлення, обсяг, новизна);

- конкретні умови, в яких здійснюється процес розв'язання нових завдань;

- прийоми стимулювання пізнавальної активності дошкільників, їх творчого пошуку з врахуванням індивідуальних та вікових особливостей.

Було проведено кілька циклів досліджень, спрямованих на вивчення особливостей розуміння дітьми віршів, складних понять, гумору. Вибір матеріалу був зумовлений тим, що багато хто з дослідників звертають увагу на роль саме таких “жанрів” творчої діяльності (В.В. Давидов, О.Н. Лук, К.І. Чуковський та ін.).

В процесі нашої роботи з дітьми ми звернули увагу на такі особливості їх ставлення до віршів, як:

- підвищений інтерес саме до віршованого слова;

- спроби повторювати деякі рядки, іноді кілька рядків, спроби переказувати вірші в цілому, згадувати окремі слова з вірша;

- те, що в процесі гри чи якихось занять діти згадують прочитаний вірш і нерідко самі імпровізують (не обов'язково це буде строго поетична форма).

Все це свідчить про прямий і досить помітний вплив дитячої поезії на інтереси дітей, активізацію їх розумової творчої діяльності. Дошкільники нерідко залучають вірші до арсеналу своїх словесних образів, понять, до своєї діяльності взагалі.

Ґрунтуючись на апробованих нами віршованих текстах, ми включили в дослідження три типи віршів: “звичайний” дитячий вірш, байку та японські хокку (вірш Т. Шевченка “Тече вода з- під явора…”, байку Л. Глібова “Осел і соловей” та кілька хокку японського поета М. Басьо). Нами було вибрано вірші, які дітям до моменту їх зачитування не були відомі, а віршів у жанрі хокку діти взагалі ніколи не чули й не мали про них жодної уяви.

В цілому, як можна було визначити, процес розуміння вірша здійснюється за трьома основними схемами:

1. виокремлення основної частини й приєднання до неї інших частин;

2. виокремлення окремих деталей, а потім їх поєднання в єдину картину;

3. виокремлення окремих деталей і їх відносно автономне “існування” в інтерпретації сюжету.

При цьому ми можемо, як видається з аналізу конкретних спостережень, виділити такі основні характеристики мислення дітей:

- інтуїтивне - розуміння досягається у вигляді швидкої здогадки;

- аналітичне - розуміння досягається шляхом об'єднання окремих деталей, які виокремлюються першими;

- синтетичне - розуміння досягається шляхом вичленування загальної суті вірша, його основної думки;

- імпровізаторське - розуміння відбувається шляхом надавання свого сенсу, суб'єктивного коментування, яке більшою чи меншою мірою, відрізняється від об'єктивного змісту та його складових;

- помилкове, деструктивне - коли дитина не здатна висловити свою думку, коли їй не допомагають навіть дуже істотні підказки; або спостерігається своєрідне перекручення смислу, яке немає нічого спільного з реальним змістом вірша, оскільки в словесний аналіз включаються зовсім недоречні або фантастичні об'єкти, предмети, події, живі істоти тощо. Тут треба мати на увазі, що це не завжди буває спричинене браком знань, можливі й інші причини: дитина може на щось відволікатись, бути просто дуже флегматичною чи мовчазною та ін.

Результати виконання завдання щодо розуміння віршів відображені в таблиці 2, в якій ми подаємо кількісні показники мисленнєвих тенденцій у розумінні наведених віршів старшими дошкільниками.

Таблиця 2. Основні мисленнєві тенденції розуміння віршів старшими дошкільниками

Аналіз результатів засвідчив безперечну перевагу аналітичних підходів над усіма іншими тенденціями: 48 % при прослуховуванні вірша Т. Шевченка, 52 % - байки, 57,5 % - хокку. Тут також можна спостерігати зростання цих тенденцій при переході від вірша до байки, а далі - до хокку. На нашу думку, найбільш ймовірним поясненням такого зростання може бути те, що йдеться про зростання складності самого сюжету та віршованої форми, тим більш, що така форма як “хокку” є практично абсолютно незнайомою для цих дітей.

Діти старшого дошкільного віку вже нерідко стикались зі складними поняттями, термінами, які вживають дорослі, які вони чують по радіо та в телепередачах, а також і тими, про які їм говорять спеціально. Наприклад, вже з раннього дошкільного віку дітям починають пояснювати, що щось може бути небезпечним - вогонь, електричний струм, газ, побутові прилади, транспорт на вулиці та ін. Наскільки ми мали змогу в цьому пересвідчитись, поки що не проводилось спеціальних досліджень, які були б спрямовані на з'ясування розуміння дітьми саме таких понять (як, наприклад, поняття “небезпека”), через те, ми спеціально зупинились на вивченні розуміння дітьми цього важливого поняття.

З'ясувалось, що в його розумінні діти ґрунтуються на вже відомих їм настановах дорослих, знайомих ситуаціях та почутих висловах. Небезпеку вони, в першу чергу, розуміють як загрозу особисто їм, батькам, близьким, іншим людям. В основному це розуміння обмежене певними стереотипами, сентенціями, які виголошують дорослі, проте трапляються і більш чіткі, конкретні, емоційно наповнені пояснення, пов'язані з особистими враженнями дітей.

Приблизно те ж саме можна сказати й про розуміння дітьми такого поширеного поняття, як поняття “краса”. Старші дошкільники вже мають уявлення про красу, той чи інший її сенс, чули її визначення дорослими та своїми однолітками, коли йдеться про те, що “гарне” і те, що, навпаки, “негарне”. Діти дають загальне визначення краси, орієнтуючись на інші загальні поняття (“щось може бути красивим”, “те, що називають гарним”), або на цілком конкретні предмети, природні явища ( “квіти”, “море”, “іграшки”). Конкретне ставлення дітей до красивих і некрасивих в їхньому розумінні предметів ми, зокрема, виявляли у іграх, коли їм пропонувалось вибирати іграшки, а потім пояснювати причину їх вибору. Найчастіше іграшки обирались саме за естетичними ознаками, зовнішньою привабливістю.

Надалі нами аналізувалось розуміння старшими дошкільниками гумору. Мова тут не йшла про якісь спрощені типи смішного (наприклад, виступи клоунів у цирку, де смішне пов'язане з падіннями, стрибками, жестами, мімікою, одягом та ін.). Нами пред'являлись дітям гумористичні малюнки, а також пропонувалось їм самим зобразити щось, на їх думку, смішне (“Намалюй смішну людину, тварину, машину” та ін.). “Смішне ”діти вбачають у певній невідповідності того, що зображене, з тим, що “повинно бути”, що “правильно”. З пояснень та малюнків дітей видно, що в них є почуття гумору, який спрямований на окремі предмети, живих істот. Як правило, цей гумор більш за все пов'язаний з гіперболізацією об'єктів, експресивністю рухів, парадоксами в комбінуванні окремих компонентів, на які спрямована увага дитини.

Роздивляючись гумористичні малюнки, діти сприймали в цілому їх так само, як і раніше “звичайні”, зосереджуючись на деталях чи на загальному сюжеті, композиції, або ж, переходячи від деталей до цілого і навпаки. Що стосується гумористичного підтексту в використаних нами малюнках, то тут слід зазначити, що цей підтекст не завжди був зрозумілий дітям, переважно вони здійснювали “серйозний” аналіз малюнків (як в першій серії малюнків про годування маленького хлопчика). В інших же випадках (друга серія малюнків про хлопчика, який, залишившись на самоті, бавився різними способами) діти реагували посмішками, робили відповідні коментарі (“це смішно”, “хлопчик дуже смішний”). В цій другій серії діти вважали смішним майже кожен малюнок, тоді як у попередній такими вважали лише малюнки передостаннього з п'яти рядків.

На наступному етапі експерименту дітям двох груп пропонувалось для аналізу репродукції картин різних художників. Результати розуміння досліджуваними картин відображені в таблиці 3.

Таблиця 3. Розуміння картин старшими дошкільниками в %)

Розуміння старшими дошкільниками гумору, маючи в процесуальному аспекті багато спільного з розумінням інших видів нової інформації, має певну специфіку. Вона виявляється у поясненні деталей та загального сюжету і виокремлює дітей, яким властиве почуття гумору. Загалом почуття гумору виявляється у дітей у здійснюваних ними коментарях до малюнків.

Як видно з таблиці, лише біля 40 % дітей контрольної групи могли дати якісь загальні первинні визначення зображеного (без додаткових запитань), в експериментальній групі цей показник досягає, якщо не враховувати картини Пікассо, майже 100%. При цьому досить повне розуміння змісту картин дітьми експериментальної групи досягалось в межах від 82% (картина Сезанна) до 91% (картина Ренуара), в той час, як у дітей контрольної групи цей діапазон разюче нижчий (відповідно від 16% до 20%). Так само дуже вражаючою є різниця між групами по відсотках нерозуміння - у дітей експериментальної групи (знову ж таки за винятком картини Пікассо, про це нижче кілька слів) нерозуміння фактично не фіксувалось, в той час як у дітей контрольної групи воно спостерігалось в межах від 21% до 71%. Виразними є показники розуміння картин М. Врубеля: 88% у дітей експериментальної групи і виражене нерозуміння (без додаткових запитань) у дітей контрольної групи. Проте тут слід мати на увазі, що, як було видно, картини М. Врубеля ми аналізували з дітьми експериментальної групи спеціально і ці показники були цілком прогнозовані. Що ж до картин Пікассо, то, очевидно, для дітей цього віку вони були практично малоприступними не тільки за прихованим сенсом, але й за технікою виконання. Діти виявляли зацікавленість, іноді досить велику, але їх коментарі були дуже далекими від сутності картини; навіть у дітей експериментальної групи, які пройшли досить довгий тренінг, показник повного розуміння (а радше - більш-менш вдалої інтерпретації) без запитань-підказок був досить невисокий (16%).

На заключному етапі нашого дослідження ми, проаналізувавши помилки, що їх припускалися дошкільники, з'ясувавши особливості неправильного розуміння та нерозуміння ними нових завдань (малюнків, усних розповідей), розробили деякі прийоми та методичні засоби поточного навчання дітей. При цьому ми орієнтувались на такі основні причини помилок і проявів неправильного розуміння: відсутність у дітей вмінь аналізувати нову інформацію; відсутність конкретних знань, максимально адекватних новій задачі; недостатнє володіння наявними знаннями; відсутність спеціальних вмінь та навичок розуміння як цілеспрямованого процесу; ситуативні причини (відволікання від завдань, неуважність, стан самопочуття та ін.). В конкретному плані це виявлялось у таких, на наш погляд, основних, причинах як відсутність здатності вирізняти саме нову інформацію (нова - частково нова - відома), невміння виділяти в новій інформації основні частини (структурні та функціональні ознаки), невміння відрізняти головне від другорядного, невміння залучати до аналізу наявні знання, здійснювати пошук потрібної інформації для її застосування в новому контексті (запитання до дорослих, пошуки відповіді у навколишньому середовищі та ін.).

Нами було розроблено кілька серій тренінгових завдань, які ми застосовували протягом 1,5 року з однією й тією ж групою дітей (15 осіб). Завдання включали малюнки, фото, репродукції картин, усні оповіді, вірші, байки, казки, прислів'я, загадки. Крім того, ми повсякчас залучали дітей до цілеспрямованого аналізу різноманітних ситуацій, а також пропонували їм інтерпретувати різні поняття, терміни, слова, що трапляються в радіо- та телепередачах, вживаються дорослими (наприклад, “погода”, “транспорт”, “аварія” та ін.). Навчання здійснювалось в умовах звичайного режиму дитячого садка при систематичному спілкуванні з дітьми двічі на тиждень. Контрольні завдання, що давалися експериментальній групі та групі дітей, яка не приймала участі у навчанні, показали помітно вищі результати у практично кожного дошкільника з першої групи. Вже навіть у загальному співставленні проявів того чи іншого аналітичного підходу до нової картини діти першої групи значно переважають дітей другої групи (приблизно 85% появи вже перших конкретних коментарів у дітей першої групи проти 15% у дітей другої групи).

ВИСНОВКИ

1. Відповідно до основних підходів до вивчення проблеми розуміння, розуміння розглядається як інтерпретація, як результат пояснення, як оцінка, як декодування, як переклад на “внутрішню” мову, як побудова розумових моделей, а також як впізнавання, пригадування, інтуїтивна здогадка. Виділяються такі основні характеристики розуміння як глибина, чіткість, повнота, обґрунтованість (В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов, Г.С. Костюк, Ж. Рішар, А.О. Смирнов та ін.).

2. Інтегруючи розробки дослідниками різних аспектів проблеми розуміння та розумової діяльності старших дошкільників, ми поклали в основу нашої концепції положення про суб'єктивні орієнтири в мисленнєвій діяльності дітей і відповідно відібрали та скомпонували методичні засоби, які склали основу нашого методичного комплексу, орієнтованого на цей вік.

3. Суб'єктивні орієнтири у дітей при ознайомленні з новою інформацією виникають чи безпосередньо з самої нової інформації, чи з попереднього досвіду, наявних знань. В першому випадку діти фіксують свою увагу на загальному чи окремому; в другому - суб'єктивні орієнтири вибираються з попереднього досвіду, має місце творчий підхід, зумовлений фантазією. Можна вважати, що суб'єктивні орієнтири є по суті ключовими, на них базується як впізнавання так і розуміння: діти тільки тоді досягають рівня впізнавання, а тим більш розуміння, коли в них з'являються конкретні образи, поняття, що дозволяють їм вважати, що вони розуміють нове завдання.

4. Загальна схема процесу розв'язання нового завдання включає такі основні етапи: перше ознайомлення з умовою, вибір орієнтирів у завданні, поява суб'єктивних орієнтирів в межах наявних знань, перші уточнення, загальне розуміння, виділення головного в умові, нові уточнення, більш конкретне і повне розуміння. Ця схема в основних своїх рисах співпадає зі схемами, що їх одержали інші дослідники на різних вікових рівнях.

5.Цикл спеціальних відносно автономних досліджень, спрямованих на розуміння дітьми порівняно складної для них інформації у формі віршів, складних понять, гумору, дозволив виявити такі основні прояви творчого мислення дітей: інтуїтивне розуміння, яке досягається у вигляді швидкої здогадки; аналітичне розуміння, яке досягається виділенням окремих деталей; синтетичне розуміння, пов'язане з акцентом на загальній суті інформаційної структури; імпровізаторське розуміння, що реалізується у формі суб'єктивного коментування; деструктивне розуміння, пов'язане з перекрученням сенсу.

6. Вдосконаленню розуміння сприяє творчий тренінг, який включає ознайомлення старших дошкільників з репродукціями картин відомих художників, фотографій, спеціально підібраних малюнків. Організований нами тренінг, який включав три етапи і здійснювався з експериментальною групою протягом тривалого часу, органічно вплітаючись в звичайну систему поточних занять з дітьми. Наприкінці дітям з експериментальної та контрольної груп надавались перевірочні завдання, які засвідчили велику перевагу дітей першої групи над другою: вже навіть у загальному співставленні проявів того чи іншого аналітичного підходу до картини діти першої групи значно переважають дітей другої групи: приблизно 85% - поява перших самостійних коментарів у дітей першої групи проти приблизно 15% - у дітей другої, контрольної групи.

Подальші перспективи дослідження процесу розуміння у дітей старшого дошкільного віку, як видається, можуть бути пов'язані з вивченням інших форм пред'явлення нової інформації, зокрема, пов'язаних з телевізійними передачами (мультфільми, “дорослі” передачі та їх фрагменти), з текстами, приступними для дітей цього віку, а також з розумінням дітьми один одного, розумінням дорослих, різноманітних життєвоважливих ситуацій та правил поведінки в різних, особливо небезпечних, ситуаціях.

ПУБЛІКАЦІЇ

1. Ваганова Н.А. Психологічні дослідження проблеми розуміння // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2000, Т.II , ч.6. - С. 105-109.

2. Ваганова Н.А. Розуміння як показник інтелектуальної та творчої обдарованості // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2001, Т.III , ч.8. - С. 56-64.

3. Ваганова Н.А. Особливості загального ознайомлення старших дошкільників з новими завданнями // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2002, Т.IV , ч.4. - С. 66-73.

4. Ваганова Н.А. Розуміння дошкільниками поезії // Україна - країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, 18-19 травня 2001 р. - Вип. 4. - К.: Фенікс, 2002. - С. 127-131.

5. Ваганова Н.А. Розуміння старшими дошкільниками творчих завдань // Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога: Матеріали доповідей та повідомлень на Міжнародній науково-практичній конференції 17-19 жовтня 2002 р. - Випуск 3, ч. ІІ. - Київ ”Bona Mente”, 2002. - С. 35-38.

6. Ваганова Н.А. Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній та візуальній формах // Психологія. Збірник наукових праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Випуск 20. - К., 2003. - С. 127 -133.

7. Ваганова Н.А. Особливості розуміння старшими дошкільниками завдань в умовах надміру інформації // Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження: Тези доповідей VI міжнародної конференції молодих науковців. - К., 25-26 вересня 2003 г. КНУ ім. Тараса Шевченка, 2003. - С. 56-58.

8. Ваганова Н.А. Розуміння старшими дошкільниками картин різного жанру // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К., 2004. - Т. VІ., вип.8. - С. 43-51.

Размещено на Allbest.ru