Характеристика мировоззрения учащихся

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Понятие «мировоззрение» имеет множество определений. В самом общем виде его можно представить как целостную систему ценностей и идеалов, взглядов на объективный мир и место человека в нём, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе. Роль мировоззрения в жизни человека неоценима: именно ориентируясь на мировоззрение человек поступает тем или иным образом, совершает тот или иной выбор, принимает то или иное решение. И именно поэтому одной из важнейших задач развития современного общества является формирование объективной картины мира и подлинно научного мировоззрения, в чем одну из первых ролей играет школа, как один из главных институтов социализации личности.

Жизнь заставляет сегодня каждого молодого человека формировать глубокое понимание характера современных задач, прочное научное мировоззрение, принципиальность, высокую духовную и нравственную культуру, ответственное отношение к делу. В связи с этим возникают новые потребности в современном содержании и технологиях образования, в непрерывном повышении своего интеллектуального потенциала, в быстром и эффективном освоении тех областей знаний.

философский мировоззрение личность школьный

1. Мировоззрение как целостная система научных взглядов

1.1 Определение понятия мировоззрение и его роль в формировании картины мира

Мировоззрение - это целостная система взглядов на объективный мир и место человека в нём, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. [1] Оно является ядром общественного и индивидуального сознания. Мировоззрение конкретной личности выступает как форма индивидуального сознания и отношение человека к окружающей действительности. Однако, мировоззрение - это далеко не все взгляды и представления об окружающем мире, а только их предельное обобщение.[22]

Содержание мировоззрения группируется вокруг того или иного решения основного вопроса философии. В качестве субъекта мировоззрения реально выступают социальная группа и личность. Выработка мировоззрения - существенный показатель зрелости не только личности, но и определенной социальной группы. По своей сущности мировоззрение - общественно-исторический феномен, возникший вместе с появлением человеческого общества. Источник происхождения того или иного мировоззрения - условия материальной жизни общества, общественное бытие.[24]

Выделяют три основных типа мировоззрения - житейское (обыденное), философское и религиозное - во всём многообразии противоречивого содержания каждого из них. Все эти типы мировоззрения выявляют некоторое единство, охватывая определенный круг вопросов, например как дух соотносится с материей, что такое человек и каково его место во всеобщей взаимосвязи явлений мира, как человек познаёт действительность, что такое добро и зло, по каким законам развивается человеческое общество. Гносеологическая структура мировоззрения образуется в результате обобщения естественнонаучных, социально-исторических, технических и философских знаний. Мировоззрение имеет огромный практический жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы и интересы. Это своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается все окружающее.[2]

Различают понятия «мировоззрение», «общая картина мира», «мироощущение», «мировосприятие», «миросозерцание», «миропонимание». Не смотря на то, что между всеми этими понятиями существует тесная связь и единство, и нередко они употребляются в качестве синонимов, между ними имеются и различия. Так, миропонимание - это то или иное понимание мира, действительности, система взглядов, идей [3], тогда как общая картина мира - это синтез знаний людей о природе и социальной реальности, являющейся исходным пунктом и результатом деятельности мировоззрения[22]. Совокупность естественных наук образует естественнонаучную картину мира, а общественных - социально-историческую картину действительности. С помощью мировоззрения человек строит картину мира определенной эпохи или свою собственную, а потому создание общей картины мира - задача всех областей знания.

Расширительное толкование термина «картина мира» дало основание ряду исследователей отождествить понятие мировоззрения и картины мира. Анализ картины мира как особого компонента научного знания предполагает предварительное выяснение смыслов исходных терминов - «мир» и «картина мира». Следует различать категорию «мир» в его философском значении, когда речь идет о мире в целом, и те понятия мира, которые складываются и используются в конкретных науках, когда речь идет, скажем, о «мире физики», «мире биологии», «мире астрономии» и так далее, то есть о той реальности, которая составляет предмет исследования соответствующей конкретно-научной дисциплины. [1]

Картина мира, как и любой познавательный образ, упрощает и схематизирует действительность. Мир как бесконечно сложная, развивающаяся действительность всегда значительно богаче, нежели представления о нем, сложившиеся на определенном этапе общественно-исторической практики. Вместе с тем, за счет упрощений и схематизаций картина мира выделяет из бесконечного многообразия реального мира именно те его сущностные связи, познание которых и составляет основную цель науки на том или ином этапе ее исторического развития.

При описании картины мира эти связи фиксируются в виде системы научных принципов, на которые опирается исследование и которые позволяют ему активно конструировать конкретные теоретические модели, объяснять и предсказывать эмпирические факты. В свою очередь, поле приложения этих моделей к практике содержит потенциально возможные спектры технико-технологических феноменов, которые способны порождать человеческая деятельность, опирающаяся на теоретическое знание. Этот аспект отношения научной картины мира к самому миру требует особого осмысления. [2]

Необходимо учитывать, что благодаря человеческой деятельности реализуются возможные и не противоречащие законам природы, но в то же время маловероятные для нее, линии развития. Подавляющее большинство объектов и процессов, порожденных человеческой деятельностью, принадлежит к области искусственного, не возникающего в самой природе без человека и его активности (природа не создала ни колеса, ни ЭВМ, ни архитектуры городов). А поскольку наука создает предпосылки для появления в технико-технологических приложениях широкого спектра такого рода «искусственных» объектов и процессов, постольку можно полагать научную картину мира в качестве предельно абстрактной «матрицы» их порождения. И в этом смысле можно сказать, что научная картина мира, будучи упрощением, схематизацией действительности, вместе с тем включает и более богатое содержание по сравнению с актуально существующим миром природных процессов, поскольку она открывает возможности для актуализации маловероятных для самой природы, хотя и не противоречащих ее законам, направлений эволюции.

Дальнейшая содержательная экспликация понятия «научная картина мира» предполагает выяснение основных смыслов, в которых употребляется термин «картина мира», учитывая, что он весьма многозначен. В современной философской и специально-научной литературе он применяется, например, для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определенной исторической эпохи. В этом значении используются также термины «образ мира», «модель мира», «видение мира», характеризующие целостность мировоззрения. Структура картины мира при таком подходе задается через систему так называемых категорий культуры (универсалий культуры).[1]

С возникновением науки и постепенным возрастанием ее влияния на социальную жизнь мировоззренческие смыслы во многом начинают формироваться под воздействием научной картины мира. Последняя начинает выступать как компонент научного мировоззрения, которое во многом целенаправляет деятельность исследователя. Этот компонент фиксирует в мировоззрении лишь один блок - знания об устройстве мира, полученные на том или ином этапе исторического развития науки. И поскольку научная картина мира выступает лишь как компонент мировоззрения, то в этом смысле нет оснований говорить о совпадении мировоззрения и научной картины мира, но одновременно нельзя провести и жесткую линию различий между ними. Скорее, нужно вести речь о взаимосвязи мировоззрения и научной картины мира. Можно отметить, что выдающиеся естествоиспытатели, осмысливая историю науки, наталкивались на эту проблему. [2] Например, В.И. Вернадский достаточно много внимания уделял анализу взаимосвязи картины мира и научного мировоззрения. Он подчеркивал, что научное мировоззрение, которое обязательно включает в качестве компонента общенаучную картину мира, а также ее философские основания, развивается в тесном взаимодействии со всеми сторонами духовной жизни общества. В работах Вернадского была предпринята плодотворная попытка проследить взаимное влияние научного мировоззрения и различных форм духовной жизни, которая является необходимой питательной средой для развивающейся науки.[1]

Научная картина мира взаимодействует с мировоззренческими структурами, образующими фундамент культуры, как непосредственно, так и опосредованно, через систему философских идей, которые предстают в качестве рациональной экспликации соответствующих мировоззренческих смыслов. Тем самым проблема соотношения научной картины мира и мировоззрения трансформируется в проблему взаимосвязей научной и философской картины мира с ее мировоззренческими образами. Научная картина мира всегда опирается на определенные философские принципы, но сами по себе они еще не дают научной картины мира, не заменяют ее. Эта картина формируется внутри науки путем обобщения и синтеза важнейших научных достижений; философские же принципы целенаправляют этот процесс синтеза и обосновывают полученные в нем результаты.

Научная картина мира может быть рассмотрена и как форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования соответственно определенному историческому этапу развития науки, форма, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска. Поскольку существуют различные уровни систематизации знания в научной картине мира, можно указать на три основных значения, в которых применяется понятие «научная картина мира» при характеристике процессов структуры и динамики науки.[2] Во-первых, оно обозначает особый горизонт систематизации знаний, полученных в различных науках. В этом значении говорят об общей научной картине мира, которая выступает как целостный образ мира, включающий представления и о природе, и об обществе. Во-вторых, термин «научная картина мира» применяется для обозначения системы представлений о природе, складывающихся в результате синтеза достижений естественнонаучных дисциплин. Аналогичным образом это понятие может обозначать совокупность знаний, полученных в гуманитарных и общественных науках. В-третьих, им обозначается горизонт систематизации знаний в отдельной науке, фиксирующий целостное видение предмета данной науки, которое складывается на определенном этапе ее истории и меняется при переходе от одного этапа к другому.

Соответственно указанным значениям понятие «научная картина мира» расщепляется на ряд взаимосвязанных понятий, каждое из которых обозначает особый тип научной картины мира как особый уровень систематизации научных знаний. Это - понятия общенаучной, естественнонаучной и социальной, и, наконец, локальной (специальной) научной картины мира. В последнем случае термин «мир» применяется в особом, узком смысле как мир отдельной науки («мир физики», «биологический мир» и т.д.). В этой связи в нашей литературе для обозначения дисциплинарных онтологий применяется также термин «картина исследуемой реальности», где под «исследуемой реальностью» понимается фрагмент или аспект универсума, изучаемый методами соответствующей науки и образующий предмет ее исследования. Каждый из этих типов научной картины мира на разных этапах функционирования науки испытывал воздействие мировоззренческих структур и, вместе с тем, вносил свой вклад в их формирование и развитие.[1]

Мировоззрение может оказывать влияние на развитие научной картины мира как непосредственно, так и опосредованно, через философию, которая подвергает рефлексии мировоззренческие категории. Взаимосвязь мировоззрения, философии и научной картины мира фиксирует инфраструктуру системы развивающегося знания, которая определяет стратегию поиска и включение его результатов в культуру, причем в то же время научная картина мира принадлежит и к внутренней структуре науки, репрезентированной взаимосвязями между эмпирическим и теоретическим знанием. Следует отметь, что научное мировоззрение не только представляет собой довольно сложную систему, но и вместе с тем «означает» понимание природы такой, какая она есть.[7]

Основными функциями мировоззрения являются: интегративно-систематизаторская, интегративно-оценочная, интегративно-номативная, интегративно- ориентировочная и интегративно-эвристическая. Для научного мировоззрения характерна высокая интеграция знаний в его практической направленности. Но кроме потенциала знаний, в мировоззрении присутствует также и потенциал эмоционально ценностного отношения человека к миру: восприятия, переживания, интересы, нормы поведения, идеалы. Эта совокупность делает мировоззрение действенным духовно-практическим непосредственным отношением личности к миру. Поэтому мировоззрение можно представить как органическое единство эмоций и воли человека, знаний, убеждений, поступков.[1]

Философия выступает теоретической основой мировоззрения и в каждую историческую эпоху обосновывает соответствующее «свое» мировоззрение. Мировоззрение обобщает и интегрирует данные различных форм и областей общественного познания, создавая на их основе целостный образ действительности и места в ней человека. Включая и объединяя различные сферы общественного сознания, мировоззрение является и опосредующим звеном, через которое осуществляется воздействие этих сфер сознания друг на друга. Поэтому мировоззрение представляет собой интегрирующий фактор не только отдельных сфер, но и всего общественного сознания. Мировоззрение личности так же является интегрирующим фактором, ядром ее идейного мира и в то же время высшей ступенью ее духовного формирования. С мировоззрением связано решение человеком кардинальных жизненных проблем: выбор жизненного пути, определение смысла и цели жизни, формирование жизненной позиции, являющейся основой его самоопределения в мире и идейной предпосылкой значимой деятельности. [2]

Таким образом, мировоззрение представляет собой высшую форму самосознания социального субъекта, позволяющую ему не только ориентироваться в окружающей природе и социальной действительности но, и, исходя из определенного понимания этой действительности, своего места и назначения в ней, сознательно регулировать и контролировать свою деятельность.

1.2 Виды мировоззрения и его место в отношениях человека к миру

Человек утверждает себя в предметном мире не только с помощью мышления, но и посредством всех своих познавательных способностей. Целостное осознание и переживание воздействующей на человека реальности в форме ощущений, восприятий, представлений и эмоций образуют мироощущение, мировосприятие и миросозерцание. Миропонимание представляет собой лишь понятийный, интеллектуальный аспект мировоззрения. Для мировоззрения же характерна ещё более высокая интеграция знаний, чем в общей картине мира и наличие не только интеллектуального, но и эмоционально-ценностного отношения человека к миру. [7]

Мировоззрение каждого человека глубоко индивидуально. Оно несет в себе черты, обусловленные особенностями исторической эпохи, в которую живет человек, его воспитанием и образованием, профессиональной деятельностью. На нем оставляют отпечаток состояние физического и душевного здоровья и многое другое. Различаются не только конкретные взгляды, но и сами способы осмысления мировоззренческих проблем, роль логики и образности в построении мировоззрения, степень и характер его эмоциональности. [24]

Но мировоззрения людей не только отличаются. В них много общего, как по содержанию - есть взгляды, широко распространенные и даже господствующие в обществе или его отдельных слоях , таковы, например, религиозные воззрения определенного толка. Так и по способам организации этих взглядов, например, придание особого значения личному авторитету человека, формулирующему взгляды, или, напротив придание большего значения логической стройности самих взглядов и тому подобное. Наличие общих черт позволяет рассматривать мировоззрение уже не отдельного человека, хотя и оно подчас представляет интерес, а тип мировоззрения, присущий большому числу людей.[2]

В самом общем виде и с известной долей условности все типы мировоззрений можно разделить на социально-исторические и экзистенциально-личностные.

Социально-исторические типы формируются на различных этапах развития человечества и отличаются прежде всего способом, каким мировоззрение становится доступным людям в различные исторические эпохи. Важнейшими социально-историческими типами мировоззрения являются: архаический, или самый древний (анимизм, тотемизм, фетишизм и т.п.), мифологический, религиозный и философский. Они отличаются не просто разной постановкой мировоззренческих проблем, но и принципиально различными способами их решения.

Экзистенциально-личностные типы мировоззрения формируются на различных стадиях духовного становления человека и различаются, главным образом, тем способом, каким индивид усваивает себе мировоззренческие достижения человечества и сам продуцирует их. Мировоззрение отдельного человека может формироваться либо стихийно, либо целенаправленно. В последнем случае роль индивида может быть либо, по преимуществу, пассивной, когда он некритически (догматически) усваивает готовые взгляды, либо активной, когда он ведет осознанный (интенционально-намеренный) мировоззренческий поиск. В последнем случае ему необходимо критически отнестись к собственному внутреннему миру и заняться рефлексией, то есть дать себе отчет в том как, какими средствами, на каких основаниях будет строится его мировоззрение. Этим индивидуальным способам формирования мировоззрения соответствуют стихийный, догматический и интенционально-рефлексивный типы мировоззрения. Стоит также отметить, что по другим основаниям можно выделять и другие типы мировоззрения.[1]

Будучи важной составной частью внутреннего мира человека, мировоззрение имеет сложную структуру. Оно непременно обнаруживает себя в различных феноменах его духовной жизни и поведения: во взглядах, верованиях, убеждениях, поступках и тому подобному, но и в них самих, однако, следует видеть лишь отдельные проявления более глубоких структур или слоев мировоззрения.

Основной структурообразующий элемент мировоззрения - вопросы, которые возникают перед человеком вместе с началом его сознательной жизни: «О сущем» (что значить существовать и быть действительным или реальным); «О должном» (что обладает высшей ценностью, т.е. является благом, а что ценностью не обладает или является «антиценностью»; к чему в конечном счете следует стремиться и чего избегать); «О реализации должного в сущем» (каким образом, какими путями можно достичь должного, как жить в этом мире, руководствуясь избранными ценностями).

Центральная проблема мировоззрения - вопрос о месте и назначении человека в мире. От ее решения зависят ответы на другие мировоззренческие вопросов, хотя и они, в свою очередь, влияют на решение этой проблемы. Различным группам мировоззренческих проблем-вопросов соответствуют познавательная, ценностная и программно-поведенческая подсистемы мировоззрения, в которых и происходит формирование взглядов, убеждений, жизненных стратегий.[2]

Будучи отражением мира и ценностным отношением к нему, мировоззрение играет и определенную регулятивно-творческую роль, выступая в качестве методологии построения общей картины мира. Ни одна конкретная наука сама по себе не есть мировоззрение, хотя каждая из них с необходимостью развивается с помощью мировоззрения, а также содержит в себе мировоззренческое начало, которое выступает в виде её общих положений и методологических принципов.

Понятие «мировоззрение» соотносится с понятием «идеология», но они не совпадают. По своему содержанию мировоззрение шире идеологии. Идеология охватывает лишь ту часть мировоззрени, которая ориентирована на социальные явления и классовые отношения. Мировоззрение же в целом относится ко всей объективной действительности и к человеку. Мировоззрение может находиться на житейском (обыденном) уровне, порождаемом непосредственными условиями жизни и передающимся из поколения в поколение опытом людей. Этот уровень мировоззрение существует в форме здравого смысла, стихийных, несистематизированных, традиционных представлений о мире. Религиозное мировоззрение даёт фантастическую картину мира и характеризуется признанием сверхъестественного мирового начала, его основа выражается в иррациональной и эмоционально-образной форме. Философское мировоззрение выступает в понятийной, категориальной форме, в той или иной мере опираясь на достижения наук о природе и обществе и обладая определенной мерой логической доказательности. [1]

Мировоззрение - это не только содержание, но и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности. Важнейший компонент мировоззрения составляют идеалы как заветные и решающие жизненные цели. Характер представлений о мире способствует постановке определенных целей, из обобщения которых образуется общий жизненный план, формируются идеалы, придающие мировоззрениию действенную силу. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда оно приобретает характер убеждений, полной и непоколебимой уверенности человека в правоте своих идей, «...которые овладевают нашей мыслью, подчиняют себе наши убеждения и к которым разум приковывает нашу совесть - это узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав своего сердца, это демоны, которых человек может победить, лишь подчинившись им». [22]

Мировоззрение имеет огромный практический жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы и интересы. Это своего рода духовная призма, через которую воспринимается и переживается всё окружающее. Идейная убеждённость помогает человеку в минуту смертельной опасности преодолеть инстинкт самосохранения, жертвовать жизнью и совершать подвиги во имя определенных идеалов.

2. Формирование мировоззрения школьников

2.1 Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся

Мировоззрение - фундаментальное социальное качество индивида, его формирование каждый раз, с каждым новым поколением воссоздается снова и снова как задача исторически непреходящая. Для взрослого психически нормального человека система мировоззрения выступает внутренним законом его жизни, утвердившимся в результате сложного процесса познания окружающей действительности, самопознания и самооценки. По отношении к самой личности мировоззрение выступает первичным субъективным феноменом, внутренне обусловливающим ее поведение. Мировоззрение превращает это поведение в относительно автономный, ответственный акт. Формируясь первоначально как некое следствие предшествовавших социальных связей и практического опыта индивида, мировоззрение затем превращается во внутреннюю причину, детерминирующую всю совокупность последующего его социального поведения в виде соответствующие идеалов и норм. [24]

Генезис мировоззрения, а затем и его сознательное формирование представляет собой прежде всего сложную практическую и когнитивную самодеятельность субъекта. На разных этапах преобладающее значение могут получать либо внешние воздействия и влияния, либо внутренняя активная позиция субъекта. Поэтому весь процесс может подвергаться значительным внешним целенаправленным общественным воздействиям. Так, существенными средствами манипулирования формированием принципов социального поведения личности оказываются специфические материальные и духовные условия жизни; ограниченные возможности культурного развития; препарированная, неполная и неадекватная социальная информация и т.д. Тем самым индивид намеренно лишается возможности свободного и осознанного выбора собственной социальной ориентации. Система мировоззрения личности всегда специфична и отражает индивидуальные особенности ее жизнедеятельности. [26]

Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания - вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному - на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях. [7]

В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать. [6] Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения.[16]

Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства - ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы.[20] Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам. [14]

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Однако, недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главным чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив - значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив», сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность к этой деятельности.

Формирование мировоззрения школьников предполагает осознание ими своего места в природе и мире в целом, своего отношения к этому миру. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др.[13] Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование, облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу». Только учитель, который всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи. [17]

2.2 Возрастные возможности овладения мировоззрением и особенности его воспитания в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте

Мировоззрение возникает в раннем возрасте в сфере субъективно неосознанных, наивных, стихийных практических социальных отношений индивида. В нем в нераздельном сплаве слиты ощущения, чувства, желания, потребности, интересы, воля, побуждения, неосознанные стремления. [12] На основе обобщения первичного социального опыта под влиянием воспитания и практического обучения формируется специфическая внутренняя схема, структура поведения, особая его программная матрица. Устойчивые и сохраняющиеся в системе мировоззрений планы, схемы, программы социального поведения личности по отношению к ее сознанию оказываются первичным, практически объективно обусловленным мировоззренческим уровнем. Элементами его выступают способности, навыки, сноровка, умения, практические способы организации деятельности во времени и так далее. [10]

Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др.[20]

Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. [13]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. В процессе обучения у младших школьников также формируются научные понятия. [15] Оказывая крайне важное влияние на становление словесно - логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - нижний понятийный уровень, тогда как верхним являются научные понятия, отличающийся осознанностью и произвольностью. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам.[21]

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. [19]

В подростковом (от 11-12 до14-15 лет) и юношеском (от 14-15 до 17-18 лет) возрасте система мировоззрений дополняется уровнем рационального мышления, то есть системой идеалов, целей и ценностей. Формируется сфера рефлексии, интроспекции, самосознания личности, где систематизируется, оценивается и корректируется уже сложившаяся ранее мировоззренческая ориентация. [18] Элементами этого уровня выступают потребности, мотивы, интересы, идеалы, принципы, цели и убеждения личности. Завершающим уровнем системы мировоззрения выступает совокупность субъективно осмысленных «результатов» собственной деятельности, что воплощается в личностной оценке наличного и желаемого статуса взрослой личности. Таким образом, субъективно усвоенные программы социальной деятельности, рационально, вербально выраженные ее принципы и, наконец, субъективно представленные и оцененные результаты социальной деятельности индивида (или группы) образуют макроструктуру системы мировоззрения.[8]

Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает процесс формирования мировоззрения личности ученика достаточно благоприятным для овладения диалектико-материалистической концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы общественно-исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам. [23]

Актуальная потребность подросткового возраста - стремление к самоутверждению. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, дает толчок формированию общественно-политических, нравственных и эстетических идеалов. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов и установок, неадекватная самооценка, склонность к подражанию. В этих условиях важно научить учащихся противостоять антинаучным идеологическим влияниям, побуждать к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.[4]

В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений.[6]

С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Способность трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды - один из показателей морально-психологической зрелости личности. Но совмещение ближней и дальней перспективы дается в юности нелегко. Немало юношей, которые не хотят задумываться о будущем. Установка на веселие и беззаботность вредна для общества и опасна для самой личности. «Вечные юноши» - это те люди, которые в свое время не сумели разрешить задачу самоопределения. Однако, большинство юношей в настоящем все же видят средство достижения будущего. Они чувствуют полноту жизни, ощущают радость познания и преодоления трудностей.[25]

Общие мировоззренческие поиски конкретизируются в жизненных планах, которые охватывают всю сферу личного самоопределения в юности. Содержание жизни видится юноше в зависимости от правильности выбора профессии, что и является главной постоянной заботой. В профессиональном самоопределении и приобщении к профессии молодежи большую роль играет наставничество. [23] Юность всегда нуждается и будет нуждаться в помощи и руководстве старших, передающих ей накопленные знания и опыт. Молодые люди, закончив школу, часто не могут взять на себя ответственность за принятие решения, что является результатом излишнего администрирования воспитательного процесса в школе - школа и родители брали на себя ответственность за дела, предлагаемые учащимся.

Учащиеся должны учиться делать самостоятельный выбор той деятельности, которая больше всего соответствует интересам и способностям самого школьника. Человек, выросший без практики самостоятельного выбора, становится на всю жизнь неспособным делать любой выбор, даже незначительный. Он будет ждать подсказки учителей, родителей, помощи друзей и т.д., ради того, чтобы уйти от ответственности, которая является частью выбора, поскольку человек, который делает выбор, несет и личную ответственность за его последствия. Желание уйти от ответственности часто диктуется нерешительностью человека. Но выбор и ответственность неразделимы, потому, лишая подростка, юношу практики самостоятельного выбора, старшее поколение закрепляет в них привычку «перекладывания ответственности» на других, что не может не сказываться отрицательно на их развитии.[25]

Юности свойственна стремительность и напряженность. Этот общий порыв выражается в романтическом стремлении к чему-то большому, значительному, в ожидании в будущем великого и грандиозного. В этом возрасте больше всего пугает мысль о серой, заурядной жизни. Именно поэтому особое место в мировоззрении юношества занимает поиск смысла жизни. Негативный аспект этой проблемы выражен в том, что ощущение бессмысленности жизни является губительным для юношеского возраста. Следует отметить, что такое ощущение больше распространено среди молодежи. Без смысла жизни человек несчастен, и даже более того - его отсутствие также является частой причиной появления вредных привычек (алкоголизма, наркомании). По данным Центра реабилитации США, 90% Случаев алкоголизма вызвано утратой людьми смысла жизни. Выявлено, что студенты, покончившие жизнь самоубийством, были в 93% случаев физически и психически здоровы, жили в хороших материальных условиях, успешно учились, но у них был потерян смысл жизни. [25]

Существует несколько причин утраты смысла жизни. Во-первых, забывание традиций, которые приводят к ослаблению социальных контактов человека. Необходимо воспитывать у детей уважение к старшему поколению, к его традициям. Во-вторых, чрезмерное стремление к удовольствиям и наслаждениям. Общество изобилия удовлетворяет потребности, но не реализует стремление к смыслу жизни. С этим связаны «воскресные неврозы» и «неврозы безработицы». При отсутствии работы жизнь кажется людям бессмысленной, даже если они финансово обеспечены.[25]

Не малую важность имеют и жизненные планы человека. Жизненные планы - широкое понятие. Они охватывают всю сферу личностного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и так далее. Многое вырисовывается лишь в общем плане. Таким образом, самым важным и трудным делом в юношеском возрасте становится выбор профессии. Старший школьник хорошо понимает, что содержание этой будущей жизни прежде всего зависит от того, сумеет ли он правильно выбрать профессию, каким бы беспечным он не выглядел, выбор профессии - его главная и постоянная забота.[25]

Заключение

Развитие личности и формирование мировоззрения - очень сложный и противоречивый процесс, подвергающийся множеству разнообразных влияний. Проблема ценностных ориентаций, как одного из важных стимулов развития и направляющей характеристики в мировоззрении личности, все больше привлекает к себе внимание ученых. Ценностные ориентации являются сложным психологическим феноменом, характеризующим вектор мировоззренческой направленность личности, как нераздельная часть системы отношений личности, ценностные ориентации определяют поступки и поведение человека, что определяет важность их значения в формировании мировоззрения.

Проблема динамики ценностных ориентаций и формирования мировоззрения и культуры его воспитания, привлекает внимание философов, психологов, социологов, педагогов и является актуальным и значимым для определения духовного развития будущих поколений. Таким образом, вопрос воспитания культуры мировоззрения школьников является одним из важнейших в современной школьной практике.

Список использованной литературы

1. Введение в философию: Учебник для вузов. Часть вторая. Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. М.: Политиздат, 1989. - 639 с.

2. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов - на - Дону: «Феникс», 1995. - 576 с

3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999.- 944с.

4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избранные психологические исследования. М.,1956.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

6. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974

7. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с

8. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шамшурина А.И. О нравственном воспитании подростков. М.: Просвещение, 1979. - 213с.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. -512с

10. Харламов М.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519с.

11. Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад-М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528с.

12. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 2-х т. М., 1979.

13. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - 2-е изд. - Просвещение, 1991.- 193с.

14. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. М, 1978.

16. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980

17. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

18. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

19. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981

20. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.- М., 1985

21) Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.- М., 1986

22. Кордуэлл М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.

23. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов/ Ю.К. Бабанский и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

24. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

25. Б. С. Волков. Психология юности и молодости. Учебное пособие. Академический проект, Трикста, 2006, 256 с.

26. История философии: Энциклопедия. - Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. - 1376 с.

Размещено на Allbest.ru