Особливості емоційних чинників у процесі розв’язання мисленнєвих задач молодшими школярами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНИХ ЧИННИКІВ У ПРОЦЕСІ РОЗВ'ЯЗАННЯ МИСЛЕННЄВИХ ЗАДАЧ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

19.00.07- педагогічна та вікова психологія

ТЕРЕЩУК АНГЕЛІНА ДМИТРІВНА

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, Саннікова Ольга Павлівна, Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського МОН України, завідувач кафедри загальної психології

кандидат психологічних наук, доцент Соловієнко Валентин Олександрович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова МОН України, доцент кафедри психології

Провідна установа: Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника МОН України, кафедра педагогічної та вікової психології, м. Івано-Франківськ

Захист відбудеться “1” червня 2005 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “28” квітня 2005 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

АНОТАЦІЇ

Терещук А.Д. Особливості емоційних чинників у процесі розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами. - Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2005.

В дисертації здійснено теоретичне та експериментальне дослідження впливу емоційних чинників на процес розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами. Розкрито сутність та специфіку цього процесу, досліджено особливості емоційної сфери та виявлено якісно-кількісні параметри емоційних проявів учнів з різною успішністю.

Встановлено критерії оцінювання рівня емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності, а також розроблено систему занять з метою корекції порушень в інтелектуальному розвитку. Виявлено емоційні чинники, які найбільшою мірою впливають на мисленнєву діяльність учнів з різною успішністю та описано характер їх впливу на розв'язання учнями мисленнєвих задач. Розроблено, обґрунтовано й апробовано класифікацію емоційно-чуттєвих проявів, властивих дитині та запропоновано систему методичних процедур з метою оптимізації процесу розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами.

Ключові слова: емоційні чинники, розв'язання мисленнєвих задач, емоційна сфера, рівні емоційної регуляції.

Терещук А.Д. Особенности эмоциональных факторов в процессе решения мыслительных задач младшими школьниками. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии имени Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2005.

Диссертация посвящена изучению особенностей эмоциональных факторов в процессе решения мыслительных задач младшими школьниками. Анализируется степень разработанности исследуемой проблемы в психологии и педагогике; раскрываются важные для ее разработки теоретические положения; определяется место эмоционального компонента в регуляции деятельности с той позиции, что эмоциональный фактор, как часть целого комплекса факторов, наряду с мыслительным и социальным, определяет созревание, становление и функционирование как всех структур личности, так и деятельности человека в целом.

Использование полученных данных в работе педагога и школьного психолога позволит совершенствовать процесс обучения неуспевающих школьников не только благодаря учету своеобразия их эмоциональной сферы, но и также путем их использованных их компенсаторных возможностей.

В констатирующем исследовании выявлены наиболее характерные особенности эмоциональной сферы учащихся с разной успеваемостью и эмоциональных факторов, влияющих на мыслительную деятельность школьников.

Установлено, что у младших школьников сочетание различных эмоциональных факторов (игровой или учебный характер задания, эмоционально окрашенные критерии классификации) во-первых, создает ситуативно значимый для ребенка эмоциональный фон, на котором разворачиваются мыслительные процессы, и предопределяет модальность отношения к заданию, к его выполнению, к результатам своей работы, к одобрению или неодобрению. Во-вторых, субъективная эмоциогенность для ребенка данных факторов выступает как совокупность принимаемых с положительным или отрицательным знаком важных для него компонентов деятельности и определяет преобладание игровых либо учебных интересов, отношение к учебно-познавательной деятельности, одноклассникам и педагогам.

Нашла подтверждение гипотеза относительно того, что разноуровневые компоненты эмоциональной регуляции деятельности оказывают значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач школьниками с различной успеваемостью.

Результаты проведенного исследования позволили конкретизировать более частные предположения о по-разному проявляющемся влиянии эмоциональных факторов на мыслительные процессы и деятельность школьников. Признаки конфликта социальных и личностных мотивов деятельности, обнаруживающиеся у большой части неуспевающих школьников, свидетельствуют о дисбалансе уровневых компонентов ЭРД, с одной стороны, обуславливающих неуспеваемость, а с другой стороны - являющихся ее следствием. Все это подтверждает необходимость поиска для разных групп учащихся специфических путей и методов обучения с учетом своеобразия эмоционально-чувственных сфер, незрелости ЭРД и характера влияния различных эмоциональных факторов на мыслительную деятельность детей.

Использование разработанных методик, различающихся по типу средств диагностики и психологической коррекции, в условиях совместного с учащимся процесса решения развивающих мыслительных задач не только способствует более успешному умственному развитию ребенка, но и повышает вероятность формирования социально приемлемых способов его поведения. Результаты выполненного исследования можно использовать в качестве критериев при оценке уровня зрелости эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, а также для разработки системы занятий по коррекции нарушений интеллектуального развития и поведения младших школьников.

Ключевые слова: эмоциональные факторы, решение мыслительных задач, эмоциональная сфера, уровни эмоциональной регуляции.

Tereshchuk, A.D. Peculiarities of emotional factors affecting the problem solving process in primary school students. - Manuscript.

Dissertation for the Candidate degree in psychology, specialty 19.00.07 - Pedagogical and Developmental Psychology. - G.S.Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2005.

The dissertation delivers the theoretical and experimental research on the impact of emotional factors upon the process of solving intellectual problems by primary school students. The core essence and specific nature of the process were elicited, peculiarities of the emotional sphere investigated, and qualitative-quantitative parameters were found characteristic of emotional manifestations in pupils with different level of educational achievement.

Established were the criteria for assessment of the actual level of emotional regulation of learning and cognitive activity; developed was the corrective training system aimed at correction of intellectual development disturbances in schoolchildren. The emotional factors were elucidated affecting the thought activity of pupils with different level of educational achievement; the nature of impact they produce on the process of intellectual problem solving described.

The classification of emotional manifestations inherent in children was developed, substantiated, and tested; the system of instructional procedures was suggested intended for improvement of the process of intellectual problem solving by primary school students.

Key words: emotional factors; intellectual problem solving; emotional sphere; levels of emotional regulation.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Постійно зростаючі вимоги до змісту й організації навчання та виховання потребують нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів. Завданням школи будь-якого рівня є максимальний моральний та духовний розвиток тих, хто навчається, підготовка соціально свідомої, всебічно розвиненої, творчої особистості, яка здатна до самовираження у різних видах діяльності. Вирішення цього завдання можливе лише в тому разі, якщо замінити побудовану на принципах авторитарного впливу педагогічну систему навчання, що склалася, новою, заснованою на принципах взаємодії, співробітництва та врахування особистісних особливостей кожного суб'єкта навчального процесу. Це особливо важливо на початкових етапах навчання, де закладаються основи навчальної діяльності і формуються необхідні передумови для розвитку мисленнєвих операцій і навичок навчання, дозрівають можливості емоційно-вольової регуляції діяльності, де дитина вперше стикається з труднощами в засвоєнні знань, що, на жаль, нерідко приводить до виникнення шкільної неуспішності.

Процес навчання в школі передбачає, зокрема, вирішення таких важливих завдань, як навчання дітей засобів, необхідних для засвоєння системи знань, з одного боку, а з другого - активізацію їхньої інтелектуальної діяльності. Це обумовлює виділення проблеми керування інтелектуальною діяльністю учнів у ряд найважливіших для педагогічної психології. Максимальна реалізація пізнавальних можливостей дитини у навчанні можлива через створення відповідних дидактичних умов.

В контексті цієї проблеми особливого значення набуває питання визначення умов, у яких би найкраще реалізувалися і коригувалися пізнавальні можливості неуспішних учнів молодших класів.

Причини виникнення неуспішності різні. Це й недосконалість педагогічного процесу, несприятливі сімейні умови, великі прогалини в знаннях, уміннях і навичках, індивідуальні особливості вчителя, його невміння і небажання зрозуміти справжні причини неуспішності та незадовільну поведінку; несприятлива емоційна атмосфера в класі.

В працях Л.І.Божович, Ф.Н.Гоноболіна, О.П.Саннікової, П.М.Якобсона та інших дослідників вивчалися прояви емоційності як чинника, що здійснює позитивний або негативний вплив на організацію навчально-виховного процесу й успішності діяльності в цілому.

Багато вітчизняних авторів (З.І.Калмикова, У.В.Ульєнкова, Н.Л.Білопільська, тощо) та їх зарубіжні колеги (Г.Гросманн, В.Шмітц, 3.Тржесоглава, та ін.) як одну з основних ознак неуспішних учнів називають особливості їх емоційних реакцій і незрілість мотивів діяльності.

У психологічній науці накопичено величезну кількість даних, які стосуються взаємозв'язку між емоціями і мисленням. Наприклад, сьогодні у вітчизняній науці стало аксіоматичним положення про взаємозв'язок між афектом та інтелектом, висунуте Л.С.Виготським (1932), широко відома інформаційна теорія П.В.Симонова (1964), роботи O.K.Тихомирова (1969-1979), Ю.Е.Виноградова (1972), Б.І.Додонова (1975) і багатьох інших.

Проблема впливу емоційних чинників на мисленнєву діяльність неуспішних молодших учнів хоча і визнається дослідниками актуальною, та все ж продовжує залишатися в педагогічній психології теоретично й експериментально однією з найменш розроблених. Невелика кількість існуючих робіт присвячені, в основному, вивченню ролі особистісних і мотиваційних компонентів у структурі навчальної та ігрової діяльності (Н.Л.Білопільська, Л.В.Кузнєцова, Н.В.Єлфімова).

Однак питання щодо ролі емоційних чинників у розвитку мисленнєвої діяльності молодших учнів, у тому числі, неуспішних, дослідниками не розглядалося.

Водночас психолого-педагогічне вивчення неуспішних молодших учнів свідчить про те, що можливості щодо навчання й соціальної адаптації цієї категорії учнів формуються з великим відставанням саме внаслідок уповільненості дозрівання емоційної регуляції (В.Ковальов, Л.В.Орлова, та ін.).

Зазначені обставини обумовлюють актуальність вивчення проблеми взаємозв'язку емоційних чинників і мисленнєвої діяльності молодших школярів.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконувалось у межах тематичного плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С.Костюка в рамках комплексної теми “Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”, номер державної реєстрації 0196U006943.

Об'єкт дослідження - процес розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами.

Предмет дослідження - взаємозв'язок між емоціями і мисленнєвою діяльністю молодших школярів.

Мета дослідження полягає у вивченні впливу емоційних чинників у структурі емоційної регуляції на розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами.

В основу дослідження покладено припущення про те, що в структурі емоційної регуляції діяльності в молодшому шкільному віці значний вплив на процес і продуктивність розв'язання мисленнєвих задач здійснюють емоційні компоненти різних рівнів регуляції. Емоційними чинниками процесу розв'язання мисленнєвих задач можуть бути як певні характеристики особистості учнів, так і формальні особливості пропонованих мисленнєвих задач. Ці чинники по-різному впливають на учнів з різною успішністю.

Відповідно до мети і загальної гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

Здійснити теоретичний аналіз стану розробленості проблеми у психолого-педагогічній літературі.

Проаналізувати спостереження батьків та вчителів за поведінкою молодших школярів та визначити основні емоційні прояви, характерні для учнів з різною успішністю.

З'ясувати особливості впливу емоційних чинників на розв'язання мисленнєвих задач успішними та неуспішними учнями.

Розробити методичний інструментарій та підібрати систему методичних процедур за результатами отриманих даних для удосконалення процесу розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали культурно-історична теорія Л.С.Виготського, розвинена й узагальнена в працях О.М.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна та ін., теорія навчання та розвитку Г.С.Костюка, положення генетичної психології (С.Д.Максименко), висновки, отримані в роботах, присвячених розв'язуванню задач (Г.О.Балл, О.В.Брушлінський, Л.Л.Гурова, Л.М.Фрідман, А.Б.Коваленко та ін.), уявлення про роль особистісних чинників, зокрема, стійких ознак емоційності в структурі особистості, у регуляції її поведінки (К.Ізард, В.Д.Небиліцин, О.П.Саннікова), положення про єдність емоційно-потребової та пізнавальної сфер особистості (С.Л.Рубінштейн, П.К.Анохін, Л.Я.Гозман), системний підхід до вивчення механізму впливу емоцій на різні аспекти діяльності (В.К.Вілюнас, О.М.Леонтьєв, О.Я.Чебикін), положення про емоції як процеси, що здійснюють регуляцію поведінки відповідно до особистісного змісту ситуації (О.В.Запорожець).

Основними методами дослідження є: теоретичний аналіз проблеми, узагальнення та систематизація емпіричних даних; діагностичні методи (опитування, анкетування, тестування, спостереження, бесіда); психолого-педагогічний експеримент, математичні методи обробки даних.

У досліджені брали участь 126 дітей віком 7-9 років спеціалізованої школи № 269 м. Києва протягом 2001-2003 навчального року.

Наукова новизна й теоретичне значення роботи полягає у визначенні особливостей емоційної регуляції дітей молодшого шкільного віку з різним рівнем успішності в процесі розв'язання ними мисленнєвих задач. Виявлено вплив емоційних чинників на мисленнєві процеси неуспішних учнів та на організацію їх мисленнєвої діяльності. Крім того, у нашому дисертаційному дослідженні розроблено методичний інструментарій з метою оптимізації процесу розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що використання отриманих результатів в роботі вчителів та шкільних психологів може сприяти удосконаленню структури навчання неуспішних учнів як через врахування своєрідності їх емоційної сфери, так і шляхом використання компенсаторних можливостей цих дітей. З урахуванням виявленої специфіки емоційної сфери і регуляції мисленнєвої діяльності у неуспішних молодших учнів накреслено деякі шляхи і методи вдосконалення корекційної роботи з ними.

Надійність та достовірність одержаних результатів забезпечувалась різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми, відповідністю застосованих методів меті і завданням дослідження, системною організацією дослідження, поєднанням якісного та кількісного аналізу одержаних результатів.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи впродовж 2001-2003 років. Перший етап (2001-2002 рр.) був присвячений теоретичному аналізу досліджуваної проблеми на базі вивчення наукової та навчально-методичної літератури. На основі здійсненого аналізу було визначено гіпотезу та завдання дослідження і сплановано експериментальну роботу.

На другому етапі (2002-2003 рр.) проводився констатуючий експеримент та здійснений аналіз отриманих експериментальних даних.

На третьому етапі (2003р.) здійснювались узагальнення та систематизація результатів дослідження та їх теоретична інтерпретація.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювались на науково-практичній конференції “Сім'я та шлюбно-родинні стосунки в Україні” (Київ, 2001); міжнародній науково-практичній конференції, присвяченій 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2002); міжнародній науково-практичній конференції “Людина у світі духовної культури”; II міжнародній науково-практичній конференції “Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога” (Київ, 2002 ); IV науково-практичній конференції “Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002) та засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Публікації. За темою дисертаційного дослідження опубліковано дев'ять друкованих праць, із них шість - у фахових наукових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура та обсяг дисертації: дисертаційне дослідження складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (230) та додатків. Повний обсяг дисертації становить 182 сторінок. Робота містить 38 таблиць та 6 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження; визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення; наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи дослідження” - розкриваються основні теоретичні положення, аналізується ступінь розробленості досліджуваної проблеми у працях вітчизняних та зарубіжних психологів.

Накопичені у психологічній літературі дані щодо співвідношення між емоціями і мисленнєвою діяльністю (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв та ін.), особливостей афективної сфери (Г.С.Костюк, О.В.Запорожець, Я.3.Неверович, О.Я.Чебикін) та її регуляторних можливостей (В.К.Вілюнас, І.А.Васильєв, В.Л.Поплужний, О.К.Тихомиров) свідчать про складний характер поєднання когнітивних та особистісних детермінант у динамічній системі організації емоційних явищ.

У зарубіжній психології існують теорії та концепції, в яких формування емоцій, їх структура і функції розглядаються з позиції становлення когнітивних механізмів (S.Schacter, J.Singer, R.Lazarus, G.Klein) або у зв'язку з трансформаціями мотиваційної, значеннєвої сфери особистості (D.Rappoport, G.Schactel, R.Holt, Di Riveira). На сучасному етапі розвитку психологічної науки більшість авторів, так чи інакше висвітлюючи питання про місце емоційного компоненту в регуляції діяльності, сходяться на тому, що емоційний чинник, поряд із мисленнєвим і соціальним, визначає становлення і функціонування як усіх структур особистості, так і діяльності людини (Й.Шванцара, В.Смекал, П.Екман, К.Ізард та ін.).

Особливо цікавими для нашого дослідження є погляди психологів і педагогів на проблему впливу різних емоційних чинників на мисленнєву діяльність молодших учнів. Таких робіт небагато, причому ця проблема висвітлюється або у зв'язку з вивченням питань мотивації навчальної діяльності (М.В.Матюхіна, Н.Л.Білопільська, 3.І.Калмикова, Л.В.Орлова, В.Хенніг), або стосовно особливостей емоційно-вольової сфери неуспішних учнів (О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, О.О.Смірнов, Л.С.Славіна).

В літературі виокремлюється низка емоційних компонентів та умов, які впливають на рівень, характер і продуктивність навчально-пізнавальної та мисленнєвої діяльності учнів, таких як: "психологічний дискомфорт" (Ю.А.Олександровський, Є.М.Олександровська), "емоційна підтримка" (Б.Майєр-Пробст, У.Кляйнпетер, М.Тайхманн), "психологічні і соціальні емоційні чинники ризику" (3.Тржесоглава та ін.), "емоційна детермінанта" (Ф.Хоппе), "психозахисні реакції" (Б.Д.Карвасарський, Е.Томаї, Т.Форраш). На сьогоднішній день немає чітко визначеного поняттєвого апарату, який описував би емоційно-регуляційні механізми мисленнєвої діяльності.

Більшість авторів зазначає наявність у різних категорій молодших учнів різноманітних індивідуально-типових особливостей, що стосуються як сформованості в них мисленнєвих операцій і ступеня зрілості емоційної регуляції (В.Т.Носатов, В.А.Пермякова, Т.Н.Овчиннікова, Т.В.Єгорова, Н.О.Менчинська), так і залежності мисленнєвої продуктивності від емоційних чинників (А.Н.Цимбалюк, З.І.Калмикова, І.Ю.Кулагіна). Проте у літературі відсутні дані щодо того, який саме характер зазначеної залежності, як вона виявляється у різних груп учнів. Не до кінця розкритим залишається і те, як здійснюється взаємодія емоційного і когнітивного компонентів регуляції в операційно-функціональному, особистісно-мотиваційному та соціальному плані (М.А.Котик, О.M.Ємельянов, А.В.Фурман, С.Ю.Степанов, І.П.Семенов, Е.С.Бєлова та ін.)

Ряд авторів відмічають, що емоційні чинники розрізняються за ступенем впливу на мисленнєву діяльність дітей, що передбачає рівневу ієрархію в структурі емоційної регуляції діяльності (Л.С.Славіна, М.К.Акімова, В.Т.Козлова, Т.Д.Пускаєва, Е.К.Іванова). Однак питання про структуру ЕРД залишається практично невисвітленим в літературі.

Про важливу роль у структурі мисленнєвої діяльності емоційних компонентів свідчить наявність у неуспішних учнів відставання в дозріванні емоційних механізмів регуляції діяльності (G.Rosenfeld, З.Тржесоглава, Е.Бедер, Н.Г.Морозова, В.В.Ковальов, Е.Я.Пекеліс, Е.С.Рабунський, Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Разом з тим залежність характеру, рівня і продуктивності мисленнєвої діяльності дітей цієї групи від впливу емоційних чинників не з'ясована.

Таким чином, аналіз робіт з досліджуваної проблеми показав, що особливості емоційних чинників при розв'язанні мисленнєвих задач молодшими школярами з різною успішністю окремо не вивчались. Дослідники хоч і звертали увагу на чинники, що регулюють процес мисленнєвої діяльності, однак причинно-наслідкові зв'язки між впливом різних емоційних чинників, характером і продуктивністю розв'язання дітьми задач не розглядали.

У другому розділі - “Емпіричне дослідження особливостей емоційних чинників в процесі розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами” - визначено загальну стратегію, методичні засади експериментального дослідження, обґрунтовано та описано систему методичних прийомів та діагностичних методик, що були застосовані на етапі констатуючого експерименту, наведено та інтерпретовано отримані результати. Дослідження проводилось у кілька етапів упродовж 2001-2003 рр. Ним було охоплено 126 учнів 1-3-х класів спеціалізованої школи № 269 м. Києва.

Перший етап передбачав побудову й уточнення основних моделей експерименту, перевірку раціональності підбору методик, формування експериментальної та контрольної груп.

Метою другого етапу дослідження було вивчення особливостей емоційної сфери і зрілості механізмів емоційної регуляції діяльності дітей. Завданням дослідження на цьому етапі було виявити характеристики емоційної сфери учнів з різною успішністю. Це дало можливість уточнити модель діагностико-навчального етапу дослідження, який полягав не лише у вивченні впливу різних емоційних чинників на процес і продуктивність розв'язання дітьми мисленнєвих задач, але й в обґрунтуванні напрямів корекційної роботи з подолання порушень емоційної регуляції діяльності у неуспішних учнів.

З метою збирання інформації про особливості емоційної сфери учнів було розроблено профіль емоційно-чуттєвих проявів, властивих дитині (методика графічного типу, в основу якої покладено ідею профілю патохарактерологічних проявів "проблемної дитини" Й. Шванцара).

Для узагальнення даних спостереження за емоційними проявами і поведінкою досліджуваних було розроблено класифікацію емоційно-чуттєвих проявів дитини, з гідно з якою усі зафіксовані емоційні прояви дитини були віднесені до трьох основних рівнів ЕРД: базовий, функціональний рівень (інтенсивність, динамічні характеристики, диференційованість, загальне тло настрою); особистісно-мотиваційний рівень (ставлення до ситуації, ставлення до результатів діяльності, реакція на похвалу й осуд, потреба в контактах); соціально-мотиваційний рівень (зіставлення навчальних й ігрових інтересів, ставлення до навчальної діяльності, ставлення до навчального колективу і вчителів).

Методика "Кумедні чоловічки" спрямована на вивчення розуміння дітьми експресивно-виразних ознак емоцій у різних ситуаціях. Ми виходили з того, що труднощі в розумінні емоційної експресії обличчя, жестів і пози, а також труднощі співвіднесення експресії обличчя і ситуації, в якій знаходиться персонаж того чи іншого малюнка, можуть вказувати на несформованість уміння враховувати сигнали соціальної оцінки діяльності (якими виступає експресія).

Для реєстрації показників працездатності, окремих психічних станів (емоційної спрямованості, стресу, тривожності, ознак внутрішнього конфлікту), а також оцінки вегетативної регуляції було використано 8-колірний тест М. Люшера.

Було розроблено також комплекс завдань на класифікацію, який спрямований на вивчення впливу різних емоційних чинників на процес і продуктивність розв'язання дітьми мисленнєвих задач.

Завдання 1 діагностичного комплексу спрямоване на розв'язання мисленнєвої задачі на класифікацію кольорових фігур. Досліджуваному пропонувалося 12 карток із зображеннями двокомпонентних фігур. Ці фігури складаються з різних комбінацій квадратів та трикутників і розрізняються між собою за чотирма параметрами: форма (6 варіантів), розмір (великі, середні, маленькі), колір (синій, червоний, жовтий), принцип конструкції (складаються з двох квадратів, двох трикутників, поєднання квадрата і трикутника).

Завдання 2 спрямовано на класифікацію об'ємних лялькоподібних конструкцій, які складаються із конусів та куль і також розрізняються за чотирма параметрами: формою, кольором, розміром і принципом конструкції.

Завдання 3. Досліджуваному пропонується розв'язати задачу на класифікацію об'ємних складених із конусів та куль конструкцій, які мають пряму подібність з ляльками, оскільки на кожному зображенні є обличчя, і, таким чином, розрізняються за п'ятьма параметрами: формою, кольором, розміром, принципом конструкції й виразом "обличчя" (злість, плач, подив, переляк, смуток).

В усіх трьох завданнях досліджувані отримують "глуху" інструкцію: розставити за принципом "подібне до подібного" і працювати доти, доки "стане нецікаво". Істотні розбіжності між завданнями діагностичного комплексу, на нашу думку, полягають у мірі насиченості кожного з них емоційними чинниками, найважливішими з яких у даному випадку є:

1) віддання переваги кольору перед іншими параметрами класифікації в першому і другому завданнях, а також вибір кольору й експресії обличчя ляльок (емоційно забарвлених критеріїв класифікації) у третьому завданні;

2) інтерес до завдань ігрового або навчального характеру як компонент мотиваційної сторони мисленнєвої діяльності, що забарвлює її у привабливий для дитини тон, створюючи атмосферу психологічного комфорту.

Особливістю завдань даного комплексу є реалізація задач навчального експерименту - формування у досліджуваних уміння розв'язувати мисленнєві задачі на класифікацію об'єктів, причому завдання 1 виступає у вигляді початкового констатуючого щодо рівня сформованості цього уміння; завдання 2 - у вигляді проміжної навчальної ланки, а завдання 3 - як заключний діагностичний зріз, що констатує можливості дитини і сформованість нової навички.

У третьому розділі - „Аналіз результатів дослідження” - викладено основні результати експериментального дослідження.

Порівняльний аналіз даних, отриманий у ході констатуючого етапу, показав, що існує велика різнобійність в описах емоційно-чуттєвих проявів учнів, що наводяться їх батьками та вчителями. Так, батьки успішних учнів відмічають 10, а їхні вчителі 15 негативних проявів. Найчастіше відзначалися: збудженість, метушливість, імпульсивність і несамостійність (від 25 до 30%). В описах негативних емоційно-чуттєвих проявів неуспішних учнів вчителі відзначають 25, а батьки 26 характеристик, з яких найчастіше зустрічаються: підвищена навіюваність, збудженість, нетерплячість (до 45%), а також - несамостійність, "застрягання" на почуттях, підвищена виснажливість, невпевненість у собі (до 90,1%).

Виявлено істотні розбіжності у стійких емоційно-чуттєвих проявах дітей, які відносяться до різних рівнів емоційної регуляції діяльності (функціонального, особистісно-мотиваційного і соціально-мотиваційного): на базовому, функціональному рівнях у неуспішних учнів відзначається нестійкість настрою (37,9%), схильність до плачу (33,3%). На особистісно-мотиваційному рівні розбіжності між досліджуваними групами учнів виявляються в недооцінці неуспішними важливості ситуації, байдужості до результатів власної діяльності, похвали й осуду (72,7%).

Найбільші розбіжності між дітьми виявилися у проявах, що відносяться до соціально-мотиваційного рівня ЕРД. Для учнів з доброю успішністю властиві стійкі пізнавальні інтереси, позитивне ставлення до навчання та школи.

У неуспішних учнів переважають ігрові інтереси та негативне або байдуже ставлення до навчання та школи. У них також виявлено наростання ознак внутрішнього конфлікту, який виявляється на соціально-мотиваційному (переживання неуспішності в навчанні як недостатньої відповідності соціальній ролі учня) і особистісно-мотиваційному рівнях (закріплення негативного ставлення до навчання внаслідок реакції на цю неуспішність).

Аналіз отриманих даних показав, що молодші школярі з різною успішністю демонструють різні рівні орієнтації в експресивно-виразних ознаках емоцій та використання відповідних підказок.

Як видно з Таблиці 1, у більшості успішних учнів виявлено високий і достатній рівень сформованості уміння розуміти і сприймати експресивно-виразні ознаки як сигнали соціальної оцінки і допомоги. Водночас, у неуспішних дітей виявлено недостатній і низький рівень цього уміння. Виявлені кореляції між оцінкою рівня сформованості експресивно-виразних ознак-уміння й оцінкою зрілості ЕРД (rs = 0,81 при р 0,05 у неуспішних і rs = 0,75 при р 0,05 у неуспішних) свідчать про те, що сформованість цього вміння виступає як важливий індикатор зрілості ЕРД та впливає на успішність навчання.

Таблиця 1. Розподіл учнів на групи за рівнем сформованості уміння розпізнавати експресивно-виразні ознаки (у %)

Рівень	Високий	Достатній	Недостатній	Низький
Група	I	II	III	IV
Успішні	62.7	33	4.3	0
Неуспішні	13.4	39.7	35.1	11.8

Крім того, виявилося, що незалежно від успішності, від 7 до 9 років рівень експресивно-виразних ознак-уміння в дівчаток зростає, а в хлопчиків нижчає.

Аналіз даних, отриманих у результаті навчального експерименту, показав, що більшість успішних учнів у розв'язанні мисленнєвих задач мали достатній рівень сформованості структурно-логічних операцій, здатність здійснювати перцептивну класифікацію на поняттєво-теоретичному рівні. Неуспішні школярі демонстрували більш низький рівень сформованості структурно-логічних операцій, частіше здійснювали емоційно-перцептивну класифікацію об'єктів на емпіричному рівні узагальнення, допускали велику кількість помилок (змішування критеріїв, орієнтація на випадкову ознаку, звуження об'єму класифікації). Особливу трудність для дітей становило абстрагування від конкретних ознак об'єктів.

Рис. 1. Кількість учнів, що виконували завдання 1, 2, 3 ДНК на високому і достатньому рівнях (у %)

мисленнєвий емоційний пізнавальний школяр

З діаграми на рис. 1 видно, що по-перше, неуспішні школярі працювали на нижчому рівні, ніж успішні; по-друге, була відзначена позитивна динаміка показників розв'язання дітьми мисленнєвих задач 1, 2, 3.

У завданні 1 мала місце ситуація, в якій учневі пропонувалося вирішити завдання, що моделювало б навчальну діяльність (необхідно було працювати з картками на оцінку). Надання дитиною переваги емоційній основі класифікації (кольору) над іншими відображає стан базового рівня ЕРД; ставлення до ситуації (тут - до навчальної) відображає ступінь зрілості соціально-мотиваційного рівня ЕРД. 90% успішних учнів виконали це завдання на високому рівні, зберігаючи активність протягом усієї роботи, вони цікавились результатами своєї роботи. 71,2% неуспішних учнів проявили інтерес лише в момент пред'явлення завдання, але не були активними в роботі, не цікавилися її результатами, працювали на низькому рівні.

У завданні 2 ситуація набувала подібності з ігровою (робота з кольоровими, об'ємними об'єктами, схожими на ляльки). Про те, що завдання є ігровим, дітям не повідомлялося. Учні ставилися в ситуацію непевності і мали самостійно вирішити - гра це чи перевірка навчальних навичок. 80% успішних учнів, як і раніше, працювали на високому і достатньому рівнях, але інтересу до завдання вже не виявляли, переставали цікавитися і результатами роботи. У 20% дітей оцінки за виконання знизилися, вони переходили від зовнішньо-мовленнєвого до предметно-практичного плану дій, ніби забуваючи про необхідність пояснювати або взагалі відмовлялися від роботи після 1-2 вибору. Таку реакцію дітей на характер роботи ми умовно назвали "ігровим шоком".

51,6 % неуспішних учнів це завдання виконували, як і раніше, на недостатньому і низькому рівнях, а 9,2% дітей у роботі перейшли від достатнього до недостатнього рівня. Їхні оцінки знизилися, вони перестали враховувати вимоги завдання, забували пояснювати дії, не слухали експериментатора, але не могли й припинити роботу. Прийняття цими дітьми ситуації як ігрової здійснило дезорганізуючий вплив на мисленнєві процеси. До 48,4% зросла кількість неуспішних, які виконали завдання на вищому рівні. Ці діти виявляли активність, пожвавлення, інтерес до роботи та до її результатів.

У завданні 3 додатковим емоційно забарвленим критерієм класифікації є експресія обличчя ляльок; крім того, чітко обговорювався ігровий характер роботи з можливістю припинити її, коли "стане нецікаво". 91,7 % успішних учнів працювало на високому і достатньому рівнях. Однак 63,3 % усіх виборів здійснено лише в усній формі, що свідчить про бажання дітей швидше закінчити роботу. У 15% дітей інтерес до завдання різко знизився, а 8,5% учнів відмовлялися працювати вже після 1-2 виборів.

45,5 % неуспішних учнів, як і раніше, працювало на недостатньому і низькому рівнях навіть після проміжного навчання (у завданні 2). Однак для всіх цих дітей характерне пожвавлення, стійкий інтерес до завдання. Вони активно маніпулювали і гралися ляльками, довго не хотіли припиняти роботу. 15,2 % дітей виконало завдання 3 гірше, ніж попередні, - вони повністю входили в гру, забуваючи про необхідність розв'язати задачу. Водночас до 54,6 % зросла кількість учнів, які виконали завдання на достатньому і високому рівнях.

За результатами дослідження виокремлено декілька груп молодших школярів, що розрізняються за характером емоційної регуляції розв'язання мисленнєвих задач:

До першої групи увійшли учні, на продуктивність розв'язання мисленнєвих задач яких мало впливають емоційні чинники. Це учні, в яких продуктивність роботи у всіх трьох завданнях діагностичного комплексу залишалася на високому (58,3 % успішних) і достатньому (24,2 % неуспішних учнів) рівнях. У даному випадку слід говорити про достатню сформованість у дітей структурно-логічних операцій. Причину відставання в навчанні у неуспішних учнів, які увійшли до цієї групи, варто шукати насамперед у несформованості операціонально-технічної складови навчальної діяльності (невмінні вчитися) та наявності великих прогалин у знаннях. Саме у цих дітей негативне ставлення до навчання формується внаслідок закріплення негативних реакцій на навчальний неуспіх.

До другої групи увійшли учні, у яких продуктивність розв'язання мисленнєвих задач 1 і 2 залишається незмінно низькою або недостатньою. Групу склали 6,7 % успішних і 10,6 % неуспішних учнів. Для успішних розв'язання простих задач 1, 2 і 3 не було цікавим і значимим, оскільки вони відразу бачили їх ігровий контекст. У неуспішних низька продуктивність у розв'язанні мисленнєвих задач 1, 2 і 3 в більшій мірі зумовлена низьким рівнем сформованості мисленнєвих операцій. Негативне ставлення неуспішних учнів до навчання складається як унаслідок закріплення негативних реакцій на навчальний неуспіх, так і в результаті негативного передбачення слабких результатів і поганих оцінок навчальної діяльності.

До третьої групи ми віднесли досліджуваних, що виконували завдання 2 і 3 на якісно вищому рівні, ніж завдання 1. У 20 % успішних учнів, які увійшли до цієї групи, підвищення продуктивності більшою мірою пов'язане з ефективним перенесенням засвоєних навичок на нове завдання, ніж із впливом емоційних чинників. У 50 % неуспішних учнів, які увійшли до цієї групи, навпаки, підвищення продуктивності було зумовлене впливом емоційних чинників, особливо чинником позитивного ставлення до ігрової ситуації. У складній картині неуспішності цих дітей незрілість емоційної регуляції діяльності відіграє таку ж важливу роль, як і певна недостатність розвитку мисленнєвих процесів і несформованість операціонально-технічної складової навчальної діяльності. Справжню картину стану структурно-логічних операцій половина всіх неуспішних учнів демонструвала в більш сприятливих для них ігрових умовах при зниженні негативного передбачення незадовільних оцінок роботи.

До четвертої групи увійшли учні, в яких зв'язок емоційних чинників із продуктивністю мисленнєвої діяльності знаменується погіршенням якості (зниженням рівня продуктивності) виконання завдань 2 і 3. 15 % успішних учнів виконували завдання 1 на більш високому рівні, ніж завдання 2 і 3.

Зовсім інша картина спостерігається у 15,2% неуспішних учнів, віднесених до четвертої групи. У них зниження якості мисленнєвої продукції при розв'язанні більш насичених емоційними чинниками задач також відбувається в результаті реорганізації умов розв'язання з навчальних в ігрові. В цьому разі зникало очікування дитиною оцінювання результату, знижувалася емоційна напруженість, виявлялася велика свобода дій. Ігрова діяльність захоплювала досліджуваних, усі вони просувалися у своїй ігровій творчості.

Ці діти демонстрували найбільшу залежність процесу і продуктивності розв'язання мисленнєвих задач від впливу емоційних чинників. У виникненні неуспішності у цих учнів значну роль відіграє саме незрілість базових структур ЕРД. Висока емоційна реактивність разом із перевагою ігрових інтересів та мотивів діяльності зумовлює певну неготовність дітей до навчання в школі.

Враховуючи достатні можливості мисленнєвої діяльності та здатність до перенесення засвоєного, можна говорити про те, що у цих дітей несформовані достатньою мірою такі важливі передумови навчальної діяльності, як стан базового (функціонального) рівня ЕРД і навчально-пізнавальних мотивів.

Для школярів усіх виявлених груп було розроблено спеціальні рекомендації з урахуванням своєрідності їхньої емоційної сфери та особливостей ЕРД. Реалізація принципу навчального експерименту в нашому дослідженні дала можливість зрозуміти, що поетапне залучення різних емоційних чинників до процесу навчання дітей розв'язувати мисленнєві задачі “запускає” різнорівневі механізми ЕРД.

Позитивні зміни в структурі та продуктивності мисленнєвої діяльності учнів, що відбуваються в результаті навчання, показують, що оптимальні можливості для розвивального навчання створюються за умови врахування ступеня зрілості ЕРД та інтелектуальних особливостей дітей.

ВИСНОВКИ

Підбито підсумки здійсненого теоретичного й експериментального дослідження, результати якого підтвердили його гіпотезу, а також окреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. У молодших школярів поєднання різних емоційних чинників (ігровий або навчальний характер завдання, емоційно забарвлені критерії класифікації) по-перше, створює ситуативно значиме для дитини емоційне тло, на якому розгортаються мисленнєві процеси, і визначає модальність ставлення до завдання, до його виконання, результатів своєї роботи, схвалення або несхвалення (I і II рівні ЕРД). По-друге, суб'єктивна емоційність цих чинників для дитини виступає як сукупність прийнятих із позитивним чи негативним знаком важливих для неї компонентів діяльності й визначає переважання ігрових або навчальних інтересів, ставлення до навчально-пізнавальної діяльності, однокласників і педагогів (II і III рівні ЕРД).

2. Доведено, що емоційна регуляція діяльності є складним за структурою утворенням, яке охоплює три рівні: базовий (функціональний), особистісно-мотиваційний і соціально-мотиваційний.

на базовому й особистісно-мотиваційному рівнях відбувається оперативне керування діяльністю. Ці рівні ЕРД визначають безпосереднє реагування дітей молодшого шкільного віку на різні емоційні чинники, що входять до умов завдань, і таким чином керують процесом розв'язання мисленнєвих задач.

соціально-мотиваційний рівень зумовлює досягнення прийнятої дитиною мети, яка у даному випадку виявляється у найбільш продуктивному розв'язанні мисленнєвої задачі. Цей рівень ЕРД визначає зміну продуктивності розв'язання задачі залежно від її значимості для дитини.

3. У молодших школярів з доброю успішністю за різних особливостей емоційно-чуттєвої сфери виявляється досить сформованою здатністю керувати своїми емоційними проявами. Соціально-мотиваційний рівень можна вважати показником загальної зрілості ЕРД і важливою умовою готовності дитини до шкільного навчання. Одним із показників зрілості цього рівня є сформованість уміння враховувати сигнали соціальної оцінки і допомоги, виражені засобами емоційної експресії. Що стосується успішних школярів, то тут найбільше впливає на процес і продуктивність мисленнєвої діяльності чинник переважання навчального характеру завдання над ігровим, що відображає сформованість III рівня ЕРД. На підвищення продуктивності в ході розв'язання однотипних задач у ігровій і навчальній ситуації визначальний вплив має здатність до перенесення засвоєних навичок у нові умови.

4. У неуспішних школярів виявляється загальна незрілість емоційно-чуттєвої сфери і недостатня зрілість всіх рівнів ЕРД, яка поряд із негативним ставленням до навчання і гострими реакціями на невдачу призводить до використання не завжди адекватних способів компенсації. Одним із таких способів є захоплення грою. В результаті учень залишається не готовим до переходу на новий, більш складний етап навчання. У неуспішних школярів на процес і продуктивність розв'язання мисленнєвих задач (на класифікацію) великою мірою впливають різні емоційні чинники, зокрема:

а) більшість дітей віддає перевагу емоційно забарвленим критеріям класифікації (кольори й експресія обличчя ляльок), що відображає їхню велику емоційну реактивність порівняно з успішними школярами, пов'язане зі станом базового рівня ЕРД; б) зміна характеру емоційно-чуттєвих проявів в результаті зміни умов завдання з навчальних на ігрові свідчить про переважання інтересу до ігрової ситуації й відображає стан особистісно-мотиваційного рівня ЕРД неуспішних школярів; в) підвищення активності, інтересу до мисленнєвої діяльності та її результатів під час розв'язання задачі в ігровій ситуації говорить про переважання ігрових мотивів і пов'язане зі станом соціально-мотиваційного рівня ЕРД неуспішних учнів.

5. Ознаки конфлікту соціальних і особистісних мотивів діяльності, що виявляються у більшості неуспішних учнів, свідчать про дисбаланс рівневих компонентів їх ЕРД, які, з одного боку, зумовлені неуспішністю, з іншого, є її наслідком. Все це підтверджує необхідність пошуку для різних груп учнів відповідних шляхів і методів навчання з урахуванням своєрідності емоційно-чуттєвої сфери, ступеня зрілості ЕРД та характеру впливу різних емоційних чинників на мисленнєву діяльність дітей.

6. Використання розроблених методик, що розрізняються за типом засобів діагностики і психологічної корекції в умовах керованого експериментатором процесу розв'язання учнями розвивальних мисленнєвих задач, не лише сприяє їх розумовому розвитку, а й підвищує ймовірність становлення соціально прийнятих способів поведінки. Результати виконаного дослідження можуть бути використані при встановленні критеріїв оцінювання рівня емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності, а також для розробки системи занять з корекції порушень інтелектуального розвитку.

Перспектива подальшого вивчення проблеми полягає, на нашу думку, в дослідженні механізмів емоційної саморегуляції учнів, як співвідношення функціонально-базового (неусвідомленого) і мотиваційного (усвідомленого) її компонентів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАННИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Терещук А.Д. Взаємозв'язок афективних та інтелектуальних компонентів у становленні особистості дитини в сім'ї // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2001. - Т. III. - Ч. 3. - С. 188-192.

2. Терещук А.Д. Вплив емоційних чинників на процес і продуктивність розв'язання молодшими школярами розумових задач // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України - К., 2003. - Т. V. Ч. 3. - С. 296-301.

3. Терещук А.Д. Особливості емоційної сфери молодшого школяра // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України - К., 2002. - Т. IV. Ч. 4. - С. 252-255.

4. Терещук А.Д. Проблеми емоційного неблагополуччя дітей у сучасній психології // Актуальні проблеми психології. Т. IV. Актуальні проблеми генези особистості в контексті навчання і виховання. (Збірник наукових статей) - К.: Нора - прінт, 2001. - С. 151-154.

5. Терещук А.Д. Прояв емоційних чинників під час розв'язання мисленнєвих задач молодшими школярами. Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. / За ред. Максименка С.Д. - К., 2004 - Т. VI, Ч. 4. - С. 315-324.

6. Терещук А.Д. Роль емоційної регуляції в процесі розв'язання учбових задач молодшими школярами // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України - К., 2004. - Т. IV. Ч. 3. - С. 317-326.

7. Терещук А.Д. До проблеми співставлення розумової діяльності та емоцій у психології // Матеріали міжн. наук. конф. “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології”. - К., 2001. - Т. I. - С. 369-373.

8. Терещук А.Д. Основні напрямки розробки проблеми розвитку мислення молодших школярів в учбовій діяльності // Матеріали міжн. наук. конф. “Обдарова особистість: пошук, розвиток, допомога”. - К., 2002. - В кн. 3 (1 частина). С. 198-201.

9. Терещук А.Д. Креативність як невід'ємний компонент інтелектуального розвитку особистості // Матеріали міжн. наук. конф. “Людина у світі духовної культури”. - К., 2002. - Ч. 2. - С. 43-44.

Размещено на Allbest.ru