Размещено на http://www.allbest.ru/

Одеський національний університет імені І.І. Мечникова

УДК: 159.922.72

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеню

кандидата психологічних наук

Розвиток рефлексивності у підлітків з відхиленою поведінкою

Пономаренко Ірина Львівна

Одеса - 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Таврійському національному університеті імені В.І. Вернадського, Міністерство освіти та науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Каліна Надія Федорівна, Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського, завідувач кафедри глибинної психології та психотерапії.

Офіційні опоненти:

- доктор психологічних наук, професор Фурман Анатолій Васильович, Тернопільська академія народного господарства, директор Інституту експериментальних систем освіти;

- кандидат психологічних наук, Новотна Марина Анатоліївна, Одеський юридичний інститут національного університету внутрішніх справ, доцент кафедри професійної психології та педагогіки.

Провідна установа: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, м. Київ.

Захист відбудеться "17" жовтня 2003 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої ради Д 41.051.07 у Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова за адресою: 65026 м. Одеса, вул. Дворянська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Одеського національного університету імені І.І Мечникова за адресою: 65026 м. Одеса, вул. Преображенська, 24.

Автореферат розісланий "13" вересня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Коробіцина М.Б.

Анотації

Пономаренко І.Л. Розвиток рефлексивності у підлітків з відхиленою поведінкою. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - вікова та педагогічна психологія. - Таврійський національний університет ім. В.І. Вернадського, Сімферополь, 2002.

В роботі досліджуються когнітивні підстави формування та корекції відхиленої поведінки. Аналіз уявлень про рефлексію, що розроблялись у теоріях наукової раціональності та теоріях навчання, а також підходів до розуміння джерел девіантності дозволив теоретично типологізувати можливі варіанти взаємозв'язку між формами поведінки підлітків у період кризи дорослішання та їхньою рефлексивністю. Теоретичний конструкт було діагностично обґрунтовано, що дозволило відокремити групу підлітків, відхилена поведінка котрих зумовлена низьким рівнем рефлексивності.

На підставі уявлень про ієрархію потреб у рефлексії та її механізми, а також з врахуванням необхідності формування у підлітків психологічного запиту було розроблено тренінг, що нараховує три етапи: актуалізація когнітивного компоненту переживання, ініціація когнітивного дисонансу, формування навичок рефлексивного переносу.

Розуміння змістовної рефлексії як маркеру високої рефлексивності, а також відокремлення компонентів рефлексивності дозволило розробити процедуру перманентної та підсумкової діагностики ефективності корекційної програми розвитку рефлексивності та констатувати, що зниження рівню агресивності та негативізму у підлітків корекційної групи зумовлені цими когнітивними змінами.

Основні положення роботи знайшли практичне застосування у корекційній роботі з підлітками з відхиленою поведінкою. Елементи програми використовуються у індивідуальній корекційній роботі з підлітками, а також у інших тренінгах модифікації поведінки, коли проблеми, що коригуються, пов'язані з низькою рефлексивністю. Когнітивний підхід до корекції відхиленої поведінки розглядається на практичних заняттях з педагогічної психології.

Ключові слова: рефлексивність, змістовна рефлексія, формальна рефлексія, рефлексивна стратегія, модель соціалізації, відхилена поведінка, агресивність, негативізм, когнітивний дисонанс, рефлексивний перенос.

Пономаренко И.Л. Развитие рефлексивности у подростков с отклоняющимся поведением. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - возрастная и педагогическая психология. - Таврический Национальный университет им. В.И. Вернадского, Симферополь, 2002.

Исследование посвящено изучению когнитивных оснований формирования отклоняющегося поведения и является попыткой выстроить одну из ряда возможных методологических систем оценки и коррекции отклоняющегося поведения подростков в рамках когнитивной психологии.

Анализ представлений о рефлексии в теориях научной рациональности и психолого-педагогической литературе позволяет рассматривать рефлексивность как способность, определяющую содержание и особенности процесса рефлексии. Формирование в процессе индивидуального развития способности к рефлексии определяет модель социализации. В исследовании приведены варианты моделей социализации, обусловленные образцами социализации, способами их усвоения, базовой когнитивной способностью и/или психологической защитой. В качестве значимых критериев изучаемых неадекватных моделей приняты высокие показатели по шкалам агрессивность и негативизм.

На основе представления о рефлексивности подростков (нерефлексивный, рефлексивный, сверхрефлексивный) и результате социализации (несоциализированный, социализированный) создана типология поведения подростков в период кризиса взросления. Выделенным типам приведены в соответствие шесть рефлексивных стратегий совладания с проблемами взросления. Типология диагностически обоснована. Специфицирована группа подростков, агрессивность и негативизм которых обусловлены низкой рефлексивностью.

В результате интеграции представлений об иерархии потребностей в рефлексии, механизмах рефлексии, а также с учётом необходимости формирования психологического запроса у подростков с отклоняющимся поведением была разработан тренинг, состоящий из трёх взаимосвязанных этапов: актуализация когнитивного компонента переживания, инициация когнитивного диссонанса, отработка навыка рефлексивного движения.

Рассмотрение рефлексивности как сложной способности и содержательной рефлексии как маркёра высокой рефлексивности позволили стандартизировать процедуру перманентной и итоговой диагностики эффективности тренинга развития рефлексивности.

Осуществление параллельной диагностики рефлексивности и социализированности позволило рассматривать развитие рефлексивности как причину модификации поведения трудных подростков в направлении повышения социализированности их поведения.

Основные положения работы используются в коррекционной работе с трудными подростками. Элементы тренинга применяются в индивидуальной работе с подростками. Когнитивный подход к коррекции отклоняющегося поведения рассматривается на практических занятиях курса "Педагогическая психология".

Ключевые слова: рефлексивность, содержательная рефлексия, формальная рефлексия, рефлексивная стратегия, модель социализации, отклоняющееся поведение, агрессивность, негативизм, когнитивный диссонанс, рефлексивный перенос.

Ponomarenko I. The Development Of The Reflectivity Of The Teenagers With Deviant Behavior. - Manuscript.

The thesis to submission of scientific degree of Candidate of Psychology in speciality: 19.00.07. - developmental and pedagogical psychology. Tavricheskiy National University, Simferopol, 2002.

The research is devoted to study of the cognitive-emotional bases of formation deviant behavior and is tested to build one of the number of possible methodological systems of estimation and correction of deviant behavior of the teenagers in frameworks of cognitive psychology.

The analysis of the representations about reflectivity in the theories of scientific rationality and psychological & pedagogical literature allows to consider reflectivity as ability, which determines the contents and features of the reflection's process.

During individual development the formation of ability to reflection defines the model of socialization. In research the variants of models of socialization caused by the samples of socialization, the ways of their mastering, base cognitive ability and/or psychological protection were given.

On the basis of the representation about reflectivity of the teenagers and results of socialization the typology of behavior of the teenagers in the period of growing up was worked out. Six reflective copings were given in conformity to the allocated types. The typology is proved by the diagnostic methods. The group is allocated among deviant teenagers with aggression and negativism which are caused by low reflectivity.

As a result of integration of the representations about hierarchy of needs in reflection, mechanisms of reflection, and also because of the necessity of the formation of psychological inquiry among the teenagers with deviant behavior the correctional & developing program was developed. The program consists of three stages: actualization of cognitive component of experience, initiation of cognitive dissonance, formation of skills of reflectivity transfer.

Consideration of reflectivity as complex ability and essential reflection as a marker of high reflectivity allows to standardize the procedure of permanent and final diagnostics of the efficiency of the correctional and developing program.

The realization of parallel diagnostics reflectivity and aggression & negativism allows to consider the development of reflectivity as the reason of updating of the deviant teenagers' behavior in the direction of increasing of socialization of their behavior.

Key words: reflectivity, essential reflection, reflective coping, model of socialization, behavior deviation, aggression, negativism, cognitive dissonance, reflectivity transfer.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження

Корекційна робота з дітьми, у яких є проблеми з поведінкою, вважається одним з найважливіших напрямків у роботі шкільного психолога (А.Г. Антонова, Т.П. Вісковатова, Т.С. Гурлєва, Є.І. Драніщєва, І.В. Дубровіна, Н.В. Жутікова, Г.Л. Ісуріна, Н.Ю. Максимова, С.К. Масгутова, О.В. Новікова, В.О. Татенко, Т.М. Тітова, В.В. Юстицький, Е.Г. Ейдеміллер, С.І. Яковенко). Розробка індивідуальної корекційної програми повинна враховувати, що існує різниця між усвідомленням цих проблем самою дитиною та її оточенням (Б.О. Алмазов, Г.Г. Бочкарьов, Т.В. Драгунова, В.В. Ковальов, Д.М. Узнадзе, О.Я. Чебикін). Якщо власна поведінка вважається проблемною, ми маємо справу з фактично визрілим психологічним запитом. Тоді завдання психолога зрозумілі - уточнююча діагностика, психологічний прогноз, розробка корекційної програми, власне корекція відповідно до програми та аналіз її ефективності (К. Бютнер, І.М. Верцинська, Я.М. Зюбін, О.І. Кочетов, В.О. Мурзенко, М. Раттер). Більш складною вважається ситуація, коли психологічний запит надходить від батьків або викладачів, але самі винуватці не вважають свою поведінку відхиленою. У таких випадках діти завжди мають власну версію конфлікту, яка містить і цілісне ставлення до ситуації, і особисте ставлення до усіх сторін конфлікту, і пояснення своєї ролі та поведінки. Більше того, діти вважають свою поведінку вимушеною за умови тих обставин, які склалися (Г.Г. Бочкарьова, Т.С. Гурлєва, О.П. Саннікова, Н.В. Чєпєлєва, Д.І. Фельдштейн).

У таких випадках, коли ми маємо справу з запитом, який виходить не від дітей, найбільш поширеною формою корекційної роботи є тренінг соціальних навичок (І.В. Дубровіна, О.О. Лещінська, Є.Я. Мелібруда, В.О. Моляко, Л.О. Петровська, О.М. Прихожан, О.С. Прутченков). Безумовно, існує зв'язок між дефіцитом соціальних навичок у дітей та, наприклад, підлітковою агресивністю (А. Бандура, В.С. Матова-Томова, Л.М. Семенюк, В.О. Татенко, І.О. Фурманов). Але тренінги модифікації поведінки мають ряд недоліків: по-перше, симптомність, тобто спрямованість на поведінку, а не на причини, які її викликали; по-друге, нестійкий ефект; по-третє, неможливість використання з профілактичною метою; по-четверте, складність у перенесенні здобутих навичок на нові проблемні ситуації (І.О. Фурманов, J. Palardy).

Указані недоліки зумовлені однією причиною - нові моделі поведінки пропонуються психологом у готовому вигляді, у кращих випадках виробляються у груповій дискусії, але глибокий розгляд проблеми на емоційно-когнітивному рівні, переживання та рефлексія майже відсутні. Різниця підходу до корекції відхиленої поведінки, яка розроблена у дослідженні, полягає у тому, що на етапі аналізу причин відхиленої поведінки ми переносимо акцент у напрямку здібності підлітків до рефлексії, вміння усвідомлювати сподівання оточуючих. Іншими словами, зберігаючи переваги поведінкових методів, акцент у корекції переноситься із зовнішнього плану (рівень поведінки) на внутрішній (рівень рефлексії, метарефлексії).

Таким чином, актуальність дослідження полягає у обґрунтуванні підходу до корекції відхиленої поведінки у підлітків, який центрується на розвитку здібності до рефлексії.

Звязок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження тісно пов'язане з науковими розробками, що проводяться на кафедрі глибинної психології та психотерапії Таврійського національного університету в рамках наукової теми "Свідомі та несвідомі детермінанти самоконститування суб'єкта" (номер держреєстрації 2345U564). Авторський внесок - у розробці психодіагностичних та корекційних методик та зборі емпіричних даних.

Обєктом дослідження є рефлексія у підлітковому віці.

Предметом дослідження є корекція відхиленої поведінки у підлітків через формування рефлексивності.

Мета дослідження: розробка та веріфікація методологічних засад діагностики та корекції відхиленої поведінки у підлітків з низьким рівнем розвитку рефлексивності.

Завдання дослідження

1. Екстраполювати уявлення про рефлексію на проблемну галузь відхиленої поведінки підлітків.

2. Типологізувати особистісні властивості підлітків та стратегії подолання кризи дорослення за критеріями "рефлексивність" і "соціалізованість".

3. Створити тренінг розвитку рефлексивності у підлітків та апробувати його відповідність завданню корекції відхиленої поведінки.

Методи дослідження - теоретичні: екстраполяція уявлень про рефлексію, які розроблені у теоріях наукової раціональності та теоріях навчання, на процеси соціальної взаємодії; визначення місця рефлексії у структурі здібностей; емпіричні: суб'єктивний метод (відстеження динаміки розвитку рефлексивності на основі самозвітів учасників тренінгу); структуроване спостереження; метод експертної оцінки; констатуючий експеримент (обгрунтування типологічних характеристик підлітків); формуючий експеримент (корекція відхиленої поведінки у нерефлексивних підлітків); бесіда; методи психологічної діагностики (тест А.Баса - А.Дарки, проективний конструктивний тест "Малюнок неіснуючої тварини", "Репертуарний тест рольового конструкту" Дж. Келлі, який було модифіковано у "Тест діагностики рефлексивності"); когнітивно-біхевіоральні методи психологічного тренінгу.

Експериментальна база дослідження. Протягом трьох років досліджень, що проводилися у загальноосвітніх школах м. Сімферополя №1, №3 та №13, Таврійському Національному університеті ім. В.І. Вернадського (на кафедрі психології та факультетах математики, фізики, іноземної філології), Кримському республіканьському інституті післядипломної педагогічної освіти, у констатуючому експерименті взяли участь 200 підлітків у віці 14, 15 років, у формуючому експерименті - 58 підлітків у віці 14, 15 років (експериментальна група - 27 підлітків, контрольна група - 31), у розробці тесту - 345 школярів, студентів та вчителів молодших класів у віці від 11 до 30 років.

Теоретико-методологічною основою роботи виступають генетична та когнітивна психологія, а саме уявлення про рефлексію, її види, механізми та рівні (В.В Давидов, А. Колен, С.Д. Максименко, І.Н. Семенов, М.О. Холодна), поняття стратегії рефлектуючої системи (М.О. Розов), теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера, теорія стадіального розвитку моральної свідомості Л. Колберга, теорія особистісних конструктів Дж. Келлі.

Основні положення дисертації викладено у 11 публікаціях, 5 з яких надруковані у провідних (фахових) виданнях ВАК України.

Структура та обсяг дисертації

Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, якій містить 261 найменування, з яких 24 - іноземними мовами, восьми додатків. Дисертацію викладено на 166 сторінках комп'ютерного тексту, з них 141 сторінка головного. Основний текст містить 15 таблиць, 2 графіки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтована актуальність теми дисертації, виділені об'єкт та предмет дослідження, висвітлена наукова новизна, теоретичне та практичне значення, наведені дані про апробацію роботи та впровадження цих результатів у практику.

У першому розділі - "Поняття рефлексії у когнітивній психології: можливості екстраполяції на проблемну галузь відхиленої поведінки підлітків" - здійснено теоретичний аналіз підходів до розуміння процесу рефлексії, що дозволило сформулювати визначення рефлексії, яке відповідає меті та завданням дослідження: особистісна рефлексія - це процес усвідомлення підстав особистих дій у предметній галузі самосуб'єктних та суб'єктно-суб'єктних відносин, процес відображення особистих вчинків, відносин, впливів.

Було розглянуто низку теорій, у котрих термін "рефлексія" не є концептуальний, але звернення до них дозволило істотно поповнити аналіз проблеми. Це теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера, теорія стадіального розвитку моральної свідомості Л. Колберга, теорія особистісних конструктів Дж. Келлі.

В огляді було порівняно види та типи рефлексії, що виділяють різні автори (М.А. Холодна, В.В. Давидов, І.Н. Семенов та ін.). Особливе значення для дослідження має уявлення про формальну та змістовну рефлексію (В.В. Давидов, О.З. Зак). Ми розглядаємо змістовну рефлексію як процес відображення, що є релевантний високому рівню розвитку рефлексивності (здібності до рефлексії), а формальну рефлексію - як процес відображення, який відповідає низькому рівню. Важливою умовою здійснення змістовної рефлексії вважається також предметність рефлексії, що розуміється як зацікавлене включення людини в певну діяльність, яке за умови послідовного звертання приводить до розвитку рефлексивності у цій галузі.

Відповідно до завдань дослідження відомі механізми рефлексії було доповнено рефлексивним переносом. Рефлексивний перенос передбачає розгортання (на протилежність миттєвості інсайту) процесу утворення гештальту, коли у полі сприйняття знаходяться всі деталі ситуації, а мислення спрямоване на послідовне збирання інформації та її перетворення у цілісний конструкт (концепт). Несформованість навичок рефлексивного переносу розглядається як перепона у здійснені змістовної рефлексії підлітками. Тому формування цих навичок вважається однією з найважливіших цілей корекційно-розвиваючої роботи з підлітками з відхиленою поведінкою, що зумовлена низькою рефлексивністю.

З метою організації корекційних заходів та способів діагностики їхньої ефективності було детально розглянуто рефлексивність як здатність до змістовної рефлексії. Таким чином, рефлексія розглядається в процесуальному плані, а рефлексивність - як здібність, що визначає зміст та особливості процесу рефлексії. Завдяки теоретичному аналізу у структурі рефлексивності як складної здібності було виділено низку компонентів: відчуждення, позитивна дисоціація, гностична компетентність, артикульованість, лабільність, оригінальність, критичність, когнітивність.

Розглядання проблеми відхиленої поведінки як проблеми когнітивної передбачає відокремлення або конструювання відповідної типології особистісних властивостей підлітків. Тому у першому розділі було здійснено ретельний аналіз теорій відхиленої поведінки. Відомі типології відрізняються за критеріями: М. Раттер бере за критерій форму відхиленої поведінки (соціалізована антиконвенційна поведінка, агресивна антиконвенційна поведінка): О.Є. Лічко - акцентуацію, І.М. Бушай - когнітивний компонент Образу Я; Д. Боумрін, І.О. Фурманов - батьківський стиль; В.М. Воробьов, Н.Л. Коновалова - здатність бачити у реальній життєвій ситуації власну проблему і конструктивно її вирішувати (типи: деприваційний, невротичний, психопатичний); Р. Дрейкурс - мету поведінки і т.ін.

Таким чином, ми бачимо, що, хоча деякі теорії підкреслюють значення інтелекту у розвитку девіацій, спеціальної типології, яка мала б за критерій здатність до рефлексії, не існує. Це спонукало нас розробити власну типологію. При цьому широта поняття "відхилена поведінка" потребує суттєвої конкретизації відповідно до предмету дослідження. Враховуючи, що актуальність дослідження знаходиться у плоскості діагностично-корекційних завдань психологічної служби у школі, відхиленою ми називаємо поведінку, яка не відповідає шкільним правилам та сподіванням педагогів, повторюється з частотою та амплітудою, що є достатні для виникнення психологічного запиту зі сторони усіх або деяких суб'єктів педагогічного процесу.

Уява про когнитивні підстави відхиленої поведінки дозволяє пов'язати конвенційність з рефлексивністю у межах такого конструкту як моральний розвиток. Відповідно до діагностичного та корекційного підходу, що розроблявся у дослідженні було відокремлено поняття "моральне мислення". Цим терміном відзначають здатність дітей будувати моральні судження та демонструвати їхнє розуміння таких суджень. Моральна орієнтація індивіду розглядається як продукт/результат когнітивного розвитку, який, в свою чергу, зумовлений генетичними задатками та соціальним досвідом. Прогрес у моральній свідомості відбувається тому, що безперервна міжособистісна взаємодія спонукає дитину подумки ставити себе на місце іншого (прийняти роль іншого), щоб взаємодіяти ефективно. Ми вважаємо, що саме уява підлітків про "ефективну" взаємодію та комунікацію і визначає, чи зіткнемося ми з соціально придатною або відхиленою поведінкою, але характер цієї поведінки (ступінь усвідомлення, складність дій тощо) буде визначатися відповідно до тієї стадії розвитку моральної свідомості, якої досяг підліток.

Аналіз відхиленої поведінки з метою корекції потребує стандартизованої форми фіксації поведінкових реакцій. Ми вважаємо за релевантну цьому завданню схему, яка розроблена А. Басом. Схема передбачає фіксування агресивних дій за трьома шкалами: фізична - вербальна, активна - пасивна, пряма - непряма. Їхня комбінація дає вісім можливих категорій, під які підпадає більшість агресивних дій. У концептуальній системі А. Басса агресивні дії підлітків у школі - це форми відхиленої поведінки відповідно до визначення, що було сформульовано.

Аналіз проблеми відхиленої поведінки доводить, що не можливо винайти єдиний спосіб корекції, який буде релевантним для будь-якого випадку відхилень у поведінці: агресивні нахили, ворожість, нігілізм підлітків походять з різних джерел. Найбільш складною і відповідальною виглядає корекційна робота з підлітками, які вважають агресію прийнятним засобом досягнення мети. У межах дисертаційного дослідження було розроблено корекційну програму для підлітків, чия несоціалізованість зумовлюється низькою рефлексивністю.

У другому розділі - "Теоретико-експериментальне обґрунтування типологізації особистісних властивостей підлітків за критеріями "рефлексивність" і "соціалізованість" - конструюється та обґрунтовується типологія особистісних властивостей підлітків за критеріями "рефлексивність" та "соціалізованість", наводяться відповідні моделі соціалізації та рефлексивні стратегії подолання кризи дорослішання.

Відхилена поведінка може розглядатися як форма прояву кризи дорослішання, яка зумовлена не тільки закономірною емоційною напругою, а ще й вибором нерелевантної стратегії опанування. У консультаційній та корекційній роботі психолога з трудними підлітками диференціація типів рефлексивних стратегій дозволяє визначити характерні неконструктивні способи подолання труднощів. Вибір стратегії залежить від багатьох зовнішніх факторів, але, у першу чергу, від здатності до рефлексії, тому у дослідженні на основі теоретичного аналізу стану проблеми, на матеріалах діагностики, консультування та корекції було створено конструкт (див. табл.1).

Таблиця 1. Типогiя особистісних властивостей підлітків за критеріями "рефлексивність" і "соціалізованість"

Відповідно до критерію специфікації "соціалізованість" відхилена поведінка властива "важким", "небезпечним" та "винним" підліткам, розбіжності у формах відхиленої поведінки підлітків вказаних типів зумовлені різним рівнем зформованості здатності до рефлексії. Аналіз такого взаємозв'язку між рефлексивністю та зовнішнім прийняттям поведінки підлітка дозволив нам узагальнити моделі соціалізації. Інтроєкція антиконвенційних зразків властива "трудним" підліткам, саме для цієї групи був розроблений підхід до корекції відхиленої поведінки через формування рефлексивності.

У межах кожного з розглянутих типів було відокремлено такі види рефлексивних стратегій: вірогідна, маніпулятивна, кільцева (емпірична стратегія) або приймаюча, негативістська, безкомпромісна (концептуальна стратегія).

Далі у розділі наводиться констатуючий експеримент, мета якого - обґрунтування типологічних характеристик та діагностичне відокремлення групи підлітків, чия несоціалізованість сполучається та частково зумовлена низькою рефлексивністю (так звані "важкі підлітки"). Ця мета досягається через вирішення двох окремих діагностичних задач: діагностика соціалізованості; діагностика рефлексивності.

Для обгрунтування типології було обстежено 200 підлітків, учнів третьої та першої шкіл міста Сімферополя, віком 14-15 років. На першому етапі діагностики несоціалізованість визначалась на підставі зовнішньої експертної оцінки вчителів. Учителям було запропоновано, опираючись на особисте розуміння недисциплінованої поведінки, віднести кожного учня до однієї з чотирьох стандартних категорій. Варіанти оцінки, що було запропоновано учителям, в узагальненому вигляді відповідають реальним висловлюванням вчителів та батьків про прийнятність поведінки підлітків. Найбільш "помітними" проявами несоціалізованості вважаються агресивність та ворожість, тому на другому етапі діагностики було використано методику А. Баса - А. Дарки та "Малюнок неіснуючої тварини". На підставі результатів діагностики трьома методами було виділено шість інтегруючих ознак, тобто відокремлено шість груп підлітків, дві з яких характеризуються високими балами за шкалою "агресія" тесту "Малюнок неіснуючої тварини", але різняться між собою за показниками шкал методики А. Баса - А. Дарки та експертною оцінкою.

З метою діагностики рефлексивності ми модифікували "Репертуарний тест ролевого конструкту" Дж. Келлі в "Тест діагностики рефлексивності". Сутність модифікації полягає у тому, що кожна фігура зі списку порівнюється з "Образом Я", який передбачає когнітивну дисоціацію на суб'єкт та об'єкт спостереження; виділяється не будь-яка характеристика, а найбільш значуща, що потребує утримання у полі сприйняття всіх характеристик та критеріїв їхньої значущості одночасно; "якість" виконання завдання оцінюється самостійно (виконавцям пропонуються критерії успішності роботи) і пишеться самозвіт. Таким чином, за критерії оцінки рефлексивності ми приймаємо: 1) кількість конструктів (когнітивна простота/складність); 2) якість конструктів (формальність/психологічність конструктів); 3) "площа" конструктів (розмитість/конкретність конструктів); 4) змістовність самозвіту (формальний перелік здобутих результатів/ осмислення результатів, можливостей їхнього використання).

Варіанти співвідношення рефлексивності і соціалізованості підлітків групи констатуючого експерименту відповідають теоретичному конструкту, що ми й мали підтвердити. Таким чином, діагностично була відокремлена група підлітків, у яких несоціалізованість сполучається з нерефлексивністю. Для цих підлітків було розроблено корекційну програму.

Зміст, методологічні підстави, етапність та ефективність цієї програми наведені у третьому розділі дослідження - "Корекція відхиленої поведінки у підлітків через розвиток рефлексивності".

Структура тренінгу розвитку рефлексивності враховує низький рівень рефлексивності та відсутність психологічного запиту у підлітків корекційної групи. Тому на першому його етапі з метою запобігання опору та нігілізму "трудних" підлітків модулювалися ситуації, які не пов'язані з сутністю їхніх проблем, але спонукають рефлексію та розвиток відповідних здібностей. Етапність тренінгу зумовлена також ієрархією потреб у рефлексії (А. Колен): (1) ситуації невизначеності, здивування, настороги, захоплення; (2) ситуації "плутаності", вибору, зіткнення мотивів, настанов та цінностей, (3) ситуації, коли потрібно передати іншому будь-яку думку у більш зрозумілому вигляді.

Мета першого підготовчого етапу тренінгу - актуалізація когнітивного компоненту переживання, стимулювання перцептивного дисонансу. Другий етап - моделювання ситуацій, які викликають когнітивний дисонанс, та активне формування психологічного запиту. На третьому етапі тренінгу було відпрацьовано навички рефлексивного переносу. Кожний етап тренінгу нараховує біля п'яти вправ-зустрічей; потреба у змістовній рефлексії зростає не тільки з переходом на наступний етап, а й від вправи до вправи.

Виходячи з визначення високої рефлексивності як здібності до змістовної рефлексії, перманентна та підсумкова діагностика розвитку рефлексивності здійснювалась через вирішення трьох задач: (1) визначення критеріїв, які дозволяють констатувати наявність компонентів змістовної рефлексії у обов'язкових самозвітах; (2) виділення одиниць аналізу відносно кожного компоненту змістовної рефлексії; (3) розробка протоколів спостереження з метою порівняння результатів контент-аналізу самозвітів зі змінами у поведінці на заняттях. Впродовж формуючого експерименту фіксувалась інформація щодо кількості змістовно-рефлексивних висловлювань у самозвіті.

Для констатування розвитку рефлексивності було використано тільки результати контент-аналізу самозвітів, оскільки ця інформація більш об'єктивна, повна та має загальну стандартну форму.

Показники динаміки рефлексивності (в середньому по групі), що здобуті шляхом контент-аналізу самозвітів (див. мал. 1), дають уяву про ефективність програми в цілому та ефективність її окремих етапів.

Малюнок 1. Динаміка рефлексивності впродовж трьох етапів корекційно-розвиваючої програми (в середньому по групі)*. * На вертикальній осі відзначається питома вага компонентів змістовної рефлексії у самозвітах.

Таким чином, на першому етапі тренінгу суттєвих змін у рефлексивності не відбулось, це пояснюється підготовчим, а не розвиваючим характером етапу ініціації перцептивного дисонансу. Другий етап є найпринциповішим. Вже перші зустрічі цього етапу призводять до якісних змін у рефлексивності, що підтверджує розуміння когнітивного дисонансу як процесу "вмикання" рефлексії. На третьому етапі відбулися найбільші зміни, які підтверджують існування і значущість специфічних рефексивних навичок. Таким чином, в середньому по групі можна констатувати розвиток рефлексивності, але слід підкреслити, що індивідуальні зміни не були однорідними, це пояснюється відмінностями у когнітивних стилях, мотивації тощо.

Найважливіший етап діагностики ефективності тренінгу - констатація підвищення соціальної прийнятності поведінки, що - відповідно до змісту тренінгу та визначеного розвитку рефлексивності - можна вважати очікуваним результатом. Для підсумкової діагностики було використано методику А. Баса - А. Дарки (див. табл. 2), експертне опитування та "Малюнок неіснуючої тварини".

Таблиця 2. Результати підсумкової діагностики ефективності тренінгу методикою А. Баса - А. Дарки (в середньому по групі, у %) n = 27

*розходження між рівнем фізичної агресії до тренінгу та після тренінгу, що виявлені за допомогою критерію Ст'юдента, значимі (р < 0,05)

**розходження між рівнем негативізму до тренінгу та після тренінгу, що виявлені за допомогою критерію Ст'юдента, значимі (р < 0,01)

Заради унаочнення зміни у характеристиках, що діагностуються за допомогою методики

А. Баса - А. Дарки, представлені на графіку (див. мал. 2).

Малюнок 2. Динаміка змін у агресивності та ворожих відчуттях у підлітків у процесі тренінгу.

Таким чином, в результаті тренінгу виявилось значуще зниження фізичної агресії, незначне зниження вербальної агресії, незначне зростання непрямої агресії. Останній факт пояснюється тим, що завдяки розвитку рефлексивності з'являється когнітивна можливість переорієнтувати агресивні інтенції підлітків. підліток рефлексивність агресивність негативізм

Значно знизились показники шкали "негативізм", що ми пов'язуємо зі зміною рефлексивної стратегії: підвищення рефлексивності дозволяє змінити ригідну "негативістську" стратегію на більш конструктивну "вірогідну". Відсутність помітних змін за шкалою "відчуття провини" пояснюється амбітендентністю змін, які пов'язані з розвитком рефлексивності: разом із тенденцією позбавлення від інтроекту провини розвивається інтернальність, відповідальність. Відсутність значних змін за шкалами "роздратування", "підозрілість", "образа" демонструє обмеження методу розвитку рефлексивності. З розвитком здібності до змістовної рефлексії руйнується звичний патерн реагування, наприклад, агресія, і з'являється можливість обрати іншу поведінку. Але зниження болючості явищ кризового періоду залежить від близького оточення підлітка, тому позитивні зміни у цьому напрямку не можуть цілковито залежати від ефективності тренінгу.

У заключній частині наводиться підсумок виконаної роботи та формулюються загальні висновки:

1. Рефлексивність та соціалізованість становлять критерії для типологізації особистісних властивостей підлітків. Різна ступень виявленості цих характеристик дозволяє відокремити такі особистісні типи: "розсудливий", "слухняний", "невротичний", "важкий", "небезпечний", "винний". Відхилена поведінка властива для трьох останніх типів.

2. Серед підлітків з відхиленою поведінкою можна виділити групу несоціалізованих. Ця характеристика зумовлена низьким рівнем розвитку рефлексивності (тип "важкий").

3. Уявлення про "рефлексивну стратегію" та її типи (емпіричну та концептуальну) є достатньо ефективним для розуміння причин відхиленої поведінки у ситуації кризи доросління. Для організації корекційних і тренінгових занять типологію, яка розроблена у дослідженні, доцільно додатково спеціфікувати за критерієм "рефлексивна стратегія опанування кризи доросління": вірогідна ("розсудливий"), маніпулятивна ("небезпечний"), кільцева ("невротичний"), приймаюча ("слухняний"), негативістська ("важкий"), безкомпромісна ("винний").

4. Програма тренінгу розвитку рефлексивності у підлітків, відхилена поведінка яких зумовлена низькою рефлексивністю, у випадку відсутності психологічного запиту у самих підлітків повинна складатися з трьох етапів: актуалізація когнітивного компоненту переживання, ініціація когнітивного дисонансу, формування навичок рефлексивного переносу.

5. Розвиток рефлексивності має нелінійний характер впродовж трьох етапів кореційної програми: найбільше зростання питомої ваги змістовно-рефлексивних висловлювань на третьому етапі зумовлене принциповим для розвитку рефлексивності значенням навичок рефлексивного переносу.

6. Висока рефлексивність виявляється у змістовності рефлексивних процесів, низька рефлексивність - у формальності рефлексивних процесів, тому ефективність тренінгу розвитку рефлексивності оцінюється за допомогою процедури визначення питомої ваги компонентів змістовної рефлексії: відчуждення, позитивної дисоціації, гностичної компетентності, артикульованості, лабільності, оригінальності, критичності, когнітивності.

7. Тренінг розвитку рефлексивності у нерефлексивних підлітків з відхиленою поведінкою є релевантним завданню корекції відхиленої поведінки.

Основні положення дисертації відображено у таких публікаціях

1. Проективный метод актуализации психологического запроса // Практична психологія і соціальна робота. - 2001. - N4. - С.30 - 36.

2. Тренинг развития рефлексивности у подростков // Практична психологія і соціальна робота. - 2002. - N3. - С. 8 - 17.

3. Психологическая характеристика подростков с девиантным поведением // Практична психологія і соціальна робота. - 2002. - N4. - С. 1 - 6.

4. Психологическая природа девиантности в терминах "для" (когнитивный подход) // "Наука і освіта". - 2002. - N2. - С. 44 - 47.

5. Когнитивные стили в образовании // Практична психологія і соціальна робота. - 2003

6. Развитие рефлексивных способностей у подростков // Материалы научно-методической конференции. - Артек, 2000. - С.151 - 157.

7. Когнитивный подход в разработке тренинга модификации поведения // Сборник научных трудов. - Артек, 2001. - С. 234 - 240.

8. Психологическая характеристика подростков с девиантным поведением. Методическое пособие. - Симферополь, 2001. - 58 с.

9. Тренинг развития рефлексивности у подростков. Методическое пособие. - Симферополь, 2002. - 33 с.

10. Практическая психология (для учащихся 9-11 классов) // Сборник учебных программ по психологии. - Симферополь, 2001. - С. 34-36.

11. "Тест руки" Пономаренко И.Л. // Проективные методики исследования личности. Методические рекомендации. - Симферополь, 2003. - С. 41 - 43.

Размещено на Allbest.ru