Метод чтения вслух

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Н. П. ОГАРЁВА»

Историко - социологический институт

Кафедра общей психологии

Контрольная работа

«Метод чтения вслух»

Автор контрольной работы И.В.Янгляева

Специальность психология

Проверила Л.В.Шукшина

Саранск

2014

Метод чтения вслух

Данный метод занимает в экспериментальном курсе «Психология» исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры, он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологический прозы и популярной научной психологической литературы.

По сути это - творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры - это та система правил, та парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры (1) С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры -это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах (А.К.Байбурин). Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах. И вслед за Л.С.Выготским (2) подчеркнем, что вопрос заключается не в том, чтобы обучать ребенка творческому акту, а в том, чтобы содействовать образованию и появлению его.

В подавляющем большинстве случаев центральная тема литературного произведения - задача, которую должен разрешить герой, испытание, которое он должен выдержать, препятствие, которое он должен преодолеть.

Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпическим, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом - всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом (3). Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

Достаточно сложным является в методе момент специального подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств - героических и антигероических.

Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, которой присущи возможности философского осмысления и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка - это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнаваем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследования психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективированных в ней.

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, как действовать, нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи сильны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой природы, в то время как в фантастике представлены только отдельные человеческие качества, отдельные парадоксы, проблемы, такие решения, которые, с одной стороны, в принципе возможны и очевидны, а с другой - неочевидны, потому что проблема необычна.

Поэтому следующий слой над сказками, мифами, притчами - фантастика, где встречается масса интеллектуальных проблем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фантастике наша проблема (современная, человеческая) повернута в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свободе фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого существования.

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой.

Идея работы с литературным материалом заключается в том, что каждая такая художественная ситуация должна вывести подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциальность, на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но он все равно встречается и взаимодействует с ним.

Сама по себе организация литературного материала должна охватывать многоуровневые системы отношений человека и в этом смысле быть человеческой ситуацией. То есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая довольно широкий спектр альтернатив. Ситуация должна выглядеть реальной: как более или менее реальный, и в то же время нереальный образ мира, как возможная, предполагаемая ситуация, в которую может или должен попасть подросток, поставив себя на место того или иного героя. Таким образом, произведения должны давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но то, как мы реализуем себя в этом окружении. В этом суть человеческого движения.

Поэтому мы бы хотели, чтобы подростки в коротком интервале времени прожили все это, для того чтобы определить дальнейшее движение, чтобы можно было весь свой личный опыт привести в движение, т. е. привести в движение то, что в тебе накопилось, поскольку здесь нельзя за счет другого решить проблему.

Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или нормативного решения, она требует всего предыдущего опыта, т. е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. Это очень важный момент. В конечном итоге ситуация должна быть такой (развивающей), чтобы она могла сформировать человека, который будет лучше решать свои проблемы, чем мы решаем свои.

Ценнейшим моментом в работе с данным методом является непосредственная работа подростка с образом. Образ - это не знак, не абстракция, а переживаемое, когда еще мир не оторван от смысла (предметный образ).

Задача учителя при работе методом чтения вслух - ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой - по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули его (ребенка) движение, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы притча или рассказ затронули какую-то из потребностей ребенка.

Мы неоднократно подчеркиваем, что важно, чтобы был затронут момент движения личности. Дело в том, что если ребенок движется в социальных событиях, то он обязательно должен включать свой личный опыт в регуляцию своего поведения, иначе его движение невозможно. Задача заключается в том, чтобы вывести ребенка из «неподвижного» состояния, «оживить» его - и на это работает идея метода, как и идея всего курса. Когда ребенок «движется», он чувствует, что мир большой, что он меняется, что есть сфера разума, что он не один в этом мире существует, что есть и другое разумное начало. И это разумное начало тоже движется, и мир состоит из сменяющих друг друга поколений, и нужно накапливать культуру, и он (подросток) должен сделать такое, что осталось бы другим людям. То есть таким образом мы выводим подростка на меру персональной ответственности перед человечеством, перед разумом, перед космосом.

Соответственно, центральный момент метода - момент движения личности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведения содержала момент развития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.

Исключительная важность метода чтения вслух для курса психологии определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения, уровень «политического» поведения (условно говоря, когда подросток выходит на общение с другими людьми, на проблемы власти, права и его применения, поведения, решения судьбы другого человека); уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или неустоявшимся человеческим ценностям.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может использоваться в следующих случаях:

1. Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный способ обращения к себе.

2. Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.

3. Как прием в проблемном обучении для постановки задачи (например, «И грянул гром» (Р. Бредбери). В произведении, в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению).

4. Как непосредственная иллюстрация феномена. Например, в теме «Переживания» используются описания гнева, радости, конфликта, любви.

5. В качестве проективной диагностической процедуры.

6. Для коррекционной работы.

Для самого подростка метод выступает как способ исследования своей личности.

Остановимся подробнее на процедуре и практике работы с методом.

На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».

Можно использовать дополнительные вопросы:

«Что я думал, когда слушал?»;

«Что я чувствовал, когда слушал?»;

«Что я хотел, когда слушал?».

Качество вопроса зависит от особенностей произведения. Например, к притче «Детская сказка» Н. Рериха или «Импровизатор» В. Одоевского ключевым является вопрос: «Что для меня то, что я услышал?», к фантастике «И грянул гром» Р. Бредбери - «О чем это произведение?» с последующим рядом вопросов («О чем я думал?», «Что я чувствовал?»), к аллегорическому произведению «Земля безглавцев» В. Кюхельбекера - «Что я чувствовал, когда слушал это произведение?».

Существует несколько вариантов работы с текстом.

I вариант предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме (иногда произведения, где содержится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и ответить важно как после первого, так и после второго прочтения). В данном случае происходит как бы непосредственное обращение к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах.

Для более интересной и глубокой работы рекомендуется использовать следующий ряд вопросов:

«Что бы я чувствовал, если бы был ...(главным героем, другими героями)?»

«Что бы я думал, если бы был ...?»

«Что бы я сделал, если бы был ...?»

«Что бы я хотел, если бы был ...?»

Например, работа ведется с «Детской сказкой» Н. Рериха, дополнительные вопросы формулируются следующим образом:

1. «Что бы я чувствовал на месте певца?»

«Что бы я думал на месте певца?»

«Что бы я сделал на месте певца?»

2. «Что бы я чувствовал на месте царевны?»

«Что бы я думал на месте царевны?»

«Что бы я сделал на месте царевны?»

3. «Что бы я чувствовал на месте князя древнего рода?»

«Что бы я думал на месте князя древнего рода?»

«Что бы я сделал на месте князя древнего рода?»

4. «Что бы я чувствовал на месте гостя торогового?»

«Что бы я думал на месте гостя торгового?»

«Что бы я сделал на месте гостя торгового?»

5. «Что бы я чувствовал на месте воеводы?»

«Что бы я думал на месте воеводы?»

«Что бы я сделал на месте воеводы?»

При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смотрит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реального «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, который сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев), в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чувствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же месте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!

И, наконец, подключается анализирующий компонент (при третьей рефлексии): какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того, чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей рефлексии»:

«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»;

«Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте главного героя?»;

«Что бы мне не понравилось и почему?»;

«Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т. д.

Одинаково важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: « Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более конкретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т.е. по специальному формированию навыков рефлексии, сензитивности, самопознаПогружаясь в ответы на вопросы, подросток становится партнером или принимает на себя роль главного героя, став соучастником действия, включившись в происходящее.

При анализе педагог может зафиксировать для себя тот или иной уровень рефлексии, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подросток принимает. Ценности, которые в нем были скрыты и которые в нем как проблема существуют, над которыми он размышляет, но не знает, как из них выйти, и многое другое. Например, может быть раскрыто отношение к себе, отношение к миру, отношение к своему действию в этом мире, определенное отношение к переживанию, возможность перевоплощения в другого, возможность сопереживания, возможность определить собственное движение.

При работе методом чтения вслух, как и при других предлагаемых нами методах, ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди - разные.

Это поможет продростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычайно важно для подросткового возраста - по сути своей конфликтного. Целесообразно в этой работе выходить на групповую интроспекцию (самонаблюдение), зафиксировать, что «я такой», «я» в своем проявлении в мире.

Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно примитивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а нам надо ее раскрыть.

Продуктивно выходить на такую тему: «Почему одному данная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».

II вариант предлагает работу с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжетной линии; б) необходимо время для отражения в предлагаемом материале личностных проблем. В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения. Имеет смысл пролонгированный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы подросток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предлагаемой реальностью.

Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.

Учитель, имея в виду, что произведение прочитано и находится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те философские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литературы, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.

Возможным вариантом может быть теоретический «Урок знаний», когда дается какая-то определенная информация по теме, но она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в произведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы как бы «заземлить» психологический феномен, описанный в произведении, на реальность, на индивидуальный опыт. Показать, что проблемы в принципе носятся в воздухе - они есть вокруг, внутри нас и потому они - наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: «Сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера». В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к «темам» произведения.

Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуации на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребованным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подходящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные уроки и др.

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу для того, чтобы не происходил отрыв от выявленного через произведение феномена вместе с отрывом от произведения. Даже к маленьким произведениям можно обращаться несколько раз.

Некоторые произведения, например притчи Н. К. Рериха, многослойны. К ним можно обращаться неоднократно (даже в течение нескольких лет). Хорошим примером в данном случае является работа с притчей «Детская сказка». При первом прочтении вскрывается первый слой проблем, лейтмотивом которых является «вера в себя». Здесь - прямой выход на нравственные категории, философский стержень, на самопознание, личностные проблемы. Второй слой проблем (это может быть в следующем году) - выход на собственно психологический феномен - психологический механизм взаимодействия людей, воздействия их друг на друга и даже техника притягивания партнера («Чем, собственно, завоевал певец сердце царевны? Верой в себя? Что это? Что за этим стоит?»).

Использование феноменов, работа с ними должна строиться ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуждение возможно в принципе, но оно имеет определенную специфику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видят мир, и это право каждого, мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) только потому, что оно есть.

Очень аккуратно можно выйти на «Индивидуальные особенности и личностные проблемы». Например, известно, что в первую очередь замечается наиболее значимое, нереализованные потребности, комплексы; большое значение в восприятии имеет эффект новизны и привлекательности, хотя бывает и совсем наоборот; часто лучше воспринимаются хорошо известные и очень знакомые вещи (феномен узнавания). В любом случае, выйти нужно не на упрощенные интегральные оценки: «Этот хороший, а этот плохой», а на то, что психологические особенности личности - это реальность.

Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

III вариант. Отдельно хотелось бы остановиться на работе с некоторыми произведениями, не имеющими сюжетной линии, которые тоже были включены в хрестоматию. Такие поэтические произведения», как «Культура», «Желанный труд», «Порадуемся» Н. К. Рериха или фрагменты из «Фацелии» М. М. Пришвина, также выражают все, что имеет значение или жизненную ценность бытия.

Поэзия включается нами потому, что именно ей присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблачных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.

В данном случае имеется в виду и ценность эстетической реакции воспринимающего как таковой. Известно, например, что эстетические эмоции при многократном повторении ложатся в основу человеческого поведения и что род чтения может повлиять на свойства личности.

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это - язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в другую, более фундаментальную реальность. Искусство - скорее организация нашего поведения на будущее, требование, которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением подростков к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оценивающая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства. При восприятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект образной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации.

Поэтому в работе с подобного рода произведениями нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлялся творческий акт взаимодействия подростка с искусством, учить его восприятию искусства как такового.

текст развитие ребенок культурный

Список литературы

1. Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Советская этнография. - 1991. - № 6.

2. Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1987. - С. 344

3. Хейзинга И. Опыт исследования игрового элемента в культуре // В кн.: Самосознание европейской культуры XX в. - М., 1991

4. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод. пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с. - (Воспитание и доп. образование детей)

Размещено на Allbest.ru