Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Организация внеклассной деятельности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика подростка

1.2 Понятие и виды отклоняющегося поведения

1.3 Причины отклоняющегося поведения подростка

1.4 Виды формы внеклассной деятельности

1.5 Организация кружковой деятельности

2. Исследование по организации внеклассной деятельности в коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста

2.1 Проведение исследования по выявлению детей среднего школьного возраста с отклоняющимся поведением

2.2 Программа кружка «Подросток и закон»

Заключение

Приложение

подросток поведение внеклассный школьный



Введение

Значительное место в общей структуре правонарушений занимает преступность несовершеннолетних. Уровень подростковой преступности растет каждый день, что в значительной мере предопределяет будущую криминогенную ситуацию в России.

Растет число подростков неуспевающих в учебе, употребляющих алкоголь и наркотики, совершающих уголовные преступления. И все это заставляет задуматься, ведь от того, чем занимается подросток в свободное время, как организовывает свой досуг, зависит дальнейшее формирование его личностных качеств, потребностей, ценностных ориентации, мировоззренческих установок, а в целом предопределяет его положение в обществе.

Потребность в совершенствовании воспитательного процесса в современных условиях предполагает поиск путей повышения эффективности педагогического воздействия на личность подростка, способных обеспечить его социализацию. Одним из условий повышения эффективности воспитательной работы является деятельность, в задачи которой входит формирование позитивных индивидуальных интересов личности подростков.

Проблема отклоняющегося поведения изучается такими науками, как педагогика, психология, социология, правоведение.

В этом плане значительную ценность представляют работы А.С. Макаренко, С.А. Беличевой, М.Г. Ярошевского, В.А. Крутецкого.

Объект исследования: дети среднего школьного возраста с отклоняющимся поведением.

Предмет исследования: внеклассная деятельность для коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста.

Цель работы: организовать внеклассную деятельность в коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста.

Для реализации цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Дать психолого - педагогическую характеристику детей среднего школьного возраста.

2. Рассмотреть причины и виды отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста.

3. Раскрыть виды и формы внеклассной деятельности.

4. Провести исследование на выявление детей среднего школьного возраста с отклоняющимся поведением.

5. Разработать программу кружка для коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста.

Для решения проблемы выдвинем гипотезу: коррекция отклоняющегося поведения будет более успешной, если правильно организовать внеклассную деятельность.



1. Организация внеклассной деятельности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика подростка

Психологические особенности подросткового возраста, когда они резко выражены, получили свое название "подросткового комплекса", а обусловленные ими нарушения поведения - "пубертатного криза".

Подростковый комплекс включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самодостаточностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правила и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование - с сухими мудрствованием [6].

Реакция эмансипации проявляется стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших - родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще. Реакция может распространяться на установленные старшими порядки, правила, законы, стандарты их поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение как личности. Термин "реакция эмансипации", нам представляется, более точно отражает суть явления, чем "кризис авторитетов".

Проявление реакции эмансипации может быть весьма разнообразны. Она может ощущаться в каждодневном поведении подростка, в желании всегда и везде поступать "по-своему" и "самостоятельно".

Реакция эмансипации может быть продиктовано поступление на учебу или работу обязательно в другом городе, чтобы жить отдельно от родителей. Одной из крайних форм проявления реакции эмансипации являются побеги из дома и бродяжничество, когда они обусловлены желанием "пожить свободной жизнью".

Дети охотно тянутся к старшим, часто даже предпочитают играть не с ровесниками, а с ними. Подросткам свойственно группирование со сверстниками [13].

Существует два типа подростковых групп. Одни отличаются однополым составом, наличием постоянного лидера, довольно жестко фиксированной ролью каждого члена, его твердым местом на иерархической лестнице внутригрупповых взаимоотношений (подчиняемость одним, помыкание другими). В этих группах есть такие роли, как "адъютант лидера" - физически сильный подросток с невысоким интеллектом, кулаками которого лидер держит группу в повиновении, есть "антилидер", стремящийся занять место лидера, есть "шестерка", которым все помыкают. Нередко такая группа обладает "своей территорией", тщательно оберегаемой от вторжения сверстников из других групп из других групп, в борьбе с которыми. Состав группы довольно стабилен, прием новых членов нередко сопряжен с особыми "испытаниями" или ритуалами. Примкнуть к группе без согласия вожака немыслимо. Обнаруживается склонность к внутригрупповому символизму - условные знаки, свои клички, свои обряды, - например, обряд "братания кровью". Подобные группы обычно образуют только из подростков мужского пола.

Другой тип подростковых групп отличается нечетким распределением ролей, отсутствием постоянного лидера. Состав группы нестабилен. Жизнь такой группы минимально регламентирована, нет каких-либо четких требований необходимых для входа в неё.

В закрытых заведениях для подростков (спортивные лагеря, интернаты и т.д.) реакция группирования проявляется с особой силой и может быть причиной серьезных нарушений режима. В этих условиях, а также при семейно-педагогической запущенности реакция группирования может стать главным регулятором поведения подростка [22].

Реакцией группирования может быть объяснен тот известный факт, что подавляющее большинство правонарушений у подростков совершается в группе. В группе сверстников, как правило, подросток приучается к курению, алкоголю или, что самое ужасное, может начать принимать наркотические препараты. Впоследствии от наркотической или алкогольной зависимости избавиться без помощи врача почти невозможно.

В обстановке спортивного лагеря для подростков с нарушениями поведения быстро складываются спонтанные группы. Лидерство в них обычно добиваются подростки, судя по описанию, с выраженными гипертимными чертами - шумные, чересчур активные, всегда готовые вступить в драку, легко вскипающие, общительные подростки. С воспитателями у них устанавливаются враждебные отношения. Но эти подростки в группе завоевывают власть. В дальнейшем они поддерживаются свою власть руками "адъютанта".

Хобби у взрослых могут быть и могут отсутствовать. Для подросткового возраста увлечения составляют особую категорию, проблем увлечений остаётся еще мало освещенной в современной психологической литературе. Увлечения подростков и разнообразны, и относительно ограниченны [6].

Но наряду с ними приходится встречать самые неожиданные хобби. Можно выделить следующие типы увлечений. Интеллектуально-эстетические увлечения связаны с глубоким интересом к любимому делу (музыке, рисованию, разведению цветов и т.д.). К этой же групп относится стремление постоянно что-то изобретать или конструировать. Нередко подобные занятия для других, особенно старших, кажутся ненужными и странными. Однако для самого подростка они представляются чрезвычайно интересными и важными; ему, в сущности, безразлично, как на это смотрят со стороны. Поглощенные увлекательным для них делом, подростки иногда запускают учёбу и другие дела и почти всё время отдают избранному предмету. Этот вид увлечений наиболее присущ шизоидным подросткам. Телесно - мануальные увлечения - связаны с намерением укрепить свою силу, приобрести ловкость или какие-либо искусные мануальные навыки. Сюда относятся занятия различными видами спорта (например, карате), а также стремление научиться что-то мастерить, вышивать, ездить на велосипеде, водить мотоцикл или автомашину. Но все эти увлечения, казалось бы весьма разнообразные, можно отнести к данному типу, если за ними стоит именно желание развиться в определённом физическом отношении, овладеть какими-то умениями и т.п. Здесь удовольствие нередко доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты. К телесно-мануальным увлечениям особенно склонны бывают сенситивные юноши, у которых эти увлечения тесно переплетаются с реакцией гиперкомпенсации. Лидерские увлечения сводятся к поиску ситуаций, где можно предводительствовать, руководить, что-то организовывать, направлять других, даже если это касается случайных моментов или событий повседневной жизни. Разные увлечения, будь то кружки, виды спорта, общественные обязанности, легко меняются, пока не попадётся сообщество, которое удаётся подчинить себе. Такие подростки, среди которых много гипертимов, являются главарями в разных группах молодёжи и при хорошей направленности интересов охотно занимаются полезной общественной деятельностью. Накопительские увлечения - это прежде всего коллекционирование во всех его видах. Учитывая, что любая коллекция, достигая значительной величины, приобретает известную материальную ценность, можно допустить, что в основе этого рода увлечений лежит склонность к накоплению материальных благ. Устойчивая страсть к коллекционированию часто сочетается с особой тщательностью и аккуратностью. Наиболее яркие случаи здесь принадлежат эпилептоидным подросткам. Эгоцентрические увлечения - всякого рода занятия, показная сторона которых позволяет оказаться в центре внимания окружения. Чаще всего это художественная самодеятельность, особенно модные её формы - участие в любительских эстрадных ансамблях, прежде всего, иногда спортивные соревнования - всё, что даёт возможность публичных выступлений, сосредоточения на себе всеобщего внимания. Сюда можно относить увлечение экстравагантной одеждой, привлекающей взоры со всех сторон. Конечно, всё это будет существенно отличаться побудительными мотивами от неподдельного интереса к искусству или спорту, или, в случаях страсти к броской одежде, от наивного подражания моде. C целью привлечь к себе внимания могут избираться даже такие занятия, как изучение иностранных языков, литературная деятельность, увлечение стариной, рисование, попыткой стать знатоком в какой-либо модной области. Однако все эти занятия в подобных случаях преследуют всё ту же цель - демонстрацию своих успехов, привлечение внимания оригинальностью своих увлечений, желание возвыситься в глазах окружающих. Наиболее благоприятствуют этому истероидные черты характера. Азартные увлечения - картёжные игры, ставки на хоккейных и футбольных матчах, различного рода пари на деньги, увлечение спортлото и т.п. Виды увлечений могут меняться, но каждое из них питается чувством азарта. Этот род увлечений чаще всего встречается у эпилептоидных и гипертимных подростков [14].

Информативно-коммуникативные увлечения проявляются жаждой информации, не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющей этой информации обмениваться. Многочасовая болтовня со случайными приятелями, глазение на все происходящее вокруг, детективно-приключенческие фильмы, реже книги того же содержания, многие часы перед телевизором составляют содержание этого рода увлечений. Контакт и знакомства предпочитаются такие же легкие, как и сама поглощаемая информация. Все усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать другим. Полученные сведения легко забываются, в их подлинный смысл обычно не вникают и каких-либо выводов из них не делается. Все это можно было бы считать не увлечением, а лишь манерой поведения, формой общения и т.п. Однако все это занимает время и место увлечений и, возможно, справедливо было бы расценено как самый примитивный их уровень. Обычно, если сам подросток заявляет, что у него никаких увлечений нет, речь идет на самом деле о подробном информативно-коммуникативном хобби. Этот род увлечений наиболее присущ неустойчивый и конформным подросткам.

Увлечения могут стать основой нарушения поведения подростков. Это происходит или в силу чрезмерной интенсивности хобби, когда ради него забрасывается учеба, работа, все дела и даже становится в опасность собственное благополучие, или в силу необычности, странности и даже асоциального содержания самих увлечений [8].

Реакция отказа от контактов, игр, пищи чаще возникает у детей, внезапно оторванных от матерей, семьи, привычного места жительства. Но это реакция также наблюдалась у инфантильных подростков, когда их насильно от привычной компании сверстников. У конформных подростков подобная реакция, но в смягченном виде, проявлялась при крутой ломке стереотипа жизни [32].

Самое главное, что появляется у подростка в этот период и чем он резко отличается от младших ребят - это чувство взрослости. Подобного ощущения он никогда не испытывал раньше. И оно усиливается - хотя бы потому, что в зеркале подросток видит не малыша, а человека, у которого налицо признаки взрослеющего человека. Впрочем, довольно часто у подростков - и мальчиков, и девочек - вызывают негативное отношение некоторые особенности собственной внешности. Сколько страданий доставляют подросткам обоего пола такие естественные в этом возрасте и такие нежеланные прыщи! Не меньше проблем связано с неуклюжестью, угловатостью подростковых фигур, с излишней полнотой или неестественной худобой. Ведь так хочется выглядеть красивой (-ым) и привлекательной (-ым)!

Представление о себе как о взрослом человеке не может не влиять на поведение и манеру общения с людьми. Конечно же, трудно принять отношение к себе со стороны взрослых, "как к маленькому". Поэтому подросток демонстрирует порой грубость, упрямство, замкнутость, пытаясь доказать свое право на самостоятельность и независимость от внешних указаний. Он считает правомерным претендовать на отношение к нему, как ко взрослому, желает оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства взрослых, подчеркнуто категорично высказывает свои взгляды, не совпадающие со взглядами взрослых [17].

1.2 Понятие и виды отклоняющегося поведения

К сожалению, не существует такого общества, в котором все его члены вели бы себя в соответствии с общими нормативными требованиями. Термин «социальное отклонение» означает поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Социальные отклонения могут принимать самые разные формы: преступники, отшельники, гении, аскеты, святые и т.д.

Во все времена общество пыталось подавлять, устранять нежелательные формы человеческой жизнедеятельности их носителей. Методы и средства определялись социально-экономическими отношениями, общественным сознанием, интересами правящей элиты. Проблемы социального «зла» всегда привлекали интерес ученых.

Один индивид может иметь отклонения в социальном поведении, другой в личностной организации, третий и в социальной сфере, и в личностной организации. Социологов интересуют, прежде всего, культурные отклонения, то есть отклонения данной социальной общности от норм культуры [24].

Социальные отклонения играют в обществе двойственную, противоречивую роль. Они, с одной стороны, представляют угрозу стабильности общества-с другой поддерживают эту стабильность. Успешное функционирование социальных структур можно считать эффективным, только если обеспечен порядок и предсказуемое поведение членов общества. Каждый должен знать, какого поведения он может ожидать от окружающих его людей и какого поведения другие члены общества ожидают от него самого.

Социальные отклонения могут происходить в сфере индивидуального поведения, они представляют собой поступки конкретных людей, запрещаемые общественными нормами. Вместе с этим в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Такие отклонения определяются как групповые.

Условно можно выделить три подхода к проблеме поведенческих отклонений: социально-правовой, клинический и психологический.

В рамках социально- правового подхода в сваю очередь выделяются социологическое и правовое направления.

Социология рассматривает поведенческие девиации как социальные, которые группируются по нескольким направлениям:

А) в зависимости от масштаба выделяют массовые и индивидуальные отклонения;

Б) по значению последствий-негативные (вызывающие вредные последствия и создающие опасность) и позитивные;

В) по субъекту-отклонения конкретных лиц, неформальных групп, официальных структур, условных социальных групп;

Г) по объекту-экономические, бытовые, имущественные нарушения и другие;

Д) по длительности-единовременные и длительные;

Е) по типу нарушаемой нормы-преступность, пьянство, наркотизм, самоубийства, проституция, хулиганство, коррупция, терроризм, расизм, геноцид, и т.д. [3].

В праве под отклоняющимся поведением понимается все, что противоречит принятым в настоящее время нормам и законам. Ведущим критерием правовой оценки действий индивида является мера их общественной опасности. По характеру и степени общественной опасности их делят на преступления, административные и гражданско-правовые деликты, дисциплинарные проступки.

Преступления в свою очередь, в зависимости от степени общественной опасности подразделяются на следующие критерии: небольшой тяжести; тяжкие преступления; особо тяжкие.

По характеру действий преступления делятся так же на: преступления против личности, против экономики, против гос. службы, против мира и безопасности человека. Таким образом, Уголовный и Гражданский кодексы являются классификациями различных форм отклоняющегося поведения с правовой точки зрения.

Время рождает все новые формы правовых отклонений, например рэкет, организованную преступность, финансовые пирамиды, хакерство. Это в свою очередь, вызывает необходимость внесения постоянных изменений в законодательство.

Рассмотренные классификации можно дополнить педагогическим подходом к поведенческим девиациям. Понятие «отклоняющегося поведения» зачастую отождествляется с понятием «дезадаптация». В свете основных педагогических задач воспитания и обучение учащихся отклоняющееся поведение школьника может носить характер как школьный, так и социальной дезадаптации.

В структуру школьной дезадаптаци наряду с такими ее проявлениями, как неуспеваемость, нарушение взаимоотношений со сверстниками, эмоциональные нарушения, входят и поведенческие отклонения.

Опыт сотрудничества с педагогами позволяет говорить о наиболее распространенных поведенческих отклонениях сочетающихся со школьной дезадаптацией. Это дисциплинарные нарушения, прогулы, агрессивное поведение, курение, хулиганство, воровство, ложь.

Признаками более масштабной-социальной дезадаптации в школьном возрасте могут выступать: регулярное употребление пситхотропных веществ (алкоголь, наркотики), сексуальные девиации, проституция, бродяжничество, совершение преступлений [33].

К сожалению, в обществе преобладает отношение к отклоняющемося поведению как к нездоровому.

В научной литературе по вопросам девиантного поведения так же господствует подход как наиболее разработанный и более привычный. В то же время известно, что воздействовать на поведение личности можно только психологически-воздействуя на саму личность. Очевидно, что специалист должен четко дифференцировать два ведущих подхода к проблеме поведенческих отклонений-психологический и клинический.

1.3 Причины отклоняющегося поведения подростка

Важным фактором отклонений в развитии ребенка является неблагополучие семьи. Следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию девиантного поведения:

- дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребенка, гиперопеку, а с другой - провоцирование ребенка на конфликтные ситуации; или характеризующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи - одни правила поведения, для общества - совершенно другие;

- нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями мало мотивированной «семейной жестокости» и насилия. Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребенку со стороны людей, которые его опекают или заботятся о нем. Эти действия включают мучения, физическое, эмоциональное, сексуальное насилие, повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребенка. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребенком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с детьми ведет к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно - ущерб для здоровья ребенка или опасность для его жизни и адаптации. Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями (страх, нарушение сна, аппетита и пр.), наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость или неуверенность в себе, робость, нарушение общения со сверстниками, снижение самооценки. Анализ семьи и ее воздействий на психосоциальное развитие ребенка показывает, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. Часть из них пребывает в условиях стрессовых ситуаций с риском физического или психического насилия, ведущих к различным формам девиации; другие - вовлечены в преступную деятельность [26].

Девиантного поведения так же выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. В период перехода к рыночной экономики изменилось материальное положение многих слоев населения. Большинство живет за чертой бедности, произошло расслоение общества на богатых и бедных; увеличилось количество безработных, инфляция, коррупция. Все это создает конфликтные ситуации, а они приводят к девиациям. Кто забывается в бутылке, кто забывается в наркотическом дурмане, а кто «послабее» сводит счеты с жизнью. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и все покупается, торговля рабочей силой и телом является рядовым событием. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и правонарушениях.

1.4 Виды формы внеклассной деятельности

Внеклассная работа характеризуется многообразием форм и видов: групповые занятия, викторины, вечера, олимпиады, кружки, заочные и дистанционные формы обучения.

Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны.

Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач.

Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.);

3) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «посиделки» и т.п.) [22].

Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся.

То же самое можно сказать и о познавательных и развлекательных формах воспитательной работы. Например, развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в сознание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к организации и проведению максимальное число участников (в оптимальном случае - все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули [5].

Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.

Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента, характера и т.д.

Сущность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности взаимодействия с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.

Это не значат, однако, что используемые средства и методы перестают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы:

1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;

2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками образцов отношений, действий и т.п.;

3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу которых составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.

Собрание - это форма воспитательной работы рассматривается как высшая форма ученического самоуправления (по примеру отношений в объединениях взрослых) с той особенностью, что на собрании воспитанников взрослые (педагоги) имеют право решающего голоса.

Повестка собрания определяется заранее, число обсуждаемых вопросов - небольшое (1-3), по каждому вопросу предусматриваются информация (доклад), обсуждение и принятие решения. Ведет собрание избираемый председатель или руководитель представительного органа ученического самоуправления. На начальных стадиях развития коллективных отношений собрание ведет педагог (в классе - классный руководитель, в школе - директор или заместитель). Ход обсуждения и принимаемые решения записываются в протокол собрания.

Широко распространенной формой воспитательной работы в классе является классный час (час классного руководителя). Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланированную тему. Кроме этого на классных часах обсуждаются текущие дела (особенно при неразвитости такой формы, как собрание), предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью развития неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности [11].

Чем отличается классный час от собрания? Тем, что на собрании основные «действующие лица» - сами ученики, а на классном часе - педагог. Кроме того, основная функция классного часа - обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения, а функции собрания - организация жизни коллектива, выражение коллективного мнения о путях и способах решения общих задач. Собрание - официальный орган общественного самоуправления, его решения протоколируются и в дальнейшем являются регуляторами общественной жизни коллектива, а классный час - это в основном неформальное общение классного руководителя с воспитанниками и воспитанников между собой, рассчитанное на максимальный учет их индивидуальных особенностей, обеспечение личностного подхода в воспитании.

Таким образом, если классный руководитель, директор школы стремятся к развитию инициативы учащихся, считают необходимым привлечь школьников к участию в организации их общей (общественной) жизни, то они должны как можно раньше включать детей в формы отношений, обладающие элементами общественных отношений взрослых. В то же время, учитывая особенности развития детской психики, важно по возможности сохранить и такие формы воспитательной работы, которые характеризуются неформальностью отношений педагогов с учащимися и учащихся между собой.

1.5 Организация кружковой деятельности

Дело это совсем не такое простое как может показаться на первый взгляд. Прежде всего, следует обратить особое внимание на три основных момента: профиль кружка, материальная база школьных мастерских и интересы учащихся.

Профилей десятки, а выбрать следует какой-то один. При этом нужно учесть, что во время работы у детей могут возникнуть различные вопросы, иногда совершенно, неординарные, непредвиденные и абсолютно непредсказуемые. А руководитель кружка ни одного такого вопроса не имеет права оставить без квалифицированного ответа.

Конечно, при выборе профиля кружка учителю следует считаться не только с субъективными, но и с объективными факторами, одним из которых является материальная база мастерских.

Организуя кружок, следует убедиться в наличии необходимого оборудования или возможности его достать [26].

Учёт интересов учащихся - это бесспорно, очень сложный, ответственный момент в организации кружка. Интересы у ребят могут быть самые разнообразные даже в рамках одного какого-нибудь направления.

Перед учителем стоит труднейшая задача - так поставить дело, чтобы все кружковцы были удовлетворены.

Теоретический материал обычно даётся в начале занятия. Новую тему, то или иное задание надо объяснять просто и доходчиво, обязательно закрепляя объяснение показом наглядного материала.

Руководитель кружка выбирает методы обучения, методические приёмы с учётом знаний и практических навыков, получаемых школьниками на занятиях кружка, поэтому методика обучения в начале учебного года отличается от той, которая применяется в конце года.

Постоянно развивая интерес учащихся к занятия, педагог стремится выбрать такую форму их проведения, при которой представляется возможность самостоятельного творческого подхода к переработке моделей или в создании новых образцов. Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, руководитель вместе с тем должен направлять творческую деятельность кружковцев, развивать у них способность выбирать тему, думать о способах исполнения изделия в том или ином материале, помогать в решении поставленной задачи.

Организация кружковых занятий проходит следующие этапы:

1. Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса, для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создаёт в своём воображении образ определённой формы.

3. Анализ проведённой работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.

В зависимости от поставленных задач руководители кружков на занятиях используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические), чаще всего, сочетая их.

Каждое занятие по темам программы, как правило, включает теоретическую часть и практическую.

Теоретические сведения - это объяснение нового материала, информация познавательного характера о видах лоскутной мозаики [21].

Основное место на занятиях отводится практическим работам.

Руководителю необходимо продумать содержание и ход каждого занятия, чтобы практическая часть являлась естественным продолжением и закреплением теоретических сведений, полученных учащимися.

Для поддержания постоянного интереса учащихся к занятиям руководителю рекомендуется разнообразить методы работы.

При составлении плана занятий надо учитывать возрастные особенности детей, степень их подготовленности имеющиеся знания и навыки.

Общепризнанны следующие творческие методы в преподавании:

· Уважение желания ребёнка работать самостоятельно;

· Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;

· Создание условий для конкретного воплощения творческих идей;

· Поощрение работы над проектами, предложенными самими учениками; демонстрация энтузиазма;

· Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.

Творческая работа учителя может быть любого плана. Наиболее характерные варианты:

· Авторская программа регионального, факультативного или основного курса;

· Авторская программа воспитательной работы;

· Пакет дидактических материалов;

· Пакет методических материалов;

· Исследовательская работа.

Любая целенаправленная деятельность предусматривает определённую последовательность действий в целях достижения конкретного результата, а поэтому нуждается в прогнозировании и планировании.

Однако в данной ситуации планирование носит весьма специфический характер.

Во-первых, до собеседования со своими подопечными педагог не знает, по какой теме и какому направлению они желают работать.

Во-вторых, насколько реален замысел ребёнка и насколько велика его заинтересованность довести этот замысел до конца.

Поэтому типичное планирование работы заранее педагогом невозможно. Оно может осуществляться совместно с кружковцем только после выяснения его замысла в ходе собеседования. Причём основную роль на первоначальном этапе должен играть сам ребёнок [30].

Педагогу необходимо уяснить, как, какими средствами и в течении какого времени ребёнок собирается осуществить задуманное и какая ему требуется помощь от педагога. Несмотря на то, что в подавляющем большинстве случает лучше достижения замысла подростка просматриваются не чётко, не определены этапы действия и их очерёдность, педагог не должен навязывать своё видение решения проблемы. Дело в том, что цели и задачи ребёнка и педагога в данной ситуации не совпадают.

Цели и задачи педагога заключаются не в том, чтобы совместно с ребёнком довести его несовершенный замысел до конца, а опираясь на его внутреннюю мотивацию к действиям, стимулировать его самостоятельную деятельность.

Творческая деятельность ребёнка должна основываться, прежде всего, на его личных замыслах, обусловленных мотивацией, порождённой детской фантазией и воображением. В этом направлении должны работать педагоги кружковцы творческой направленности. На то и существуют творческие кружки дополнительного образования, чтобы в дополнение к нескольким теоретическим знаниям способствовать полёту детской мысли в новое, доселе неизвестное.

К сожалению, в настоящий момент сложилась ситуация, когда школьная форма обучения слепо переносится на работу кружков творческой направленности. Касается это и планирования работы. Если в школах на основе программы, составленной независимо от желания учащихся, в начале года (согласно этой программе) составляем план работы на весь учебный год и неуклонно выполняется, то применение такой методики к деятельности кружков творческой направленности, а тем более к консультативным формам работы неприемлемо.

Во-первых, при данной форме работы её содержание определяется не заранее составленной программой, а замыслом самого ребёнка, что наиболее соответствует личностно-ориентированному подходу к нему.

Во-вторых, содержание самого замысла может корректироваться по ходу работы или даже полностью меняться. Ведь детский замысел основан, прежде всего, на фантазии, воображении и желании ребёнка, а в подростковом возрасте они динамичны.

Поэтому планирование работы осуществляется строго индивидуально, совместно с подростком. Сам план динамический, то есть не исключает корректировки.



2. Исследование по организации внеклассной деятельности в коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста

2.1 Проведение исследования по выявлению детей среднего школьного возраста с отклоняющимся поведением

Для выявления детей среднего школьного возраста с отклоняющимся поведением были использованы следующие методики:

1. Методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилберга и Ю. Л. Ханина.

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

3. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге.

4. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

5. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса.

Для исследования были выбраны дети 11-14 лет в количестве 25 человек. Исследование проводилось с учащимися 5-8 классов МКОУ СОШ №2 с УИОП п. Восточный.

Методика 1. Методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилберга и Ю. Л. Ханина. Данный текст является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности -- естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги». (см. Приложение 1).

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

до 30 -- низкая тревожность;

31--45 -- умеренная тревожность;

46 и более -- высокая тревожность.

По результатам проведения методики получили, что 3 человека имеют низкую тревожность, 15 человек - умеренную тревожность, 7 человек - высокую тревожность.

Методика 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. (см. Приложение 2).

При обработке подсчитывается: общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

В результате получили, что у 5 человек тревожность повышена, у 3 - высокая тревожность.

Методика 3. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге.

Опросник разработан для дифференциальной диагностики депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии, для скрининг-диагностики при массовых исследованиях и в целях предварительной, доврачебной диагностики. (см. Приложение 3).

Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле:

УД=?_пр. + ?_обр.,

где ?_пр. - сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям № 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15, 19; ?_обр. - сумма цифр «обратных», зачеркнутым, высказываниям № 2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 20. Например: у высказывания № 2 зачеркнута цифра 1, мы ставим в сумму 4 балла; у высказывания № 5 зачеркнут ответ 2, мы ставим в сумму 3 балла; у высказывания № 6 зачеркнут ответ 3 -- ставим в сумму 2 балла; у высказывания № 11 зачеркнут ответ 4 - ставим в сумму один балл и т. д.

В результате получаем УД, который колеблется от 20 до 80 баллов.

Если УД не более 50 баллов, то диагностируется состояние без депрессии. Если УД более 50 баллов и менее 59, то делается вывод о легкой депрессии ситуативного или невротического генеза. При показателе УД от 60 до 69 баллов диагностируется субдепрессивное состояние или маскированная депрессия. Истинное депрессивное состояние диагностируется при УД более чем 70 баллов.

По результатам методики получили, что у 21 человека диагностируется без депрессии, а у 4 человек - легкая депрессия.

Методика 4. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. (см. Приложение 4).

Предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:

0-4 балла - низкая	адаптивное поведение
5-8 баллов - умеренная
9-12 баллов - высокая	экстремальное до патологии поведение
13-16 баллов - экстремальная

В результате исследования выявили, что 18 человек имеют адаптивное поведение, а 7 человек - экстремальное.

Методика 5. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса.

В основе этой модели лежат ориентации участников конфликта на свои интересы и интересы противоположной стороны. Оценка интересов в конфликте -- это качественная характеристика выбираемого поведения. В модели Томаса--Киллмена она соотносится с количественными параметрами: низким, средним или высоким уровнем направленности на интересы. (см. Приложение 5).

Количество баллов, набранных по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденций к проявлению определенной стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Тест можно использовать для исследования тенденций в группе.

В ходе исследования выявили, что дети среднего школьного возраста в конфликтной ситуации ведут себя по-разному. Стратегии поведения распределились таким образом: 12 человек - соперничество, 4 - сотрудничество, 1 - компромисс, 5 - избегание, 3 - приспособление.

Таким образом, в результате исследования получили, что из 25 человек 7 детей находятся в зоне риска, т.е. имеют отклоняющееся поведение или предрасположены к нему, поэтому важно на этом этапе организовать внеклассную деятельность.

2.2 Программа кружка «Подросток и закон»

Для коррекции отклоняющегося поведения детей среднего школьного возраста была разработана программа кружка «Подросток и закон».

Гражданско-правовая направленность в современной педагогике имеет очень большую актуальность. Происходящие в нашей стране экономические, политические, социальные изменения в последние 10 - 15 лет выявили острые противоречия в социализации подрастающего поколения, в полноценном и качественном воспитании школьников, в позиции между школой и семьями воспитуемых. Среди важнейших проблем, эффективное решение которых обеспечивает нормальное развитие любого общества, особое место занимает защита прав и интересов несовершеннолетних. Острота проблемы правового воспитания обусловлена тем, что ребенок является не только объектом, но и субъектом правовых отношений. Как свидетельствует статистика, несмотря на общеконституционные гарантии прав и свобод всем гражданам независимо от возраста, факты ущемления прав несовершеннолетних встречаются гораздо чаще, чем по населению в целом, в результате чего ребенок становится жертвой произвола взрослых членов общества. Кроме того, несовершенство, а порой и полное отсутствие знаний законов, защищающих права каждого ребенка, делает его участником правонарушений и преступлений, формирует толерантность и снисходительное отношение к различным формам девиантного поведения. Это, в свою очередь, ведет к искажению процесса социализации.

Общая деморализация общества, распространения в СМИ рекламы и сообщений о «прелести » лёгкой и красивой жизни, бесконтрольность, которая сопровождает современных школьников, порой наталкивает их на мысль о безнаказанности и беззаконии. Современный подросток не задумывается над тем, что общественные отношения регулируются законом. Забыв об этом, он естественно и не думает о последствиях, наказании которые будут после совершения правонарушения. Исходя из этого, была выделена следующую цель и задачи данного кружка:

ЦЕЛЬ: Повышение уровня правовой культуры подростков и их родителей. Снижение уровня правонарушении и преступлений среди несовершеннолетних. Приобщение к деятельности, направленной на социализацию подростков.

ЗАДАЧИ:

Обучающая:

1) познакомить учащихся с основными понятиями: правонарушение, административное право, уголовное право, суд, закон, право;

2) дать детям достоверную информацию об ответственности, наступающей после совершения правонарушения;

3) дать знания о штрафных санкциях при свершении административных правонарушениях.

Развивающая: сформировать у детей понимание данной проблемы, значимость проблемы правонарушений, развивать чувство ответственности за свершённые поступки.

Воспитательная: воспитывать в детях сознательное социально-активное поведение в обществе, воспитывать умение уважать права других людей, умело разрешать конфликты в повседневной жизни.

Принципы:

- Безусловное уважение личности подростка.

- защита прав и законных интересов обучающихся.

- Защита несовершеннолетних от любого вида дискриминации.

- Взаимодействие различных заинтересованных служб.

Достижению поставленных учебных, развивающих, воспитательных задач в наибольшей степени способствуют активные методы обучения:

· Ролевые игры;

· Психотехнические тренинги и упражнения;

· Работа в малых группах;

· Дискуссии, творческие диалоги;

· Творческие работы;

Программа построена с учётом обязательного минимума содержания обществоведческого образования для основной и средней (полной) школы, который предполагает изучение значительного блока правовых знаний.

Данный курс разработан на основе:

- программы "Права человека" Пермской Школы прав человека;

- программы модульного курса "Права человека" Молодёжного Центра прав человека и правовой культуры;

- программы "Права человека в современном мире" для лидеров 1некоммерческих организаций Варшавского Хельсинского Фонда по правам 1человека;

- основе профилактических поведенческих программ «Формирование жизненных социально - психологических навыков» и программе Н. В. Вострокнутова «Обучение здоровому образу жизни».

- программы "Тренинг для тренеров" проекта Нидерландского Хельсинского Комитета, Варшавского Хельсинского Фонда по правам человека и Московской Хельсинской группы "Российская правозащитная школа".

Занятия предполагают использование классических форм и методов подачи материала, а также элементы дискуссий, упражнения, другие активные и интерактивные приёмы и методы обучения. В силу специфики предмета, главный принцип занятий по правам человека - принцип сотрудничества ученика и учителя.

При изложении материала необходимо учитывать особенности возрастного периода учащихся. Главным при ведении кружка должен стать принцип «Не навреди» - то есть, нельзя рассказывать учащимся о том чего он не знает, дабы не разбудить дополнительный интерес к правонарушениям.

Данный курс рассчитан на один год обучения с нагрузкой три часа в неделю. Преподавание материала происходит по концентрической системе обучения таким образом, что каждая тема рассматривается с Каждым занятием все более глубже и шире. В каждом разделе имеются как теоретические, так и практические занятия. На теоретических занятиях учащиеся знакомятся с правовыми документами, основными законами РФ. На практике ребята учатся решать реальные жизненные ситуации в соответствии с этими законами и правовыми актами. Практические занятия должны проходить в форме дискуссии, диалога, ролевой игры, творческих заданий. Так же на практических занятиях, возможно, использовать видеотеку, посвященную данной проблеме и различные тексты из художественной литературы. Форма контроля за знаниями учащихся - это устный опрос, который проводится в конце каждого занятия, тестирование по окончанию изучения крупной темы. (см. Приложение 6)