Адаптация ребенка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Адаптация (от латинского adapto- приспособляю)- приспособление строений функций организма, его органов и клеток к условиям среды. [1, с 8] Адаптация ребенка к школе -- довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. В этот период важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменяется восприятие своего места в семье, в отношениях со сверстниками, происходит смена приоритетов. Игра уходит на второй план, хотя он продолжает также увлечённо играть еще долгое время. Учебная деятельность становится важной в жизни младшего школьника. В период кризиса семи лет, происходит то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Ребёнок очень четко переживает успехи или неудачи в учёбе. Дети по-разному адаптируются к школе. Для кого-то адаптация проходит не заметно, например, если ребёнок уже побывал в детском дошкольном учреждении. Для кого-то труднее. Так или иначе, адаптация у ребёнка к школе проходит достаточно тяжело. Это связанно с адаптацией ребёнка к новому режиму дня, к классному коллективу, изменение отношения родителей к ребёнку. Если адаптация проходит не успешно, то ребенок может отказываться ходить в школу, часто болеть. Нужно отметить, что проблема адаптации является актуальной, так влияет на здоровье ребенка, на его будущее положение в обществе. Важно, чтобы родители и учитель не забывали про то, что каждый ребенок имеет свои рамки адаптации. [2, с 252]

Цель: изучить проблемы адаптации ребенка к школе.

Задачи: адаптация школа самооценка

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Дать общую характеристику адаптации.

3.Провести экспериментальное исследование особенностей адаптации ребёнка к школе.

4.Проанализировать особенности личностного развития детей 6-7 лет.

Объект исследования: ребенок в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: проблемы адаптации ребёнка к школе.

Гипотеза: адаптация к школе у детей младшего школьного возраста успешна при условии:

* Положительного микроклимата в классе;

* Наличие внутренней мотивации у ребенка;

* Положительное отношение учителя к ребенку;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

* Анализ психолого-педагогической литературы;

* Проективные методы.

База исследования: средняя общеобразовательная школа №3 г. Ясного, 1 класс, количество детей участвовавших в эксперименте 28



Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школе

1.1 Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе

Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Особенностями детей младшего школьного возраста посвящены работы Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. Л. Венгера, М. Мартина, К. Уолтман-Гринвуда.

Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний, умений, навыков, выработанных человеком. [14, с 228]

Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований - рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальности и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я. [18, с 486]

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению. [20, с 196]

Как отмечает Л. И. Божович, обучение детей шести лет без необходимой мотивации не способствует развитию познавательной потребности, лежащей в основе психического развития школьников, в том числе и произвольного поведения. [3, с 7]

Мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, их формирование требует специальных усилий со стороны учителя. Именно в этот период необходимо укрепить любознательность и самостоятельность ученика, и сориентировать его на общие и обязательные для всех школьные правила. [3, с 9]

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин выделяет следующие параметры:

-умение подчинять свои действия правилу;

-умение ориентироваться на заданную тему требований;

-умение слушать говорящего, выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-умение самостоятельно выполнять задание по воспринимаемому зрительному образцу. [3, с 10]

А.Л. Венгер выделяет 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. [4, с 17-18]

Нужно отметить, что ребенок, посещавший дошкольное образовательное учреждение, адаптируется к школе намного быстрее, чем его сверстник, не посещавший данное учреждение. Учитель должен принимать это во внимание. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают принять требования учителя, касающиеся его поведения, его отношений со сверстниками, приспосабливаться к новому режиму дня, распорядку занятий, последовательности дел. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, они воспринимаются учениками как общественно значимые и необходимые. Школьник, не знающий и не умеющий вести себя на уроке, начинает выяснять эти правила методом проб и ошибок. Учитель должен не только дать детям знания о нормах поведения уже в первые дни обучения, но и научить ребенка использовать полученные знания и делать правильные выводы. [6, с 70]Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение. Для этого учитель должен помочь детям познакомится, сблизиться, создать атмосферу взаимопонимания и помощи. Эмоции, которые ребенок получит при общении со сверстниками во многом, определят его адаптацию к школе. Поэтому, отношение учителя к ребенку определяет отношение его одноклассников к нему. Как правило, учитель для ученика - высший авторитет. Он должен избежать критики ребенка в присутствии детей, от негативного отношения к ребенку, иначе дети будут следовать примеру учителя, и так же относится к своему однокласснику. Задача учителя - поддерживать дружбу ребят по интересам. [6, с 71]Учитель, в свою очередь, несет большую ответственность за оценку, которую он ставит ученику, так как эта оценка, в конечном счете, становится оценкой его личности в целом. Поэтому в процессе адаптации отметки не должны использоваться для оценки успехов учащихся, так как эта ситуация может быть психотравмирующей для ребенка, что затруднит его адаптацию к школе. Поэтому оценки, чаще всего, заменяются на звездочки, значки. Не следует оставлять без внимания успехи учеников, даже не большие. Но неудачи не должны быть всеобщим достоянием - это может существенно осложнить адаптацию ребенка к школе. Учителю следует поговорить с такими учащимися наедине. [6, с 72]

Одна из задач, которая стоит перед учеником, - это усвоение им определенных знаний, умений и навыков. Как уже ранее было отмечено, готовность к обучению у всех детей различна. Сложность заключается в том, что происходит смена деятельности. На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, недостаточно развиты. Ценностью для учащихся не должно стать получение знаний ради хорошей оценки или ради избежания наказания. Ценностью должны являться сами знания. [6, с 74]

Физиологическая и психологическая адаптации ребенка к школе.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности. То, какие изменения происходят в организме ребенка при адаптации к школе, много лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. [6, с 75] Ими было выделено три основных этапа физиологической адаптации:

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, все системы организма отвечают бурной реакцией. Длительность этапа примерно две - три недели.

Второй этап - неустойчивое приспособлении, когда организм ищет и находит какие - то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Чем больше напряжение потребуется от каждой системы организма, тем больше ресурсов потратит организм. Но нужно отметить, что возможности детского организма не безграничны, и длительное переутомление могут привести к нарушению здоровья. [6, с 76]

Продолжительность этих трех этапов адаптации приблизительно занимает пять - шесть недель. По истечению этого времени, у ребенка начинает формироваться устойчивая работоспособность. [6, с 77]

К наиболее важным факторам психологической адаптации ребенка к школе относятся готовности к обучению, отношения в семье, индивидуально - психологические особенности ребенка.

В возрастных и индивидуально - психологических особенностях ребенка следует отметить, что успешность адаптации определяется уровнем подготовленности ребенка к школе.

Л. И. Божович отмечала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям. [3, с 61]

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установления контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Но, социально - психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному.

Успешность адаптации зависит от готовности ребенка к началу систематического обучения. [6, с 79]Организм должен быть функционально готов. В противном случае процесс адаптации будет проходить с большим напряжением и может затянуться. Также на успешность адаптации влияет возраст ребенка. У шестилетнего ребенка привыкание к школе проходит медленнее, чем у семилетнего. Еще один фактор, влияющий на успешную адаптацию ребенка это состояние здоровья. [6, с 80]

Сложность адаптации заключается в нарушении организации внешкольного режима дня. Наблюдается сокращение ночного сна. Также родители начинают переутомлять ребенка дополнительными занятиями, кружками, секциями. Требуют от ребенка только положительных оценок, и для этого готовы заниматься несколько часов в день чтением, математикой со своим ребенком. Все это приводит к эмоциональному напряжению детского организма, и могут наблюдаться срывы. [3, с 62]

Таким образом, успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации, рассматриваемой многими авторами как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка.

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиями новой социальной ситуации. [7, с 33]

Дезадаптация социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформации системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок. [7, с 34]

Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу уже в первом классе, является семья. М. Мартин и К. Уолтман-Гринвуд выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающиеся посещать школу:

-наличие невротических расстройств у одного или у обоих родителей;

-непродуктивный тип семейного воспитания;

-высокая тревожность матери;

-отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

-единственный ребенок в семье. [3, с 50]

1.2 Особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция первоклассника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и раньше, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Младшие школьники в основном сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители определенной социальной общности - «учащихся». В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие первоклассников на уроке представлено минимально. Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение первоклассников - то, как они учатся и как ведут себя. [10, с 123]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Ж. Пиаже назвал операции характерные для данного возраста конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, данном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получается преимущественное развитие. [2, с 258] В процессе обучения у детей формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия, полученные в дошкольном возрасте. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские », овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки, а на внутренние, существенные свойства и отношения. [2, с 259]

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. [2, с 260]Для младшего школьного возраста характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. [5, с 282] Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. [5, с 285]

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание.[2, с 262-263] Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности. [21, с37]

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно - потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. [14, с 237]

Личность - это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. [13, с 232]

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов. [13, с 242]

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. [4, с 97]

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность. [6, с 284]

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. [6, с 286] Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности. [6, с 287]

Следует отметить, что соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. Однако, в соревнование, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. [6, с 295]

На развитие личности ребенка влияет общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. Первоклассник охотно пользуется деловым общением, т. е. ему необходимы умения и знания о том, как и что, делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. Основным мотивом познавательного типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек. [6, с 99] Важное значение для развития личности первоклассника играет общение с другими детьми. Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. [6, с 103]

Важно в этом возрасте и формирование самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих собственных качеств. [12, с 676]

Самооценка -- сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. [9, с 139]

Самооценка ребенка в этом возрасте достаточно правильная и устойчивая. Хотя возможно ее завышение, реже занижение. [19, с 102]Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Нужно отметить, что дети осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в классе. [6, с 105] Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. На основе самооценки складывается и уровень притязания -- тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности - сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств. [6, с 106]

Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности -- мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование -- уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи -- на оценку выше всех остальных.

Самооценка у первоклассников формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты. [9, с 140]

1.3 Особенности адаптации младших школьников

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, для которого требуется ни день, ни неделя. Это связанно со значительными напряжениями всех систем организма. [6, с 69]

Часто далек бывает от первоклассников общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. И для учителя очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. У первоклассников сохраняется потребность в движении, поэтому учитель должен включить подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями и навыками проникать в их сущность. [11, с 123] Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения. У младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса.[11, с 124] Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения -- первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника. В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Идеалами становятся, как правило, героические личности. Ребенок может подражать своим идеалам, но подражает только внешней стороне их поступков. [11, с 125]

Нужно отметить также, что личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Как уже было сказано выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Именно на общение, прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений. [11, с 126]

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, эта система разнообразных потребностей, мотивов, целей и интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть достаточно сильной. Однако, вскоре позиция школьника становится привычной, указанный мотив теряет свою значимость. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении в занятости определенного места в системе общественных отношений. [14, с 229] Но для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Нужно отметить, что познавательные интересы у первоклассников выражены в различной степени. Как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у детей. Возникновение и поддержание познавательного интереса традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу. Опираясь на эти способы необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес. [14, с 230]

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. [16, с 302] Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5)эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. [17, с 402]

У ребенка по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развивается произвольная память, мышление, внимание, произвольной становится организация деятельности, младшие школьники учатся управлять своим поведением. Этот процесс довольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка. Психологи считают, что развивать психическую произвольность необходимо в начале школьного обучения через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций.

В поведении

- умение определять конкретные цели своих поступков;

- умение искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

-умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

- умение пытаться предвидеть конечный результат своих действий и поступков.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий - первый шаг на пути развития произвольного управления поведением. [15, с 53]

Следует отметить, что поведение первоклассников нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью. Став школьником ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями. Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. [11, с 132]



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей адаптации ребенка к школе

2.1 Организация экспериментального изучения адаптации ребенка к школе

Цель работы: Изучить уровень адаптации первоклассника.

База исследования: средняя общеобразовательная школа №3

г. Ясного, 1 класс, количество детей участвовавших в эксперименте 28.

Испытуемые: 1 класс.

Возраст: 6-8 лет.

Количество человек - 28, из них 9 девочек и 19мальчиков.

Для исследования уровня адаптации у первоклассников были подобраны следующие методики:

* Методика «Что мне нравится в школе?» [8, с 234]

* Методика «Неоконченные предложения» [15, с 32]

Основной, является методика «Что мне нравится в школе?»

Цель: Определить уровень адаптации первоклассника.

Описание методики: Детей 7-8лет просят нарисовать рисунок на тему «Что ему нравится в школе?» Объясняют, что ребенок должен рисовать то, почему ему нравится ходить в школу, что для него является мотивом.

В качестве дублирующей методики использовалась методика «Неоконченные предложения».

Цель: Определить уровень адаптации первоклассника.

Описание методики: Каждому из детей задаются одинаковые вопросы о школе. Ребенок должен отвечать на вопросы, а исследователь записывать ответы.



2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня адаптации у первоклассников

Методика «Что мне нравится в школе?» Данные заносим в таблицу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты исследования по методике «Что мне нравится в школе»

Испытуемый	Сюжет рисунка	Мотивация учения
1)Иван А.	Учебник математики	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
2)Николай В.	Несколько сердец,стол,на котором стоят цветы	Мотивационная незрелость ребенка,отсутствие школьной мотивации
3)Герман Г.	Окно и цветы	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе
4)Владислава Г.	Азбука-любимая книга.Изобразила себя	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
5)Анастасия Г.	Подруга и одноклассница Ангелина	Ситуация внешнего характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе
6)Анастасия Д.	Учительница,стоящая возле доски	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивовф
7)Даниил Д.	Учебник математики	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
8)Григорий Д.	Окна и цветы	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.
9)Ксения Д.	Классная руководительница, несколько одноклассников. Светит солнце.	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.
10)Денис Е.	Классная доска	Высокая школьная мотивация, учебная активность и наличие познавательных мотивов

Таким образом, в ходе проведенной методики нами были получены следующие результаты: 15 детей характеризуются высоким уровнем адаптации и высоким уровнем мотивации; 9 учащихся характеризуются средним уровнем адаптации и средним уровнем мотивации; 2 ребенка имеют внешнюю мотивацию и 2 ребенка имеют низкую школьную мотивацию.

Результаты исследования по методике «Неоконченные предложения».

1)Когда я думаю о школе, я…

2)Когда я иду в школу, я…

3)Когда я вижу учителя, я…

4)Когда у нас контрольная, я…

5) Когда учитель задает вопрос, я…

Таким образом, в ходе проведения методики «Неоконченные предложения» были получены следующие данные: 18 детей испытывают положительные эмоции, связанные со школой, охотно общаются с одноклассниками, отвечают на вопросы, положительно относятся к контрольными работам. Остальные 10 детей неохотно идут в школу, большинство из них идут, чтобы увидеться с друзьями, неохотно отвечают на вопросы и не любят контрольные работы.

Исходя из полученных данных экспериментального исследования, можно сделать вывод, что у большинства детей процесс адаптации прошел успешно, они мотивированы на получение знаний. Все дети положительно относятся к учителю и друг другу.



Заключение

Теоретический анализ литературы позволяет нам охарактеризовать процесс адаптации, как один из главных процессов развития личности.

Наша работа была ориентирована на адаптированность первоклассников к школе, выявить их уровень мотивации и тревожности. В содержание работы входят две главы, которые направлены на теоретическое и практическое изучение проблемы. Исходя из поставленных задач, мы проанализировали литературу первой главы, дали общую характеристику процессу адаптации. Выделили уровни данного процесса с точки зрения отечественных и зарубежных психологов. Дали определение адаптации, раскрыли физиологические и психологические особенности адаптации ребенка. Здесь же раскрыли общую характеристику младшего школьного возраста. Выявили особенности адаптации младших школьников. Во второй главе мы провели экспериментальное исследование по выявлению уровня адаптации первоклассников. В эксперименте приняли участие 28 детей: 9девочек и 19 мальчиков. Для экспериментального исследования были использованы две методики: «Что мне нравится в школе?»; «Неоконченные предложения», которые предназначены для изучения уровня мотивации и уровня тревожности у первоклассников. По результатам экспериментального исследования выявили, что у испытуемых в основном высокий уровень мотивации и тревожность практически отсутствует. То есть процесс адаптации прошел успешно, цель работы достигнута. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что положительный микроклимат в классе, наличие внутренней мотивации у ребенка и положительное отношение учителя к ребенку влияют на успешную адаптацию ребенка к школе.



Библиографический список

1. Карпенко, Л. А. под общей редакцией Петровского, А. В., Ярошевского, М.Г. Краткий психологический словарь- М.: Политиздат, 1985 - 431с.

2. Кулагина, И. Я. Возрастная психология: развитие человека от рождения до полной зрелости [Текст] : учебное пособие для студ. высших учебн. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий .- 2-е изд. - М. : Сфера, 2009. - 464 с - ISBN 978-5-89145-075-2.

3. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений ? Т. В. Костяк. - М.: Академия, 2008. - 176 с. - (высшее образование) ISBN 978-5-7695-4582-5.

4. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз¬раста: Кн. для учителя.-- М.: Просвещение, 1988. -- 190 с. -- (Психол. наука -- школе). ISВN 5-09-000258-4.

5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408-0.

6. Безруких, М. М., Ефимова. Ребенок идет в школу: учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000.- 248 с. ISBN 5-7695-0684-9.

7. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений - М.:Академия,2001. -176 с. ISBN 5-7695-0445-5.

8. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов/ Раиса Викторовна Овчарова. -2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. -448 с. ISBN 5-7695-2493-6.

9. Рогов, Е.И. Кн.1: Настольная книга практического психолога: учеб. пособие:В 2-х кн. / Рогов, Е.И. . Система работы психолога с детьми разного возраста.- 2-е изд., перераб.и доп.. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 384с.

10. Петровский, А. В.Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин -тов /А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. -224 с.: ил.

11. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова Л. М., Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с. ISBN 5-93134-195-1.

12. Немов, Р. С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3кн./ Р. С. Немов. - 5-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2005. -Кн.1. Общие основы психологии. -687 с. ISBN 5-691-01346-7.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания - Спб.: Питер, 2001. - 288 с. - (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-272-00315-2.

14. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с. ISBN 5-8297-0176-6.

15. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996. -240 с. ISBN 5-89144-007-5.

16. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные труды / Л.И. Божович. - Воронеж: Модэк; Москва: Институт практической психологии, 1995. - 352 с. ISBN 5-87224-086-4.

17. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. ISBN 5-318-00236-6.

18. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. -6-е изд. - М.: Альма Мастер, 2006. -702 с. -(«Gaudeamus») .ISBN 5-902766-13-3.

19. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. -3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000.-144 с. ISBN 5-93134-070-X.

20. Фельдштейн, Д. И. Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. -352 с. ISBN 5-89112-051-8(Институт практической психологии). ISBN 5-89395-094-1(МОДЭК).

21. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». Московский университет, 1980.-292 с.

Размещено на Allbest.ru