Интерактивное обучение

Вопрос о диалоге как личностно-развивающей модели (технологии) образования в настоящее время активно разрабатывается (С.В.Белова [5] и др.).

«Диалог, -- пишет С.В.Белова, -- представляет собой специфическую образовательную ситуацию (и, шире, среду), где происходит развитие личности в процессе установления ею "событийной общности" с миром, с людьми и с самим собой» [6].

Диалог возникает на основе субъект-субъектных отношений, при равной позиции обучающего и обучающихся и является необходимым условием раскрепощения личности от формализованного традиционного процесса обучения. При использовании диалоговых форм обучения у каждого появляется возможность сравнить себя с другими, выявить свои сильные и слабые стороны, проверить личные и жизненные ценности, сравнивая свои установки с установками других учеников. Чем ярче способность ученика в открытом диалоге сравнить себя с другими, чем более он открыт и восприимчив к «чужим» идеям и инновациям, тем богаче его способности, тем выше его успехи в формировании жизненных и профессиональных ценностных ориентации. Диалогическое взаимодействие в обучении учеников предполагает установление контактов между участниками на основе их совместной учебной деятельности, включающей обмен информацией, выработку стратегии решения проблем, восприятие и понимание друг друга.

В процессе диалогического взаимодействия личностей С.В.Белова [7] выделяет несколько фаз: 1) встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностей друг друга (здесь важно, что эти индивидуальности предлагают друг другу); 2) совместное «переживание» и изучение предмета диалога; 3) «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне.

Таким образом, в диалоге проявляются все стороны общения:

коммуникация (обмен информацией между участниками диалога);

интеракция (взаимодействие партнеров по диалогу);

перцепция (восприятие партнерами друг друга).

Но при этом «важен не только сам факт межличностного взаимодействия и общения, но и степень личной вовлеченности в него» [11]. Человек включается в диалог, когда обсуждаются вопрос, проблема, имеющие для него личностное значение.

Процесс разворачивания диалога начинается с постановки проблемы. Затем обучающимся предоставляется возможность самостоятельного поиска ее решения, возникает «многоголосица» гипотез, вариантов. Общий способ определяется в коллективной модели. Переход от постановки проблемы к коллективному способу ее решения знаменует возвращение к монологическому обучению. Диалог возрождается при постановке новой проблемы. Таким образом, диалог начинается тогда, когда возникает необходимость разрешить личностно значимую для учеников проблему. Но диалог выступает не только как средство решения каких-то проблем, а «является одним из базовых условий личностного роста и потому обладает особой ценностью» [11].

А.А. Бодалев одним из важнейших принципов организации диалогового развивающего взаимодействия называет межличностную, субъект-субъектную основу: «При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникают диалог и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника на другого» [8].

Следующим важным условием является соблюдение участниками взаимодействия принципов: 1) равноправия, 2) взаимного уважения, 3) взаимопонимания и сопереживания, 4) сотворчества и сотрудничества.

Диалог равноправных личностей будет происходить конструктивно, если участники будут соблюдать коммуникативные права личности (КПЛ). С. Л. Братченко [11] называет следующие базовые КПЛ:

на свою систему ценностей, свою веру;

на ответственность за свое развитие и свою судьбу;

на достоинство и его уважение;

на индивидуальность и отличие от других;

на независимость и суверенитет;

на свободную, ничем не регламентированную мысль.

Перечисленные коммуникативные права личности являются основой, непременным условием конструктивного межличностного диалога. С. Л. Братченко выделяет также большой блок частных КПЛ, которые носят более «технологичный» характер:

на позицию, свою точку зрения;

на свободное изъявление своей позиции (право голоса);

на отстаивание и защиту своей позиции;

на доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);

на понимание собеседника, прояснение для себя его позиции, точки зрения;

на вопрос к собеседнику;

на сомнение в отношении любых суждений;

на изменение, развитие своей позиции, точки зрения;

на чувства и переживания и открытое их выражение в отношении личностно значимых проблем;

на сокровенное, непубличную сферу в собственном внутреннем мире (коммуникативное прайвеси);

на право строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;

на завершение общения [11].

Соблюдение этих коммуникативных прав позволит учителю устанавливать между обучающимися отношения взаимного доверия и взаимопомощи, предотвращать возникновение обстановки конкуренции и критики, конфликтных ситуаций.

Основой любого интерактивного метода обучения является бесконфликтность, но иногда все же в классе возникают конфликтные ситуации, когда сталкиваются различные точки зрения, противоречия, которые заводят в тупик, делают невозможным прежний уровень отношений между людьми. Для снятия конфликтных ситуаций иногда подходит принцип взаимного подчинения, при котором каждый член группы в какой-то момент становится экспертом, ведущим, а в какой-то, наоборот, подчиненным. Это позволяет регулировать отношения между людьми, у одних удовлетворяя и корректируя лидерские притязания, у других -- развивая навыки организатора. При разрешении конфликта важно, чтобы конфликтующие стороны поняли претензии и позицию противника. Важнейшее условие осуществления этого -- так называемое активное выслушивание. Его суть состоит в том, чтобы убедиться в правильном понимании того, что говорится одноклассником. Наряду со словами очень важная роль принадлежит жестам, позам, мимике.

Активному выслушиванию помогают:

контакт глаз;

наклон головы в знак внимания;

ваше расположение лицом к собеседнику.

Не слишком эффективны в смысле активного выслушивания:

немедленное возражение («Да, но...»);

пренебрежительное высказывание («Ах, да ну...»);

неприятие чувств говорящего («Вы это не всерьез!»);

упреки («Как вы могли...»);

попытки убеждения («Вам лучше поступить так: ...»);

интерпретации («Вы так говорите, потому что...») вместо уточнения ваших предположений («Когда вы так сказали, мне показалось, что...»);

взгляд в сторону, а не на собеседника;

отрицательное покачивание головой;

поза, когда сидящий откидывается на спинку стула;

скрещенные на груди руки.

Активное выслушивание помогает подавить, возможно, имеющееся негативное эмоциональное восприятие собеседника и, следовательно, более полно воспринимать содержание разговора, позволяет лучше узнать своего партнера по разговору или участника конфликта. Используя этот принцип, легче оценить и понять ситуацию.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что успех и результативность диалога как основы интерактивного обучения обусловлены:

организацией пространства для диалога и дискуссии;

подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);

готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять его);

нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы;

соблюдением коммуникативных прав личности;

использованием «поддерживающих» приемов общения: доброжелательных интонаций, умения задавать конструктивные вопросы и т.д.;

стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;

навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходил диалог, где и почему обсуждение «провисало», как этого можно избежать в будущем.

2.3 Групповой вид учебной деятельности

Интерактивное обучение -- это обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, когда образовательный процесс происходит в групповой совместной деятельности. При этом активность учителя уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы.

Взаимодействие -- это отношение между людьми, «когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, успешно решают эти задачи». При этом «происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направлено взаимодействие» [19]. В процессе взаимодействия человек не только лучше познает себя в сопоставлении с другими, но и присваивает новый опыт деятельности и отношений (опыт ведения диалога, сотрудничества).

Как отмечает И. А. Зимняя, «доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме "учитель--ученик" внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10 %» [30]. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданных условиях опыт человек смог перенести во внешний мир и успешно его использовать (что соответствует современной компетентностной парадигме в образовании).

К. Левин отмечал, что обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. Основой интерактивного обучения как раз и является организация учебной деятельности обучающихся в малой группе и в микрогруппе, поэтому педагогам важно знать психологические основы групповых процессов. Знание особенностей и закономерностей позволяет сделать работу группы наиболее эффективной, поэтому остановимся на этом вопросе несколько подробнее.

Группа -- одно из центральных понятий в социальной психологии и педагогике, которое трактуется как человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака (наличие или характер совместной деятельности, уровень развития межличностных отношений, особенности организации) [17].

В социальной психологии и педагогике довольно распространена следующая классификация групп [36]:

конгломерат -- люди, собравшиеся в одном месте и в одно время по случаю или по приказу свыше, как правило, не осознающие общую цель;

ассоциация -- люди, которые имеют общую цель, все остальные признаки отсутствуют;

кооперация -- характерно единство цели и деятельности людей, наличие у большинства учеников опыта групповой работы;

корпорация отличается от других групп организационным и психологическим единством, которое появляется позже, после того, как этап формирования группы можно считать завершенным;

коллектив -- устойчивая во времени организационная группа людей с совместной общественно полезной целью, органами управления и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Выделяют также референтную группу, т. е. таких учеников внутри группы, на нормы и ценности которых группа ориентируется в первую очередь. Эта группа является опорой для учителя.

Группа в своем развитии проходит разные фазы. Ученые-психологи говорят о групповой динамике, явление которой можно наблюдать независимо от того, сколько времени длится курс обучения -- целый год, два месяца или всего несколько дней [37].

Решение учиться принимается лично учеником. Поэтому начало обучения (первая фаза-- «Поступление», «отстаивание», «ориентирование»), как правило, сопровождается положительным настроем. Ученики полны энтузиазма, ожиданий. На этом этапе им важно оценить обстановку. Кто в чем компетентен. Одновременно учащемуся нужно сориентироваться относительно самого процесса обучения («это то, что мне надо», «я справлюсь»), почувствовать доверие к учителю и к своей микрогруппе.

На следующем этапе (вторая фаза -- «Брожение и отстой» [57]) группа учеников формируется как своеобразный «организм», в котором каждый участник добровольно или более-менее случайно берет на себя какую-либо роль (среди них присутствуют роли ворчуна, который всегда недоволен, оппозиционера, который всегда не согласен, болтуна, скептика и т.д.). Иногда складываются определенные иерархии («Кто знает больше всех?», «Кто опытнее и увереннее всех?» и т.д.), и, соответственно, начинается борьба за власть и позиции. Одновременно могут расти критические настроения по отношению к учителю. На этой ступени важно совместно договориться о правилах работы в микрогруппе. Причем нежелательно использовать методы игрового соперничества: победа (или поражение) может стать определяющей на весь срок дальнейшей работы микрогруппы.

После того как позиции и интересы учеников определены, наступает период относительной стабильности (третья фаза -- «Желание работать и продуктивность»); в группе учеников складывается благоприятный для продуктивной работы микроклимат. На этом этапе формируется осознанное желание самостоятельно осваивать новое, появляется высокая ответственность за совместную работу. Возникают новые идеи, инициативы. Между учениками складываются дружеские отношения. На этом этапе работы учитель может отойти на задний план. Теперь достаточно давать группе учеников советы по организации ее работы (выбору методов и приемов и т.п.) и оказывать воздействие при принятии решения.

На завершающем этапе (четвертая фаза -- «Выход и переход к повседневности»), когда приближается окончание урока, настроение в группе опять может измениться. Если группа приятно и продуктивно провела время на занятиях, то завершение урока или урока-семинара, возможно, окажется для ее членов болезненным переживанием. Некоторые ученики могут чувствовать себя неудовлетворенными (не все поставленные цели достигнуты, что-то осталось не освоенным). Другим просто не хочется расставаться, третьи, наоборот, мысленно уже вернулись к прежней жизни. Одним словом, чувство «общности», один из результатов совместной работы, может оказаться под угрозой. Здесь роль учителя становится особенно значимой: ему необходимо постараться сконцентрировать внимание учеников на выполнении намеченной программы урока и подведении итогов. Оценка результатов позволит мысленно вернуться к началу процесса обучения и таким образом оценить приобретенный «багаж», личные достижения, удачи и неудачи группы, посмотреть на пройденный группой путь.

Оценка проделанной работы поможет каждому определиться с собственными планами и перспективами дальнейшего участия в уроке.

В реальном образовательном групповом процессе названные фазы могут плавно перетекать одна в другую в зависимости от конкретных обстоятельств и участников, а иногда (при выполнении нового задания) -- повторяться снова.

Групповую работу ученики осваивают постепенно. Стоит начинать с микрогрупп из двух-трех участников. По мере освоения правил работы можно увеличивать состав групп до 5 --7 человек, расширяя диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников. Но при этом повышается вероятность неконструктивного поведения, дезорганизации, конфликта. Чем крупнее группа, тем больше умения требуется от участников, чтобы дать каждому возможность высказаться. Чем меньше времени отпущено на работу в группе, тем меньше должен быть ее размер. Но чем больше образовано групп, тем больше времени потребуется на представление результатов групповой работы.

Организация учебных взаимодействий может осуществляться в микрогруппах (по два-три человека) и в малых группах (от четырех до семи учеников).

В группах из двух учеников высок уровень обмена информацией и меньше разногласий, но выше и вероятность возникновения напряженности. В случае несогласия учеников обсуждение может зайти в тупик, так как больше не найдется ни союзника, ни арбитра. В группе из трех человек есть опасность подавления более слабого члена группы. Тем не менее, такие группы являются наиболее стабильными: участники в них могут вставать на сторону друг друга, выступать в качестве посредников, арбитров, легче улаживать разногласия.

В группах с четным количеством членов разногласия уладить труднее, чем в группах с нечетным. Нечетный состав может выйти из тупика путем уступки мнению большинства.

В группе из пяти человек больше вероятность, что никто не останется в меньшинстве, в одиночестве. В такой группе достаточно много участников для выработки различных мнений и продуктивного обмена информацией. В то же время при таком количестве участников у всех будет возможность внести свой вклад в работу, услышать другого и быть услышанным самому.

Остановимся более подробно на практических рекомендациях по организации учебной работы в микро- и малых группах.

2.3.1 Групповая работа в парах

Учебная пара (диада) чаще всего используется учителями при тренинге для закрепления усваиваемого материала (урока -закрепления). Многие учителя- практики знают, что ничто так не способствует обучению, как изложение усваиваемого материала другому ученику. Возможны следующие формы парной работы: последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала; взаимопроверка проделанной работы (в том числе с применением элементов программированного контроля); работа в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы по темам географии).

В.С.Дьяченко выделил два типа учебных пар: постоянного (замкнутого) и динамического состава. По его мнению, именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потенциалом, поскольку ученикам диалога нужно каждый раз понимать и принимать иной взгляд на проблему, и это стимулирует развитие общения между обучающимися.

Трудностями организации работы в учебных парах в группах с большим числом учеников являются размещение учебных пар в классе, контроль за процессом и результатом обучения и т.д.

2.3.2 Деятельность групповой работы в тройках

В учебной работе практически не используются возможности триады. Между тем в научно-методической литературе отмечается особая эффективность образовательного процесса, организованного в тройках. Так, И.А.Зимняя среди преимуществ учебной деятельности в триаде называет:

- большую коллегиальность, аргументированность (за счет большего числа возникающих идей);

большую контактность и лабильность группы;

рефлексивность (за счет появления третьего лица) как новообразование в работе группы.

Действительно, появление третьего лица в учебной группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к стадии убеждения, ищут поддержку у третьего лица. Отстаивая свою точку зрения, участники подбирают рациональные факты и аргументы в ее защиту. Работа учебных триад может быть организована как в статичном ключе (поиск общего решения проблемы только внутри триады), так и в динамике, т.е. во взаимопереходах. Приведем примеры.

Техника «Мозаика»

Работа осуществляется в четыре этапа (продолжительность каждого этапа от 10 до 20 мин). Ученики делятся на тройки по карточкам с буквенными индексами (А, В, С), которые заранее подготовлены и разложены на каждом столе.

Учитель предлагает тройкам задание: например, составить проблемный тезаурус какой-либо темы по физической географи, определить характерные черты изучаемого явления или события, подготовить вопросы для учащихся к минизачету. В итоге каждый ученик триады должен иметь листок с согласованным в микрогруппе решением.

На втором этапе ученики покидают первичные группы и образуют временные пары на основании единства буквенного индекса: А-А; В-В и т. д. В парах происходят знакомство с другими предложениями, дополнение и уточнение своего конспекта с решением, при необходимости -- определенная коррекция записей и составление нового сводного конспекта, который объединяет в себе подходы двух различных групп.

Следующий этап по форме практически повторяет предыдущий: работа ведется в парах «буквенного единства», но уже с новыми партнерами - учениками. Таким образом, к концу третьего этапа каждый участник имеет многовариантный конспект решений проблемы.

На завершающем этапе участники возвращаются в первоначальные триады, где, зная мнения всех остальных групп, имеют возможность выбрать наиболее полное решение, «отшлифовать» свою точку зрения.

Данная методика позволяет учителю показать вариативность, полифоничность решаемых задач. При этом необходимо обратить внимание участников на то, что здесь не может быть «неправильных» и «правильных» решений. В каждом из предложенных вариантов обязательно содержится рациональное зерно -- нужно только уметь его «вырастить».

Техника «Классические пары» («Классические тройки»)

Ученикам раздаются маленькие карточки с написанными (напечатанными) на них понятиями, явлениями, фамилиями людей, именами известных географов и т.п., имеющими классическую или общеизвестную связь между собой.

Например, классические пары:

Исток-устье;

Река-ручей;

Классические тройки:

солнце -- воздух -- вода;

ум -- честь -- совесть;

пришел -- увидел -- победил;

Участники должны найти и составить «классическую» пару или тройку.

Интерактивное обучение в диадах и триадах помогает выработать навыки сотрудничества в микрогруппах, т.е. в ситуации камерного общения; оно может предшествовать обучению в малых группах на уроке.

Понятием «малая группа» обычно обозначается относительно устойчивая, небольшая по численности группа, члены которой находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом, что приводит к возникновению эмоциональных связей, а также специфических межличностных ценностей и норм. В условиях образовательного процесса такая группа представляет собой объединение учащихся с целью решения конкретно-познавательных, коммуникативно-развивающих задач. Объединение учеников в группы может иметь как относительно постоянный (творческая лаборатория или проблемная группа, действующие в течение всего периода обучения), так и временный (одно занятие) характер. Одной из техник организации групповой работы в четверках является «Междусобойчик» (вариант «Мозаики») (табл. 1).

При правильной организации групповой работы в классе по выполнению задания продолжается формирование благоприятной коммуникативной среды: формулируются правила кооперации, сотрудничества, которые способствуют поиску общего решения. Увеличение численного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменяются дискуссионными. Учебная дискуссия является одной из популярных, но не так часто и охотно используемых учителями-практиками форм познания, поскольку этот метод требует большой подготовительной работы и особого мастерства, заключающегося в умении руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных учеников, поддерживать интерес обучающихся

Таблица1. Техника организации групповой работы в четверках -- «Междусобойчик»

Этап	Содержание деятельности
1. Индивидуальная работа	Учитель предлагает задание (достаточно большое по объему): изучить и составить конспект какой-либо темы урока, продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и выполнение данного задания дается 15 -- 20 мин. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый ученик группы имел свой вариант выполненного задания
2. Работа в парах (горизонтальные связи)	Каждый ученик выбирает себе партнера. Задание по содержанию остается прежним, но цель данного этапа заключается в нахождении совместного, парного решения. Важно, чтобы найденное решение выражало общее мнение обоих учеников. Время для обсуждения -- 10 мин
3. Работа в парах (вертикальные связи)	Пары меняются. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Время для обсуждения -- 10 мин. Таким образом, каждый ученик группы имеет возможность выслушать мнение другого, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать найденное решение
4.Принятие группового решения	Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цель данного этапа заключается в выработке общих положений. При этом большое внимание уделяется не только содержанию, но и форме решения задачи (группы могут предложить решение в виде опорного конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Время -- 10 мин

Учителю следует подробно расписать и обосновать свою собственную деятельность во время группового обсуждения: анализом прошедшего этапа работы, подготовкой следующего, расстановкой в нужном порядке технических средств в классе, просмотром необходимых учебных материалов и др.

Главный принцип -- анализировать не саму содержательную ошибку, а ход взаимодействия, приведший к ней. Типичные ошибки стоит обыграть. При оценке работы группы следует подчеркивать толерантность, доброжелательность, вежливость, открытость и др. Оценивать можно только общую работу группы.

Учителю очень важно анализировать свое профессиональное поведение и свою деятельность на занятии, не жалеть времени на «педагогические заметки». Такие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие «зависало», с чем это было связано и т.д.

2.4 Рефлексивное подведение итогов интерактивных уроков

Когда учащиеся уже активно включаются в процесс совместной образовательной деятельности, важно регулярно возвращаться назад, сверяться с теми правилами, о которых договорились вначале. Сквозная и итоговая рефлексия занятия является важнейшей составляющей интерактивного обучения.

Рефлексия (от позднелат. reflexio -- обращение назад, отражение) -- это «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений к себе других, своих задач, назначения» [10].

Рефлексия может быть групповой и проводиться по поводу занятия в целом, отдельного этапа или эпизода, по поводу деятельности микрогруппы или же индивидуальной (анализ своего поведения, своих «приращений» и т.д.).

Рефлексия процесса образовательной деятельности и продукта (полученного результата) помогает: каждому ученику-- определить его личный уровень продвижения; сделать совместную деятельность более комфортной и продуктивной; команде учеников -- лучше организовать собственную работу.

Важно, чтобы рефлексия проводилась на каждом занятии и чтобы в нее на первых порах включались все члены группы.

Возможные вопросы для рефлексии групповой работы: легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не вполне разделяющий это мнение или недостаточно уверенный в его правильности? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Какой новый опыт вы приобрели в групповой работе? Как можно улучшить работу в группе?

С первых же дней занятий для активизации участников стоит ввести правило трех «нельзя» при проведении групповой рефлексии: 1) нельзя говорить, что все уже сказано; 2) нельзя отказываться высказывать свое мнение группе (под любым предлогом); 3) нельзя прятать за высказыванием свое плохое настроение или неприязнь к кому-либо. При эмоциональной рефлексии необходимо настроить учеников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не идентичными, поэтому словесно выражаться они могут тоже по-разному.

Если учитель заинтересован в конструктивной и искренней оценке происходящего, он должен быть готов к различным точкам зрения учеников занятий. Случается, что высказываются и негативные отзывы по поводу проведенного занятия, недостаточной, по мнению обучающихся, помощи учителя или неактуальности проблемы, вынесенной на обсуждение. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом обучающихся принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе.

Нужно ли бояться негативных отзывов взрослых обучающихся о работе? Нет, они все равно будут иметь место, поскольку далеко не все взрослые готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но нужно определить истоки негативной оценки, а для этого преподаватель должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние недовольного участника. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к нему (его высказыванию) со стороны коллег, самого педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания профессиональным интересам и возможностям участников?

При рефлексивном оценивании занятия важна совместная работа слушателей (обучающихся) и учителя. Только при этом условии можно рассматривать рефлексию не как контроль со стороны, а как самооценку в целях профессионального роста и совершенствования.

На этапе рефлексии нужно помнить, что обучающиеся к концу занятия или дня уже устают, внимание рассеивается, поэтому часто бывает так, что группа выслушивает реплики первых трех-четырех человек, а затем кто-то из участников отключается, кто-то начинает переговариваться и т.д. Учитель должен привлечь внимание обучающихся, потому что такой шум может служить для говорящего сигналом, что его мнение не очень интересно и значимо для окружающих. В этой ситуации стоит напомнить о принятых правилах работы группы.

Завершает этап рефлексии всегда учитель, и он, кроме конструктивной критики, не должен скупиться на позитивные оценки, добрые слова и выражения: «Вы меня очень обрадовали», «Я многому у вас научилась!», «Благодарю за занятие» и т.п.

Приведем примеры некоторых техник проведения экспресс-рефлексии (более подробно о техниках получения обратной связи).

«Синквейн» (пятистрочие)

На маленьком листочке бумаги ученикам предлагается заполнить 5 строчек:

1-я строка -- одно имя существительное (можно написать произвольно, но чаще задается учителем);

2-я строка -- два прилагательных (выражающих ассоциации относительно понятия, обозначенного существительным);

3-я строка -- три глагола;

4-я строка -- предложение;

5-я строка -- заключительное слово или фраза.

Содержание 2-5-й строк должно соответствовать по смыслу слову на 1-й строке, например:

День.

1 Плодотворный, насыщенный.

2 Увлекает, проблематизирует, заставляет задуматься.

3 За этот день я узнала много нового о себе и своих одноклассниках.

4 Спасибо всем (Хорошо, что все дни такие разные).

Предварительные итоги

По истечении трети или половины всего времени урока ученики собираются вместе.

Проделанная работа анализируется по аспектам, которые определяются предварительно.

Могут быть предложены, например, следующие вопросы:

- Чему я уже научился(лась)?

Какие у меня остались вопросы?

На что обязательно нужно обратить внимание в ближайшее время?

Следует меньше...

Следует больше...

До сих пор я чувствовал(а) себя на этом уроке...

Затем результаты выносятся на общее обсуждение. Важнейшие мнения о проделанной работе и высказанные пожелания относительно дальнейших занятий фиксируются, если с ними согласны все ученики. Запланированные вопросы программы исследуются на предмет их соответствия высказанным учениками интересным предложениям. Нужно выяснить, есть ли пункты, которые можно изменить для более полного соответствия урока требованиям группы, а также определить, что поможет ликвидировать помехи и препятствия в работе.

Групповой обмен впечатлениями

Для подведения итогов ученики собираются в сборные группы по одному от каждой группы, работающей в течение дня. Члены сборных групп рассказывают о результатах работы своей малой группы. Подведение итогов завершается выражением благодарности всем присутствующим за активное сотрудничество.

Примечания: каждый ученик должен быть активным; в малочисленных группах слушать гораздо легче, чем на общем обсуждении; вопросы задаются непосредственно, ответы на них также даются непосредственно и сразу же; хотя данный метод и отличается высокой интенсивностью работы, времени он требует не больше, чем обычное общее обсуждение.

Иногда при обсуждении наработок групп возникают ситуации, когда задаваемый вопрос звучит потенциально агрессивно («А почему у вас нет...? А вы не назвали...» и т.д.). Такой характер вопросов вызывает закономерную ответную агрессивность тех, кто представляет свое решение задачи (поскольку каждая из групп полагает, что их вариант самый лучший, и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему). Вот здесь и создаются условия для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т. п.

Учитель должен владеть банком коррекционных приемов для подобных ситуаций: например, почувствовав агрессивный характер вопросов, можно обратиться к спрашивающему: «Попробуйте повторить свой вопрос с другой интонацией», «Вы задаете вопрос или уже даете оценку?», «Можно ли допустить, что хорошее решение нашей проблемы найдено не только в вашей, но и в других группах?» и т.д.

Такие коррекционные диалоги не только помогают поддержанию рабочей обстановки в классе, но и обучают рефлексивному взгляду на свое поведение.

При проведении рефлексии групповой работы следует обратить внимание на внутригрупповые социодинамические отношения, в частности, определить:

какая рабочая атмосфера царит в группе в целом и в микрогруппах;

что проявляется в речевом и неречевом поведении учеников: раздраженность и напряжение или удовлетворенность и интерес к делу и людям.

Учет описанных выше психолого-педагогических условий организации интерактивного обучения позволит наиболее полно реализовать его развивающий и образовательный потенциал, а также осуществить субъект-субъектный подход в организации учебных взаимодействий.

3. Дискуссия как метод интерактивного обучения на уроках географии

3.1 Дискуссия как метод группового взаимодействия и ее использование в процессе обучения

Дискуссия (от лат. discussio -- рассмотрение, исследование) -- это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.

В обучении дискуссию стали более широко применять в последнее время, в период демократических перемен, когда стал возможен плюрализм мнений в различных областях общественной жизни.

Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: уроках-семинаров, деловых играх, кейс-технологии. Будучи своеобразной технологией, дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д.

В обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи.

Являясь одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспитательные эффекты обучения, создает условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества.

Принципами организации дискуссии являются содействие возникновению альтернативных мнений, путей решения проблемы, конструктивность критики, обеспечение психологической защищенности участников.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения -- диспут (от лат. disputare -- рассуждать, спорить) -- «специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции» [26, с. 165].

Дискуссии также нужно отличать от открытых форумов, которые, как правило, посвящены вопросам более спорным и дают возможность выслушать и обсудить все аспекты этих вопросов.

По степени управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии. В обучении старшеклассников дискуссия может управляться кем-либо из участников.

Чтобы дискуссия была эффективной, ученикам необходимо обладать определенными базовыми знаниями. Это могут быть знания, переданные посредством инструкции, или полученные ранее, относящиеся к опыту, приобретенному до начала занятия, или опирающиеся на информацию, изложенную во время занятий.

По сравнению с распространенной в обучении уроков лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ.

Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект, особенно в случаях, когда обсуждаемый материал идет вразрез с установками некоторых членов группы учеников либо включает неприятные или спорные вопросы. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.

Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Активное участие в дискуссии раскрепощает обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединиться к обсуждению. Однако если группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то отдельным участникам становится очень трудно уклониться и не внести свой вклад в дискуссию.

3. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает

видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:

обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;

моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;

- демонстрация, характерная для большинства проблем многозначности возможных решений.

3.2 Методика проведения дискуссий

Поскольку именно наличие системного подхода отличает дискуссию от простой беседы, необходима тщательная подготовка дискуссии, а именно планирование.

Невозможно заранее запланировать все аспекты дискуссии, но можно предусмотреть ее основные этапы и ключевые моменты.

Основные шаги при подготовке к дискуссии

Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблемный характер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки взрослой аудитории) и состав участников.

Определить содержание и продолжительность дискуссии, основные проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литературу, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Для выяснения мнений по всем вопросам должно быть выделено достаточное количество времени, однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий интерес к обсуждаемой проблеме. Любые временные рамки должны четко оговариваться перед началом дискуссии.

Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в достижении некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение предмета дискуссии с различных сторон.

Продумать основные способы и вопросы для контроля за ходом и направлением дискуссии, подведения промежуточных итогов, поддержания и стимулирования активности участников.

Определить способы фиксации предложенных идей и необходимое для этого оборудование.

Функции преподавателя во время дискуссии. Ведущий дискуссии должен хорошо представлять себе имеющиеся точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации, у него должна быть своя точка зрения на решение данной проблемы, которую он может высказать при подведении итогов дискуссии.

Роль учителя при проведении любой дискуссии наиболее близка к роли посредника и включает следующие функции:

сформулировать проблему и тему дискуссии, создать необходимую мотивацию, т.е. показать значимость проблемы для учеников, выявлять в ней нерешенные и противоречивые моменты, определить ожидаемый результат. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональной практики;

создать доброжелательную атмосферу. Лучше всего дискуссия проходит в дружелюбной обстановке, свободной от ограничений. Важно, чтобы ученикам, находящимся в классе, было легко устанавливать визуальный контакт друг с другом и чтобы число участников было минимальным (25-30 учеников).

сформулировать вместе с учениками правила ведения дискуссии (выступить должен каждый; внимательно выслушивать выступающего, не перебивать; аргументированно подтверждать свою позицию; не повторяться; не допускать личной конфронтации; сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию) [68, с. 112];

добиваться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочие определения обсуждаемой темы;

мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения, не ставя учеников в оборонительную позицию;

руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности всех участников, соблюдать регламент, тактично останавливать отклонившихся от темы и затянувшиеся монологи, подключать пассивных учеников;

мобильно фиксировать предложенные идеи на плакате или на доске, чтобы исключить повторение и стимулировать дополнительные вопросы;

оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций; подводить промежуточные итоги, чтобы избежать движения дискуссии по кругу; направлять обсуждение в нужное русло.

В конце дискуссии или после окончания отведенного на нее времени учитель обобщает предложения, высказанные группой, и подытоживает все достигнутые выводы и заключения. Затем сравнивает достигнутый результат с исходной целью (как удалось продвинуться), оценивает, насколько решение является групповым. Если общее решение не достигнуто, предлагает, что можно сделать для того, чтобы результат устроил всех, а если проблема не решена полностью -- ориентирует на следующее обсуждение (предлагает задание, намечает срок). Учитель принимает групповое решение вместе с учениками, подчеркивает вклад каждого ученика в обсуждение, благодарит каждого. Приемы введения в дискуссию:

предъявление проблемной производственной ситуации;

постановка проблемных вопросов;

демонстрация видеосюжета;

ролевое проигрывание проблемной ситуации;

анализ противоречивых высказываний по обсуждаемой теме;

альтернативный выбор (ученикам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения [38]:

уточняющие вопросы, побуждающие более четко формулировать и аргументировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говорите...?», «Как вы докажете, что это верно?»);

пара фраз -- повторение учителем высказываний выступающих, с целью стимулировать переосмысление и уточнение сказанного («Вы говорите, что...», «Правильно ли я понял(а), что...»);

демонстрация непонимания -- побуждение учеников повторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);

выражение сомнения, которое позволяет отсеивать слабо аргументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);

5) приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;

«доведение до абсурда» -- учитель соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

«задевающее утверждение» -- учитель высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие учеников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Каждый тип вопросов играет важную роль в дискуссии, и каждый имеет свои особенности. Умело поставленный вопрос позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позицию выступающего ученика, направить обсуждение в нужном направлении, активизировать внимание.

Типы вопросов в дискуссии:

Открытые вопросы {восполняющие)

Открытые вопросы идеальны для начала дискуссии. Они приглашают ученика отвечать в свободной форме и обычно начинаются со слов «что», «как», «где», «когда», «почему». Данные вопросы направлены также на выяснение новых свойств или качеств явлений и объектов.

Закрытые вопросы (уточняющие) Закрытыми называются такие вопросы, которые требуют однозначного ответа, состоящего из одного слова, часто просто «да» или «нет». Они обычно направлены на выяснение истинности или ложности высказываний, на проверку информации или ограничение возможностей выбора. Например: «Правильно ли я понял, что...?», «Сколько раз происходило это событие?», «Верно ли, что...?». Следует избегать большого количества закрытых вопросов. Они уменьшают степень участия отвечающего и напоминают допрос.

Наводящие вопросы Они служат для того, чтобы подвести ученика к ответу, который ожидает услышать учитель. Этого подхода часто избегают, считая его манипулятивным. Примеры наводящих вопросов: «Вы же понимаете, почему мы поступаем именно так, не правда ли?», «Этот урок мог бы быть полезным для вас, вы не находите?», «Разве вы не считаете, что урок географии по этой теме может помочь?».

Вопросы с подтекстом. Хотя, как и наводящие вопросы, вопросы с подтекстом препятствуют свободному ответу того человека, которому адресованы, они все же действуют более тонко. Такие вопросы снимают давление с респондента и переносят его на ответ, спрятанный в подтексте. Пример: «Вы согласитесь с экспертами, что вариант. А лучше, чем вариант В?».

Возвратные вопросы Возвратные вопросы иногда могут быть похожими на наводящие, но они используются для того, чтобы показать понимание, продемонстрировать включенность в беседу, развить ответ или поощрить дальнейший разговор. Это такие вопросы, как: «Вы сказали, что без дополнительных временных затрат эти проблемы не решить?»

Тренировочные вопросы. Тренировочные вопросы создают заинтересованность, направляют внимание учеников и стимулируют ее активность, усиливают включенность в работу, поощряют мышление: даже когда задаваемый вопрос риторический и от учеников не требуется реакции, ее участники все равно задумываются над возможным ответом.

Иллюстрацией может служить вопрос: «Кто же, хотя бы изредка, не сталкивался с подобной проблемой?»

Дискуссия как сложная организационная форма обучения требует от учителя серьезной подготовки, актуализации педагогических и психологических знаний, педагогического мастерства, владения коммуникативными умениями.

3.3 Современные виды групповых дискуссий и техники их организации

В общественной практике получили распространение различные виды обмена мнениями, отличающиеся степенью регламентированности (формальности) и полноты обсуждения. В последнее время в образовательной практике накопилось множество разнообразных вариантов и техник организации групповых дискуссий, отличающихся друг от друга целевой установкой, содержанием организуемой с их помощью деятельности и количеством учеников. В дискуссии могут принимать участие двое и более учеников. Наиболее конструктивный вариант -- 6 -- 8 человек. Такое количество учеников позволяет каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать партнеров. Но современные техники проведения дискуссии позволяют включить в нее 20 и более человек.

Рассмотрим основные виды организации дискуссионных обсуждений. В обучении учеников-старшеклассников популярны свернутые формы дискуссии: «круглые столы», форумы, дебаты, симпозиумы, «панельная дискуссия» и др.

Панельная дискуссия Цель: организация обсуждения проблемы в многочисленной группе.

Проведение

Проводится в больших группах (свыше 25-30 учеников):

проблема дискуссии формулируется учителем;

участники делятся на микрогруппы по 6 --8 человек, которые располагаются в классе по кругу;

члены каждой группы выбирают представителя или спикера, который будет в процессе дискуссии отстаивать их позицию;

в течение 15 -- 20 мин в микрогруппе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка зрения;

5) представители микрогрупп собираются в центре круга и получают

возможность высказать мнение группы, отстаивая ее позиции.

Остальные участники следят за ходом обсуждения и тем, насколько

точно представитель микрогруппы выражает общую позицию. Они не могут высказывать собственное мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, в которых излагают свои соображения;

представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными ее членами;

панельное обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения;

после окончания дискуссии представители микрогрупп проводят критический разбор хода обсуждения, а решения принимаются уже всеми учениками.

Важно, чтобы все ученики «панельной дискуссии» были заинтересованы в решении обсуждаемой проблемы, только тогда внимание класса не будет переключаться на посторонние предметы.

Примечание:

- если занятие проводится в актовом зале, то обсуждение проблемы представителями микрогрупп может происходить на сцене.

Форум-обсуждение. Цель и механизм его проведения сходны с «панельной дискуссией», но в конце мнениями обмениваются все участники, а не только представители микрогрупп.

Симпозиум -- более формализованное, регламентированное {по сравнению с вышеперечисленными) обсуждение. В ходе него ученики выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на интересующую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих. Обсуждение, как правило, ведется черезучителя.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, которое строится на заранее спланированных выступлениях учеников, имеющих прямо противоположные мнения по обсуждаемой проблеме.

«Круглый стол» -- наиболее актуальная и распространенная в образовательной практике форма проведения дискуссии.

«Круглый стол» -- это беседа, в которой на равных участвуют 15 -- 25 учеников; в ходе нее происходит обмен мнениями между всеми учениками. Руководит беседой учитель который, однако, старается не захватывать содержательного лидерства. Как правило, перед учениками не стоит задача полностью решить проблему; они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу, поэтому на «круглый стол» приглашают специалистов различных направлений. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Существует важное условие при проведении «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т. е. процесс коммуникации должен происходить «глаза в глаза», что приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности включения каждого в обсуждение, стимулирует невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления). Учитель также располагается в общем кругу как равноправный член класса, что создает менее формальную обстановку. На практике «круглые столы» наиболее часто используются при проведении конференций по предмету география, при подведении уроков-закреплений, уроков-семинаров.