Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Стерлитамакский филиал

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа.

Тема: «Исследование межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками»

Выполнила студентка группы Z4 ПиП 41

Казакбаева Алия Амерханона

№ зачетной книжки 10129К

Научный руководитель:

Касимова Зульфира Шафиевна

Стрелитамак - 2014



Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования психологических особенностей младшего школьного возраста

1.1. Общая характеристика младшего школьного возраста

1.2. Характеристика взаимоотношений младших школьников со взрослыми и сверстниками

2. Опытно - экспериментальная работа по исследованию межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками

2.1. Организация и методики исследования

2.2. Результаты экспериментального исследования

Заключение



Введение

Проблема общения младших школьников, несмотря на то, что достаточно полно исследована в литературе, очень актуальна. С поступлением ребенка в школу резко меняется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Учащиеся младших классов требуют особого педагогического внимания. С первых дней пребывания в школе формируется их отношение к школе, образованию в целом, к педагогам и сверстникам, вырабатываются основы их социального поведения.

Данная проблема актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения, отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Дети младшего школьного возраста отличаются своей общительностью. Но эта общительность не имеет сильно выраженного избирательного характера: школьники младших классов находятся в хороших товарищеских отношениях чуть ли не со всеми. В этом возрасте влияние на ребенка детского коллектива огромно. Для игр младших школьников в высшей степени характерно то, что они основаны на тщательном разделении функций. В игре ребенок чувствует себя определенным членом всего коллектива.

Младший школьник испытывает большое доверие к учителю. Для ребенка слова учителя, его поступки, оценки имеют нравственное значение. Характер отношений между педагогом и детьми во многом определяет эффективность их воспитания и социализации.

Необходимо также учитывать принципиально новые условия жизнедеятельности современного ребенка, которых не существовало еще два-три десятилетия назад. Современный ребенок находится в беспредельном информационном и огромном, не имеющем четких внешних и внутренних границ социальном пространстве. Д. И. Фельдштейн указывает на реальные изменения у детей, происходящие в современной ситуации в обществе. Так, он отмечает недостаточную социальную компетентность у 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты.

Проблему взаимоотношений, особенности младших школьников исследуют следующие авторы: Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А. Аркин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.С.Мухина, Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина, , Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волков.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы образовательного учреждения была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью исследования взаимоотношений младших школьников со взрослыми и сверстниками. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Исследование межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками».

Цель исследования - представить характеристику типов и видов взаимоотношений младших школьников со сверстниками и взрослыми.

Объект исследования - взаимоотношения младших школьников.

Предметом исследования является характеристика типов и видов взаимоотношений младших школьников со сверстниками и взрослыми.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что, основным механизмом взаимодействия между двумя сферами общения ребенка является образ самого себя, который с одной стороны формируется под влиянием родительского оценивания, а с другой стороны, регулирует общение ребенка со сверстниками, направляя его коммуникативную избирательность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Исследовать взаимоотношения младших школьников со взрослыми и сверстниками.

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Методологическая основа исследования: исследование опирается на взгляды: Б.Г.Ананьева, Г.А.Цукермана, СтоляренкоА.М., С.Хартер возрастную периодизацию А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, концепцию Жана Пиаже, методику Рене Жиля, методы Дж. Морено, психологические взгляды Г.Крайга.

Методы исследования: анализ научной литературы, эксперимент, тестирование, методы математической статистики, интерпретация результатов, сравнительно-сопоставительный анализ.

Экспериментальная база исследования: МАОУ «СОШ № 24» , города Стерлитамак. В исследовании принимало участие 16 детей 3 класса, возраст детей на момент обследования 9-10 лет.

Новизна исследования:

1. Выявлены особенности взаимоотношения младших школьников со взрослыми и сверстниками.

2. Разработаны психолого-педагогические рекомендации.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут представлять интерес для родителей, учителей

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения.

1. Теоретические основы исследования психологических особенностей младшего школьного возраста

1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Общепринятой является следующая периодизация (по Б. Г. Ананьеву): преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет), студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) - (17-18 лет - 22-23 года) [Приводится по: Зимняя, 2004, с.39].

Г. А. Цукерман определяет границы младшего школьного возраста, базируясь на следующих положениях: «Младший школьный возраст - возраст 7-10-летних детей, обучающихся в первом-третьем классах современной школы»; «в современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы)» (В. В. Давыдов). Большинство учеников российских школ в возрасте 10-11 лет покидают начальную школу, что, согласно социальному смыслу термина «младший школьник», означает выход из младшего школьного возраста. [Цукерман, 2008, С.153].

Младший школьный возраст - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего, интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).. В учебной деятельности младшего школьника формируются таки частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. [Эльконин,Давыдов,2006,C.69]

Л. Д. Столяренко выделяет ряд особенностей этого возраста. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Учебная деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам проследить правильное выполнение учебных действий, выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи .[Столяренко, 2009, С. 631].

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает познавательные процессы детей. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира - как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В основном начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. По данным Л. Д. Столяренко, средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

На основе современных научных данных можно утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Некоторые исследователи показывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной среды.

Отличительные черты младшего школьного возраста:

- перестройка познавательных процессов;

- формирование произвольности, продуктивности и устойчивости - развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий);

- развитие саморегуляции поведения, воли;

- усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

- овладение навыками домашнего труда;

- расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;

- игры развивающие занимают второе место после учебы;

- формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

- формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. Фактором развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, главного, группировка материала и т. д. постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах.

В начальной школе происходит развитее всех познавательных процессов, но Эльконин, вслед за Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. При переходе мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем возрасте.

Многолетние исследования, проведенные под руководством Эльконина и Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Выделяя характерные особенности детей данного возраста, в то же время нужно отметить, что дети разные. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Эти характеристики показывают, что людям с разным темпераментом нужен разный темп и разный режим. Различия касаются и познавательной сферы: одни люди имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательной. У одних наглядно-образное мышление, у других - абстрактно-логическое.

Таким образом, для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей - вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т. д.

1.2. Характеристика взаимоотношений младших школьников со взрослыми и сверстниками

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправны в общении с другими людьми. Если эмоциональные и социальные привязанности маленького ребенка были центрированы главным образом на семье, то теперь ему открывается более широкий мир, состоящий из сверстников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству.

Я-концепция позволяет понять развитие ребенка в младшем школьном возрасте, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Теперь дети лучше понимают, какими навыками они обладают, какие у них есть ограничения, и их знание себя ориентирует и организует их поведение. Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками. С. Хартер дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает «фильтр», через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других [Крайг Г,2007,C. 237].

Отношения со сверстниками становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.

Роберт Селман изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. Детям рассказывались истории, содержащие в себе дилемму, связанную с отношениями, а затем задавались вопросы, направленные на оценку их установок о других людях, их самосознания, способности к рефлексии, представлений о личности, а также мыслей о дружбе. Таки истории поднимали вопросы о природе взаимоотношений, о противостоянии старых и новых друзей, о верности и доверии. Они требовали от детей размышлений и рассуждений о том, как формируются и поддерживаются новые дружеские отношения, и о том, что в дружбе важно. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы. На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг - это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, которых ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На этом этапе не существует представления о позиции другого человека. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья - это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селманом 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека. Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако с этим соглашаются не все исследователи. Дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире, гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой - конкуренцию и конфликт. [Крайг Г, 2007. С.479]

И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества. Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни.

Характер дружбы меняется на протяжении детства. С другом дети могут поделиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Близкие дружеские отношения более распространены среди девочек. Мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями.

Хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят.

Характер дружбы меняется на протяжении детства. Эгоцентрический характер дружбы, на первой стадии ее развития, по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение младшего школьного возраста, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.

Два дружащих между собой ребенка могут дополнять друг друга, взаимно удовлетворяя потребности. Одному из них может нравится командовать, другому - подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой наслаждаться взаимностью учить своего друга. Дружба также может служить средством самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно непохожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может сделать своим близким другом более замкнутого или сдержанного сверстника. Вместе они составляют пару, обладающую большим разнообразием черт, чем каждый ребенок в отдельности. Разумеется, друзья редко бывают полными противоположностями друг друга. Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. На самом деле, отношения могут быть эгалитарными, причем ни одни из друзей не будет играть в них одной отчетливой или неизменной роли.

С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но гораздо чаще она прерывается. Лучшие друзья могут уехать жить в другой город или перейти в другую школу, и тогда оба испытывают чувство настоящей потери, пока не находят новых товарищей. Иногда друзьям становятся интересны другие люди, по-новому удовлетворяющие их потребности, а нередко они просто вырастают и постепенно отдаляются друг от друга, у них развиваются новые интересы.

Наконец, хотя исследования показывают, практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят.

Группа сверстников - это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. [Андреева , Якоуше,2007, С.124]

Взаимодействиями управляют групповые нормы, которые влияют на каждого члена группы. Наконец, в группе существуют статусные различия: некоторые дети являются лидерами, а некоторые - ведомыми. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего младшего школьного возраста, но за это время происходят значительные изменения как их организации, так и значения. В начале группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро меняется.

Обстоятельства постоянно сводят детей вместе - в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции. Такое развитие событий практически универсально для всех культур.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. Принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью: его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать и готовностью откликнуться в случае попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду имеет тенденцию закрепляться благодаря его влиянию на самооценку и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально некомпетентные дети испытывают еще большие трудности, когда группа не замечает или отвергает их.

На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, способности популярных детей развиты выше среднего уровня, и они хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды.

На принятие ребенка сверстниками может оказать влияние обратная связь, получаемая от учителя. Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивных детей стараются избегать. В этом случае ребенок может стать еще агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей.

Прозвища помогают детям усваивать понятия, связанные с социальным статусом, дружбой и моралью. Чтобы разобраться в значении и функциях прозвищ, Том Харре обследовал тысячи детей и взрослых в Соединенных Штатах, Великобритании, Мексике, Испании, Японии и арабских странах. Харре с коллегами обнаружили, что дети в возрасте от пяти до пятнадцати лет создают свои особые, не видные на превый взгляд взрослым миры, в которых прозвища могут выполнять очень важные социальные функции. Как указывает Харре, «иметь кличку - значит обладать каким-либо качеством, заслуживающим внимания сообщества, даже если это внимание будет не совсем приятным». Другими словами, лучше иметь обидное прозвище, чем вообще обходиться без него. Одна из причин присвоения прозвищ друг другу состоит в желании отделить «своих» от «чужих». Дети, у которых нет прозвищ, обычно непопулярны и часто бывают изолированы от остальной группы. По мере того как дети становятся старше, они постепенно развивают способность воспринимать людей многогранно.

Таким образом, для детей младшего школьного возраста наиболее характерны групповые дружеские отношения. Отношения со сверстниками становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей.

В сфере «ребенок-взрослый» помимо отношений «ребенок-родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемым им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как «личность», младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречается самооценка различных типов: адекватная, завышенная, заниженная.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, подражание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей ответственности, внимательного нравственного контроля за действиями и суждениями.

Общение младших школьников также выходит на новый уровень по сравнению с дошкольным детством и несет в себе мощный воспитательный потенциал. В начальный период учения основное содержание воспитательной работы связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, познавательных интересов, желания познать истину, стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Фундамент этих качеств закладывается еще до школы на основе естественной любознательности детей, которую надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, и учить его самому находить на них ответы.

В течение младшего школьного возраста учебная мотивация образует единство двух базовых потребностей: потребности в знаниях и потребности в достижении успехов. Школьники начинают осознавать жизненное значение этих потребностей и динамику их функционирования. В частности, они начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи больше всего зависят от старания. Собственно успехи школьников оценивает прежде всего учитель, и именно его точка зрения является определяющим фактором осознания детьми младшего школьного возраста своих личностных качеств. Школьники 3-4-го классов способны различать, когда оценки заслужены и когда они не соответствуют реальным успехам.

Следующим шагом в понимании сущности усилий и способностей является вывод ученика о том, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия. Осознание этого факта становится сильным стимулом для самосовершенствования и мощной мотивационной основой самовоспитания. Если неудача приписывается тому факту, что учащийся не приложил необходимых усилий к решению задачи, она вызывает существенно меньшее огорчение, поскольку не заставляет ребенка сомневаться в своих способностях. Это характерно для тех детей, у которых доминирует именно мотивация достижения успеха. В частности, исследования показали, что удовлетворенность успехами у таких детей тем больше, чем больше усилий они приложили для их достижения.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во много м определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

1. При всем единообразии внешней стороны учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников. [Осипова, Бут-рим , 2009,с 234]

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится ставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу.

Либерально-попустительский стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется.

Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Поведение ребенка оценивается прежде всего с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки на положительную рефлексию - способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление так построить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка. Демократический стиль несет в себе призыва к сотрудничеству и познавательной активности. Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое - «Мы - класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего содружества.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержании и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни. В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Правильное воспитание стремления к достижению успеха зависит от стиля общения детей с воспитывающими их взрослыми (как родителями, так и учителями), от характера их взаимоотношений, складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-то деятельности. Было показано, что мотивация избегания неудачи чаще формируется у детей, чьи родители отличаются следующими особенностями: во-первых, их больше волнует, соответствует ли их ребенок социальным нормам, не хуже ли его успехи по сравнению с успехами сверстников, нежели прогресс ребенка относительно самого себя и соответствие достигаемых им результатов прилагаемым усилиям. Во-вторых, родители таких детей меньше считаются с их желаниями, устанавливают за ними жесткий контроль, реже побуждают детей к самостоятельной работе, оказывают им помощь не в форме советов, а путем вмешательства в их деятельность и навязывания своего мнения. В-третьих, эти родители часто жалуются на отсутствие у детей способностей, упрекают их за недостаточное старание, а достигнутые успехи объясняют в основном легкостью выполняемых заданий, очень редко хвалят своих детей за достижения, а их неудачами часто недовольны.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждение, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека. Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке. Инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина.

Несмотря на то, что дети значительное количество времени проводят в школе, семья обычно продолжает играть ведущую роль в процессе их социализации. В то же время их растущие когнитивные способности позволяют им усваивать все более тонкие социальные понятия и правила как через целенаправленное научение, так и посредством наблюдения за поведением окружающих.

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. Родители теперь меньше озабочены приучением детей к самостоятельности, поиском домашних дел, которые им можно поручить; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка. В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Исследователи отмечают, что дети, находящиеся под постоянным наблюдением родителей, получают более высокие оценки, чем те, за которыми наблюдают меньше.

Современные исследования указывают единственно важную цель родителей - способствовать развитию у детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родителями и обществом. Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и соблюдения социальных правил.

У родителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий для других людей, ребенок, как правило, пользуется большей популярностью и обладает интернализированными моральными нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации (как в случае авторитарного родительского поведения), ребенок с трудом развивает интернализированные нормы и механизмы контроля независимо от культуральных различий. психологический младший школьный учитель

Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Э. Маккоби пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Они учитывают недалекое будущее, когда их дети, став подростками, начнут принимать большинство решений самостоятельно. Готовясь к этому, родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы.[Маккоби, 2009, С.315]

На протяжении младшего школьного возраста социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Именно в младшем школьном возрасте дети должны научиться решать сложные ситуации в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи и связанные с полом условности, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка в сферах социальных отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Детские дружеские отношения могут иметь множество позитивных эффектов.

Родительское наблюдение за ребенком в младшем школьном возрасте остается по-прежнему важным. Важной частью оптимального родительского поведения является помощь ребенку в приобретении саморегулируемого поведения и научения сорегуляции; этому способствует создание поддерживающих конструкций и соответствующий стиль родительского воспитания.

Семья продолжает играть ведущую роль в процессе социализации детей. Наиболее эффективным стилем воспитания является ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него. Среди различных стилей общения учителя именно демократический стиль общения обеспечивает ребенку активную позицию сотрудничества.

2. Экспериментальное исследование межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками

2.1 Организация и методики исследования

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические характеристики взаимоотношений младших школьников со взрослыми и сверстниками. Изучение педагогических процессов и явлений требует экспериментальной проверки гипотетических выводов.

Цель :Провести исследование межличностных отношений младших школьников.

Задачи:

1.Провести исследование межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками в 3 классе

2. Проанализировать полученные результаты

3.Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Этапы исследования:

1 этап: была осуществлена выборка детей на основе наблюдения.

2 этап: проведение самого исследования.

3 этап включил в себя анализ полученных результатов исследования с использованием методов математической статистики.

4 этап: были сделаны обобщающие выводы на основании результатов проведенного исследования и разработаны психолого-педагогические рекомендации.

В исследовании использованы следующие методы: эксперимент, тестирование, методы математической статистики, интерпретация результатов, сравнительно-сопоставительный анализ.

Характеристика методов:

На первом этапе необходимо подготовиться к проведению наблюдений, а именно: сформулировать цель и задачи наблюдения, составить его план, подобрать средства и методы регистрации исследуемых показателей, подготовить место проведения наблюдения, провести инструктаж наблюдаемых, подготовить протоколы и бланки для записи наблюдаемых характеристик.

На втором этапе осуществляется само наблюдение. Здесь очень важно следить за ходом наблюдения, правильностью заполнения протоколов и бланков.

Третий этап -- обработка результатов. Сюда входит первичная обработка данных, включающая в себя уточнение и восстановление выпавших данных, и вычисление производных характеристик (отношений, разности, суммы, процентов.) и статистическая обработка результатов (расчет средней арифметической, стандартных отклонений.).

И, наконец, на четвертом этапе осуществляется описание, интерпретация и обсуждение полученных результатов. Этап предусматривает анализ полученных результатов, описание исследуемого процесса, обсуждение материалов наблюдения, формулировки выводов, разработку практических рекомендаций, предложения по внедрению результатов наблюдений в практику.

Беседа применяется как самостоятельный метод или как дополнительный в целях получения необходимой информации или разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

В эксперименте исследователь намеренно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ «СОШ №24» города Стерлитамака. Экспериментальная работа проводилась в ноябре 2013 года.

В эксперименте принимало участие 16 детей. Возраст детей 9-10 лет. (см. Приложение, Таблица 1.1)

Материалы: методика состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий; регистрационный лист; таблицы распределения заданий по шкалам.

Инструкция: Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам.

Содержание картинок различно. На некоторых из них изображена семья, расположившаяся за столом, на природе, на прогулке. На некоторых -- группа детей, играющих во что-то или слушающих взрослого.