Размещено на http://www.allbest.ru/

НОРМАТИВНАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

школа готовность психологический предпосылка

Т.Д. АБДУРАСУЛОВА

Во всех известных направлениях изучения психологической готовности к школе признается необходимость наличия у детей уже сложившейся к 6-7 годам структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных и других особенностей психики, характеризующих уровень готовности к школьному обучению [6], [7]. Исследования динамики формирования этих особенностей в дошкольном возрасте практически отсутствуют.

Важно выделять не только уже сформированные компоненты психологической готовности, но и их предпосылки, которые складываются на более ранних ступенях психического развития. От своевременной их диагностики зависит успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию психологической готовности детей к обучению в школе.

Предметом нашего исследования является нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4-5-летнего возраста.

Большинство исследователей включают в структуру психологической готовности аффективно-потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы ([1], [3], [5] и др.).

При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими [7]. Согласно этому подходу, существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях.

На основе анализа работ отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других), типовой программы обучения и воспитания в детском саду, а также бесед с воспитателями нами был выделен тот нормативный уровень психического развития, на котором должны находиться дети 4--5-летнего возраста.

Нормативы были обозначены в таких сферах психического развития, как восприятие, мышление, воображение, память, речь, внимание, а также в моторике, социальном развитии и мотивации.

Диагностическая методика включает в себя четыре теста, выявляющих уровень мотивационной готовности, особенности развития интеллектуальной сферы, развитие речи и произвольности. Каждый тест состоит из нескольких субтестов.

Тест на выявление уровня развития мотивационной готовности состоит из трех субтестов, характеризующих познавательный интерес, стремление к самоутверждению, а также установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Тест на определение особенностей развития интеллектуальной сферы включает в себя пять субтестов, выделяющих уровень понимания и ориентации ребенка в окружающем мире, развитие наглядно-образного, невербального и вербального мышления, перцептивную зрелость.

Отдельные тесты были направлены на выявление развития речевой сферы и произвольности (психических процессов, действий и поведения).

При изучении мотивационной сферы познавательный выбор диагностировался с помощью предъявления детям девяти серий парных картин (иллюстраций), изображающих ситуации из жизни школы и детского сада. Необходимо было выбрать ту, в которой они хотели бы оказаться. Мотивы самоутверждения диагностировались при помощи предъявления иллюстраций игровых ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы картинки с изображением коллективных игр, в которых ярко был выражен лидер и подчиненные. Дети должны были выбрать ту роль, которую они хотели бы выполнять.

Таких иллюстраций было три для мальчиков и три для девочек. Если дети выбирали лидирующую роль в двух случаях из трех, то мы считали, что у них сформированы мотивы самоутверждения, необходимые для учебной деятельности в школе, поскольку она ведущая в младшем школьном возрасте и является по своей сути общественно значимой и общественно оцениваемой. И мотивы самоутверждения играют в ней не последнюю роль.

Необходимо отметить, что диагностика мотивационной сферы только посредством выбора парных картинок может дать не совсем точные результаты. Поэтому наряду с рисуночной методикой следует применять и другие методы (наблюдения, беседы с родителями и воспитателями и др.).

Мотивы, установления и сохранения положительных взаимоотношений изучались с помощью специального опросника, составленного нами, который предлагался воспитателям. Опросник включал девять вопросов с четырьмя альтернативными ответами по каждому вопросу. При формулировании вопросов учитывалось, что игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, который включает в себя стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми. Игра, как известно, предполагает необходимость коллективных действий, объединение усилий. Положительные взаимоотношения связаны с соблюдением ребенком равноправных отношений, подчинением большинству, признанием равных прав других детей в совместной деятельности.

О сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками мы судили по количеству набранных баллов (максимальное число -- 18).

Следующий тест был направлен на выявление уровня интеллектуального развития. Первый субтест этого теста выявлял уровень понимания, умения ориентироваться в окружающей жизни, а также уровень развития речи. Детям предлагались два варианта рисунков («Нелепицы»), в которых они должны были найти ошибки художника. Первый вариант выявлял умение ребенка ориентироваться в бытовой жизни, а второй -- в социальной (автор рисунков -- Н.А. Ференс). Максимальное число баллов, равное 22, давалось в том случае, если ребенок правильно находил ошибку.

Для выявления особенностей развития наглядно-образного мышления детям предъявлялось несколько разрезных картинок, из которых они должны были составить целую. Экспериментатор демонстрировал составление первой картинки с пояснениями последовательности выполнения своих действий. Вторую картинку ребенок собирал с помощью экспериментатора, следующие четыре -- самостоятельно. Разрезные картинки были подобраны на разные темы, чтобы диагностировать у ребенка знания растительного и животного мира, бытовой и абстрактной сфер. За каждую правильно собранную картинку начислялось пять баллов (учитывались только те, которые составлялись самостоятельно). Об уровне развития наглядно-образного мышления у детей мы судили по тому, как они справлялись с этим заданием, т.е. имели представление о целом, воспринимая части.

Следующим этапом тестирования было выполнение третьего субтеста, включающего серию заданий на диагностику невербального мышления: «Четвертый лишний», классификация предметных картинок, классификация геометрических фигур.

Задание на исключение лишнего предмета включало в себя шесть таблиц. На каждой из этих таблиц было изображено по четыре предмета. Один из них отличался от других трех по теме. Ребенок должен был выделить этот предмет, а остальные три назвать общим словом и пояснить, почему выделенный предмет не подходит к другим. Первая серия картинок предлагалась для демонстрации, вторая -- для работы с экспериментатором, а остальные четыре -- для самостоятельной работы.

Задание на классификацию предметных картинок требовало от ребенка умения разложить карточки с изображением предметов по группам и пояснить свои действия. Задание направлено на выяснение способности устанавливать логические связи и производить необходимые обобщения.

Следующим заданием этой серии была классификация геометрических фигур. Детям предлагалось разложить на группы пластмассовые разноцветные геометрические фигуры (кружки, квадраты, прямоугольники). Предполагалось, что дети могут разложить эти фигуры либо по цвету, либо по форме. За каждое правильно выполненное задание данного субтеста начислялось два балла. В задании на классификацию геометрических фигур, если фигуры раскладывались только по цвету, -- один балл.

В основу этих заданий («Четвертый лишний», классификация предметных картинок и геометрических фигур) положена одна из основных мыслительных операций -- операция обобщения, являющаяся важнейшим показателем умственного развития детей. Классификация, как известно, включает в себя наряду с анализом, синтезом, сравнением и общение. Она занимает большое место в мыслительной деятельности дошкольника, поскольку именно в этот период ребенок получает основные знания о предметах и явлениях окружающей жизни. Многие отечественные и зарубежные психологи прямо или косвенно отмечали важность операции классификации в выявлении уровня развития интеллекта ребенка.

Вербальное мышление диагностировалось на основе изучения умений ребенка находить аналогии и сходства. Детям предлагалось по три задания на нахождение аналогий и сходства. За правильный ответ начислялось три балла.

Перцептивную зрелость проверяли с помощью методики выявления степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам [4].

О развитии речевой сферы судили на основе изучения словарного запаса, умений ребенка грамотно строить фразы, наличия или отсутствия дефектов речи (сумма баллов данного субтеста равнялась 18).

Тест на диагностику произвольной сферы состоял из двух субтестов, которые диагностировали произвольность психических процессов, а также произвольность действий и поведения ребенка в целом. О проявлении произвольности психических процессов мы судили по умению понять (повторить) инструкцию и выполнить указания экспериментатора, а также по количеству отвлечении в ходе диагностического обследования. Произвольность действий и поведения диагностировались с помощью методики «Графические фигуры», по умению выполнять инструкцию в 2, 3 и 4 хода, а также по результатам наблюдения в ходе всего исследования.

Методика «Графические фигуры» заключалась в следующем. Детям предлагалось по зрительно воспринимаемому образцу самостоятельно без комментария экспериментатора выполнить четыре рисунка по возрастающей степени сложности. Образцы рисунков представляли собой изображение елки, снеговика, цветка и робота, состоящие из сочетания геометрических фигур (круга, прямоугольника и треугольника). Ребенку давался лист бумаги, на одной половине которого был изображен образец, а на другой -- с помощью карандаша ребенок должен был воспроизвести этот образец. При анализе данного задания учитывались следующие критерии: расположение рисунка, соответствие величине эталона, перенесение всех деталей рисунка, правильность изображенных элементов, четкость линий. Максимальное число баллов (равное 20) начислялось в том случае, если рисунки отвечали всем требованиям. При каждом несоответствии эталону число баллов уменьшалось.

Затем детям предлагалось выполнить действия в 2, 3 и 4 хода. В этом задании использовались небольшие пластмассовые игрушки. Инструкция при выполнении задания на умение выполнять действие в два хода звучала следующим образом: «Подойди, пожалуйста, к столу, возьми со стола льва и положи его на полку шкафа». Задание на умение выполнять инструкцию в три хода звучало так: «Подойди, пожалуйста, к окну, возьми с подоконника жирафа и принеси его мне. А я тебе дам крокодила, которого ты должен будешь отнести на место жирафа». Задание на умение выполнять инструкцию в четыре хода было следующим: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота и положи его на подоконник, а с подоконника возьми крокодила и отнеси его на стол. Затем возьми с полки шкафа льва и принеси его мне».

Инструкция в случае невыполнения ее ребенком повторялась до трех раз. За каждую правильно выполненную с первого раза инструкцию начислялся один балл. Если ребенок смог удержать цель до конца со второго раза, начислялась половина балла.

О развитии произвольности поведения и действий судили также и по результатам наблюдения в ходе выполнения всех предыдущих заданий. Случаи отвлечения ребенка или непонимания инструкции фиксировались в протоколе. Результаты диагностики произвольности поведения представлены в табл.2.

Экспериментальное исследование проводилось нами с детьми детских садов Москвы и русскоязычных детских садов Чарджева (Туркменистан), обучающихся и воспитывающихся по одной типовой программе обучения и воспитания. В целом в эксперименте приняли участие 247 детей.

Эксперименты проводилась в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком в течение 30-- 35 мин. Методика разработана так, что ее можно было разделить на два этапа в том случае, если ребенок уставал.

Результаты диагностического эксперимента были проранжированы, получены среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонения, а для большей точности вычислен и коэффициент вариативности (табл.1).

Таблица 1

Динамика развития предпосылок школьной готовности

Для выявления достоверности различий в успешности выполнения теста между детьми 4 и 5 лет использовался критерий Ван дер Вардена. Статистические различия оказались значимыми на уровне 0,05. Следовательно, можно утверждать, что данная диагностическая программа показывает различия в успешности выполнения теста среди детей среднего и. старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Хотя у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть, причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников.

Если проанализировать результаты по отдельным предпосылкам компонентов психологической готовности к школе, то получается следующая картина. Мотивационная готовность у средней и старшей групп московских детей одинакова (см. табл. 1).

Результаты диагностического обследования с помощью разработанной нами нормативной методики позволили выявить, что в мотивационной сфере, а именно в мотивах установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, к старшему дошкольному возрасту у московских детей прослеживается динамика формирования данной готовности, а у их сверстников из Туркменистана такие взаимоотношения остаются на том же уровне, что и в среднем дошкольном возрасте.

Анализируя интеллектуальную сферу, можно отметить, что при диагностике уровня понимания и ориентировки в окружающем мире у 5-летних детей и Москвы, и Туркменистана четко просматривается сформированность этой функции, тогда как у 4-летних детей она еще недостаточно сформирована.

Показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко, хотя по полученным данным у детей среднего дошкольного возраста данный вид мышления развит еще недостаточно. У старших дошкольников Москвы показатели намного выше. В отношении русскоязычной выборки детей Туркменистана можно предположить, что недостатки в формировании данного вида мышления могут быть связаны с ограниченностью чувственного опыта ребенка, богатство и разнообразие которого является необходимым условием формирования наглядно-образного мышления.

Диагностика невербального мышления обнаруживает, что к пяти годам у московских детей наблюдается существенный скачок в развитии; у детей Туркменистана оно также развивается, но не так стремительно. Вербальное мышление к старшему дошкольному возрасту у детей из Москвы продолжает развиваться, а вот у детей из Туркменистана этот вид мышления остается почти на одном уровне. Такие результаты можно объяснить недостаточной работой воспитателей по развитию данного вида мышления.

Анализ результатов диагностики перцептивной сферы показал, что уровень развития ее предпосылок с возрастом повышается. К пяти годам совершенствуется умение соотносить общую форму конкретного предмета с формой заданного эталона. Общая тенденция повышения уровня сформированности перцептивной зрелости проявляется у всех детей.

Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, в ходе диагностики развития речи показало, что в целом с возрастом происходит ее развитие и совершенствование.

Экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами нормативная диагностическая методика достоверно показывает, как с возрастом происходит развитие речевой сферы. К пяти годам у детей увеличивается словарный запас, совершенствуется связная речь, уменьшается число детей с возрастными дефектами речи.

Данные, полученные при изучении произвольности, показывают, что диагностика ее развития также позволяет проследить ее динамику с возрастом. Результаты диагностического эксперимента при проведении остальных субтестов представлены в табл. 2. Полученные данные обнаруживают тенденцию дальнейшего развития предпосылок психологической готовности к школьному обучению от младших к более старшим дошкольникам.

Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, выявило следующие динамические особенности в проявлении отдельных предпосылок психологической готовности к школьному обучению. Конкретно эти особенности проявились на таких компонентах предпосылок, как познавательный интерес, стремление к самоутверждению, произвольность поведения. Так, познавательный интерес у московских детей от 4 к 5 годам значительно увеличивается. Подобная картина наблюдается и в проявлении стремления к самоутверждению и произвольности поведения.

Данные по Туркменистану свидетельствуют о незначительном развитии этих мотивов с возрастом, причем первоначальные показатели сформированности данных мотивов и произвольности поведения у русскоязычных детей из Туркменистана изначально выше по сравнению с московскими детьми. Есть основания утверждать, что низкий рост этих мотивов с возрастом обусловлен недостаточным уровнем учебно-воспитательной работы с дошкольниками.

Показатели развития наглядно-образного мышления (по Москве) позволили объединить в одну группу детей 4 лет, которые собрали одну картинку из четырех или не собрали ни одной (таких оказалось 49%). В 5-летнем возрасте эту группу уже составляет 2% детей. Во вторую группу вошли дети, которые собрали две картинки. В 4-летнем возрасте таких детей 29%, а в 5-летнем -- 35 %. В третью группу вошли дети, которые собрали три и более картинки. Эту группу составляет 22% детей 4 лет и соответственно 62% -- 5 лет. Полученные результаты говорят о том, что методика показывает динамику формирования наглядно-образного мышления. Уровень развития речевой сферы у детей 4-летнего возраста позволил объединить в одну группу детей, у которых развит один из показателей, и у которых ни один не развит. Таких детей оказалось 55%. К пяти годам их процент уменьшается более чем в 2 раза (24%). Вторую группу (42%) составили дети, обнаружившие развитие двух показателей; к пяти годам их было 58 %. Представители третьей группы обнаружили развитие трех показателей, в 5-летнем возрасте таких детей 18%. Таким образом, диагностика выявляет, что с возрастом процент детей, составляющих первую, самую слабую группу, уменьшается примерно в 2 раза, а в последней, самой сильной группе - увеличивается. По развитию наглядно-образного мышления (по Туркменистану) первую группу составили дети 4 лет, которые собрали одну картинку из четырех или не собрали ни одной (39%). В 5-летнем возрасте таких детей было 19%. Вторую группу составили дети, собравшие две картинки: 39 % --в 4 года, 14% -- в 5 лет. В третью группу вошли дети, которые собрали три картинки и более. Таких детей в 4-летнем возрасте 22%, а в 5-летнем -- 67%. Полученные результаты говорят о том, что с возрастом отчетливо прослеживается развитие данного компонента интеллектуальной сферы.

Для изучения развития вербального мышления мы разбили выборку 4-летних детей на три группы в соответствии с выполненными детьми заданиями. Первая группа, где дети справлялись с 1--2 заданиями, получилась самая большая: 41%. Вторая группа --самая малочисленная -- 27%, третья группа -- 32%. Результаты, полученные по 5-летним детям, представлены в табл.2.

Таблица 2

Выраженность предпосылок готовности к обучению у детей 4 - 5 лет, %

Анализ развития речевой сферы также позволил разделить детей на три группы. Среди 4-летних детей в первую группу вошли те, у которых развит один из показателей или не развит ни один. Их оказалось 47%. В 5-летнем возрасте таких детей было 30%. Во вторую группу были включены дети с двумя показателями (39% в 4-летнем возрасте). В 5-летнем возрасте такую группу составляли также 39% детей. Три показателя -- 14% -- это третья группа. У 5-летних детей в эту группу вошло 30% детей, т.е. результаты говорят о том, что с возрастом наблюдается развитие данной сферы, и наша методика это показывает.

Основные результаты экспериментального исследования представлены в табл. 3, из которой видно, как формируются уровни выполнения заданий по выделенным компонентам предпосылок готовности ребенка к обучению.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно заключить, что разработанная нами нормативная диагностика предпосылок психологической готовности к школе показывает, что уже в 4-летнем возрасте обнаруживается наличие этих предпосылок и прослеживается дальнейшее формирование и развитие их к 5-летнему возрасту.

Чтобы добиться необходимого уровня надежности методики, были соблюдены единообразие процедуры обследования и его строгая регламентация: одинаковая для всех испытуемых обстановка, в которой проводилось исследование, одни и те же инструкции, одинаковые время и порядок предъявления заданий, способы контакта с испытуемыми.

Надежность методики проверялась путем повторного (через 2--3 мес) обследования той же выборки детей. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляций обнаруживает значимые связи между показателями субтеста уровня понимания и ориентировки в окружающей жизни (р=0,69) и произвольности (р=0,68). Достаточно высокий уровень у субтестов диагностики наглядно-образного (р=0,88), невербального (р=0,83) и вербального мышления (р= 0,87). Проявилась отчетливая тенденция к совпадению ранговых мест по показателям всех заданий методики. Это позволяет говорить о надежности предлагаемой методики.

Теоретическую валидность разработанной нами нормативной диагностики формирования предпосылок готовности к обучению в школе проверяли путем корреляции с известным тестом умственного развития Векслера. Валидность методики проверялась на детях детского сада, воспитывающихся и обучающихся по методике «Развитие» Л.А.Венгера 1 Диагностику умственного развития по тесту Векслера проводила старший воспитатель и психолог этого детского сада О.И. Самуйлова.. Средний коэффициент корреляции, полученный по субтестам, диагностирующим интеллектуальное развитие, составил 0,53 (р=0,05), это позволяет полагать, что разработанная методика пригодна для измерения выделенных нами параметров готовности к школе.

Для определения прагматической валидности мы использовали диагностическую программу определения психологической готовности к школьному обучению, разработанную Н.И. Гуткиной, так как в своей работе при разработке диагностики психологических предпосылок готовности к школе мы ориентировались на те же выделяемые ею компоненты [2]. Предполагалось, что наша методика по определению предпосылок готовности будет предшествовать диагностической программе определения готовности Н.И. Гуткиной. Нами диагностировались те же дети, но ставшие на год взрослее (6 лет). В эксперименте приняли участие 35 дошкольников.

Мотивационную сферу при определении прагматической валидности мы проверяли с помощью экспериментальной беседы по выявлению «внутренней позиции школьника». Для статистического анализа материалов мы воспользовались методом подсчета коэффициента ч².

Коэффициент ч² равен 3,3635. Уровень значимости коэффициента получился низким, что говорит об отсутствии статистических связей между двумя используемыми диагностическими методиками.

Отсутствие статистических связей можно объяснить тем, что сформированность мотивации в одном случае определялась по невербальной методике (возраст в 4--5 лет не позволяет использовать вербальную методику), а в другом -- по вербальной (беседа «Внутренняя позиция школьника»). Другая причина отсутствия связей заключается в том, что у ребенка за год изменилось отношение к учению.

Таким образом, по результатам диагностики предпосылок мотивационной готовности мы не можем предсказывать формирование мотивационной готовности школьников. Но, как известно, мотивационная зрелость -- это лишь одна из необходимых предпосылок успеваемости, не всегда влияющая на успешность школьного обучения.

Интеллектуальную и речевую сферы проверяли путем корреляции с методикой «Последовательность событий», включающую в себя диагностику логического мышления, речи и способности к обобщению. Для статистического анализа исследования также использовался метод ч2

Коэффициент ч2 равен 6,635 (высокий коэффициент). Значимость на уровне р<0,01 с высокой степенью вероятности позволяет утверждать, что совпадение результатов диагностики предпосылок готовности выше указанных коррелируют с результатами определения готовности в 6 лет по методике «Последовательность событий». Таким образом, разработанная нами методика позволяет прогнозировать будущую интеллектуальную и речевую готовность или неготовность ребенка к школьному обучению, что обеспечивает своевременную коррекционно-развивающую работу.

Произвольность действий и поведения проверялась путем корреляции с методикой «Домик», позволяющей выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе по образцу, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляции (р<0,60) обнаружил достаточно высокий коэффициент между показателями обеих методик. Коэффициент значимости, не превышающий 0,01, позволяет сделать следующий вывод: разработанная нами методика диагностики предпосылок произвольности действий и поведения позволяет прогнозировать будущее развитие этой сферы у ребенка к школьному возрасту.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Использованная литетатура

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

2. Гуткина Н.И. Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. 1994. Т. 1. № 1. С. 28--36.

3. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.

4. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981.

5. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе М.: Знание,1987.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

7. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995.

8. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

Размещено на Allbest.ru