Проблемна ситуація та гра як психологічні детермінанти розвитку пам’яті і мислення молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова

МАКАРОВА ЛЮБОВ ЛЕОНІДІВНА

УДК 159.922.7

М 15

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ ТА ГРА ЯК ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ І МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 - педагогічна і вікова психологія

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор психологічних наук, доцент

Приходько Юлія Олексіївна, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, професор кафедри психології і педагогіки

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Скрипченко Олександр Васильович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, професор кафедри психології кандидат психологічних наук,

Сергеєнкова Оксана Павлівна, Київський державний лінгвістичний університет, доцент кафедри психології.

Провідна установа: Слов'янський державний педагогічний інститут, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України м. Слов'янськ.

Захист відбудеться “21” червня 2001 року о 14.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053. 01 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “17” травня 2001 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.Й. Капська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Інтенсивне впровадження ідей розвивального навчання в сучасній школі актуалізує необхідність дослідження різних детермінант розвитку пізнавальних процесів учнів. Початкова школа має створити умови для повноцінного оволодіння дітьми загальнопізнавальними вміннями й навичками, самовираження в різних видах діяльності, що сприятиме їх психічному розвитку. Згідно з концепцією Л. Виготського, в основі психічного розвитку дитини лежить зміна різних типів її діяльності, котрі вона реалізує в спілкуванні з дорослими. Кожному віковому періоду життя дитини відповідає особливий тип діяльності, який визначає виникнення і розвиток головних психічних новоутворень даного віку. Для молодшого шкільного віку характерною є навчальна діяльність, при виконанні якої дитина засвоює основи теоретичної свідомості і мислення людей.

Як показує психологічний досвід, в сучасній початковій школі навчальна діяльність представлена в нерозгорнутому вигляді, а загальноприйняті методи навчання і виховання не забезпечують ефективної її організації, що відповідним образом впливає і на психічний розвиток молодших школярів. Ця обставина відбилася і на методах навчання дітей: психологи довгий час обходили своєю увагою мало помітну для них навчальну діяльність і, використовуючи спостереження та констатуючі експерименти, збирали матеріали, щоб описати розвиток у дітей окремих психічних процесів.

Дослідження переконливо показали, що розвиток пізнавальних процесів найбільш активно відбувається у процесі провідної діяльності молодших школярів, якою є для них навчальна діяльність. Такі дослідження здійснені головним чином в процесі традиційної організації навчання. Проте роль проблемного навчання, яке є одним із типів розвиваючого навчання і ґрунтується на здобутті нових знань учнями шляхом рішення теоретичних та практичних проблем, залишається недостатньо з'ясована як теоретично, так і експериментально. Зокрема, недостатньо вивчена питома вага впливу ігрових і проблемних ситуацій на розвиток пам'яті і мислення молодшого школяра. Тому вивчення питання розвитку пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку в ході організації проблемного навчання та гри є, на наш погляд, досить перспективним напрямом дослідження.

Наше дослідження направлене насамперед на розробку саме цієї проблеми, що потребувало, по-перше, побудови навчального процесу з використанням проблемних та ігрових ситуацій, які є детермінантами розвитку пам'яті і мислення молодших школярів; по-друге, визначення умов створення даних ситуацій в процесі навчання і виховання учнів; в-третіх, вивчення якісних і кількісних змін з розвитку пам'яті і мислення як основних пізнавальних процесів молодшого школяра.

Актуальність і недостатнє опрацювання зазначеної проблеми зумовило вибір теми дослідження: "Проблемна ситуація та гра як психологічні детермінанти розвитку пам'яті й мислення молодших школярів".

Тема дисертації входить до тематичного плану наукових досліджень кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова і затверджена радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України ( протокол № 2 від 2.01. 2001 р.).

Об'єкт дослідження: розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра.

Предмет дослідження: особливості розвитку пам'яті й мислення молодшого школяра в процесі використання проблемних та ігрових ситуацій.

Мета дослідження полягає у визначенні, обґрунтуванні та експериментальній перевірці особливостей розвитку логічної і механічної пам'яті, словесно-логічного мислення молодших школярів; психолого-педагогічних умов використання проблемних та ігрових ситуацій в розвитку пам'яті і мислення молодших школярів.

Гіпотезу склало припущення про те, що проблемна ситуація та дидактична гра є психологічними детермінантами розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра при забезпеченні наступних психолого-педагогічних умов: систематичне створення проблемних і ігрових ситуацій, які сприятимуть розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра; оптимальне співвідношення ігрових і проблемних ситуацій залежно від етапу навчання; урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей молодшого школяра при визначенні змісту проблемних та ігрових ситуацій і їх співвідношення. Водночас ми припустили, що використання ігрових ситуацій є найбільш ефективним у роботі з першокласниками. Тоді як проблемні ситуації варто широко застосовувати у навчальному процесі учнів третіх класів.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра.

2. Розробити та адаптувати стосовно предмета дослідження методики діагностики пам'яті й мислення молодшого школяра.

3. Здійснити порівняльний аналіз впливу ігрових і проблемних ситуацій на розвиток пам'яті і мислення учнів І та ІІІ класів.

4. Обґрунтувати методичні рекомендації щодо ефективного впровадження у навчальний процес проблемних ситуацій та дидактичної гри з метою розвитку пам'яті та мислення.

Методи дослідження

Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація), організаційні методи (порівняльно-психологічне дослідження), методику узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних, методи емпіричного дослідження (констатуючий та формуючий експерименти, спостереження), статистичні методи обробки отриманих даних.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття); Закон України “Про освіту”; ідеї К.Ушинського про цілісне вивчення розвитку особистості на основі виховного навчання; положення Б.Ананьєва про гетерохронність у розвитку окремих психічних функцій та їх систем, які є складовими індивіда як суб'єкта певної цілісності; теоретичні принципи та положення вітчизняної психології: про єдність свідомості та діяльності; концепція навчальної діяльності (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, Н. Побірченко, Л. Рубінштейн, О. Скрипченко та ін.); концепції сутності розвиваючих ігор, їх функцій у психічному розвитку дитини (Л. Артемова, Д. Ельконін, Ю. Приходько); теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін).

Наукова новизна і теоретичне значення полягає у здійсненні системного підходу до вивчення вікових психологічних особливостей розвитку пам'яті і мислення молодших школярів під впливом психологічних детермінант (проблемна ситуація та дидактична гра) на різних етапах навчання в початковій школі; у встановленні специфіки впливу на розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра ігрових і проблемних форм навчання, динаміки показників та функціональних зв'язків пам'яті та мислення учнів початкових класів; у визначенні й науковому обґрунтуванні психолого-педагогічних умов створення проблемних та ігрових ситуацій для розвитку пам'яті й мислення молодшого школяра. Визначені і обґрунтовані особливості та закономірності розвитку пізнавальних процесів дітей можуть бути використані психологами і педагогами-практиками навчальних закладів.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі загальноосвітніх шкіл №№ 7, 48, 72 м. Макіївки та № 1 м. Харцизька Донецької області. В експерименті взяли участь 242 учні І та Ш класів початкової школи. пам'ять мислення школяр ігровий

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає: у розробці комплексу методик вивчення логічної і механічної пам'яті та словесно-логічного мислення молодших школярів, який може бути використаний у роботі практичного психолога і в процесі проведення лабораторних занять з курсу “Вікова психологія”. Створена програма та розроблені організаційні засади використання ігрових і проблемних ситуацій в навчально-виховному процесі можуть бути застосовані вчителями початкової школи.

Особистий внесок здобувача полягає: в уточненні рівнів розвитку пам'яті та мислення молодших школярів; у виявленні динаміки показників та взаємозв'язків логічної і механічної пам'яті, словесно-логічного мислення учнів початкових класів; в обґрунтуванні необхідності створення проблемних та ігрових ситуацій для розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра; у розробці і впровадженні програми використання проблемних і ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі початкової школи; впровадженні у практичну діяльність визначених психолого-педагогічних умов створення проблемних та ігрових ситуацій.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; репрезентативністю вибірки респондентів; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням, якісним та кількісним аналізом результатів експерименту та багаторічною їх апробацією.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом їх обговорення на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми початкової школи та підготовки вчителів" (м. Київ, 1998 р.), на VI науковій конференції викладачів та студентів Макіївського економіко-гуманітарного інституту (м. Макіївка, 2000 р.), звітно-науковій конференції викладачів і аспірантів Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова (м. Київ, 2001 р.), засіданнях кафедри психології педагогічного факультету Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова, засіданнях кафедри психології Макіївського економіко-гуманітарного інституту. Впровадження результатів дослідження здійснювалось автором у навчально-виховному процесі шкіл №№ 7, 48, 72 м. Макіївки та № 1 м. Харцизька Донецької області.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків. Список літератури нараховує 199 джерел. У роботі вміщено 37 таблиць і 6 рисунків. Основний зміст дисертації викладено на 196 сторінках комп'ютерного тексту.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовуються актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження; розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення отриманих результатів; особистий внесок автора; відображені апробація та впровадження отриманих результатів, наводяться дані про структуру дисертації.

У першому розділі "Пізнавальні процеси: їх вивчення у психологічній науці" зроблений ґрунтовний аналіз літератури з проблеми дослідження, що дало змогу в історичному ракурсі розглянути різні підходи до розуміння психологічного змісту та механізмів розвитку таких пізнавальних процесів як пам'ять і мислення; розкрити зміст і психологічну структуру проблемної ситуації та дидактичної гри як чинників і засобів розвитку пам'яті і мислення молодших школярів.

Вирішальний крок у вивченні пам'яті зроблено на основі реалізації центрального методологічного принципу діалектико-матеріалістичної психології про єдність діяльності та психіки. Такий підхід до аналізу процесу пам'яті намітився в кінці 1920-х рр. (П. Блонський, Л. Виготський, П. Жане, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн). Л.Виготському належить думка про те, що пам'ять - це використання і участь попереднього досвіду в поведінці в теперішній час. З цієї точки зору пам'ять і на момент закріплення реакції, і на момент її відтворення являє собою діяльність в повному значенні цього слова (Б.Величковський, Г.Вучетич, В.Зінченко,). Ця перспективна теза була експериментально доведена. Л.Виготським, О.Леонтьєвим, О.Лурія. Отже, можна стверджувати, що в експериментальних дослідженнях пам'яті досить чітко визначаються два головних підходи: вивчення пам'яті як сліду (Г.Еббінгауз та ін.) і пам'яті як дії. В останні роки плідним є розуміння пам'яті як загальної здібності особистості (В.Шадріков, Л.Черемошкіна). Мнемічні здібності розглядаються як умова успішності діяльності людини взагалі, і в навчанні зокрема.

Розкриваючи особливості розвитку пам'яті в онтогенезі, Г.Костюк зазначає, що молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у набутті знань. Дослівність запам'ятовування, що спостерігається у дітей цього віку, зумовлюється не віковими особливостями, а низкою факторів їх життєвого досвіду (А.Смирнов).

П. Блонський стверджував, що молодший шкільний вік є сензитивним для розвитку пам'яті, а Л. Виготський вважав цей вік сензитивним для інтелектуального розвитку дитини. Думки Л.Виготського про молодший шкільний вік як такий, що є дуже сприятливим для розвитку інтелекту та його системоутворюючого фактора - теоретичного мислення, розвинені в роботах вітчизняних психологів (Д. Ельконін, В. Давидов, А. Зак та ін.). Розвиток мислення у молодших школярів досліджувався цими авторами в двох напрямках. Один з них пов'язаний з вивченням особливостей мислення в процесі засвоєння дітьми навчального матеріалу з математики. Другий напрямок склали роботи, в яких мислення дітей вивчалось в ході рішення задач не навчального змісту.

У вітчизняній психології систематична експериментальна розробка проблеми розвитку мислення починається з досліджень П.Блонського, Л.Виготського, Д.Узнадзе та ін. П.Блонський дав першу в історії вітчизняної дитячої психології розгорнуту характеристику мислення молодших школярів. Вона розроблена на основі спостережень, а також даних експериментальних досліджень, які проводились, головним чином, за допомогою методики ланцюгових асоціацій і анкетних опитувань. У своїх дослідженнях Л.Виготський показав роль операцій аналізу та синтезу, значення слова в формуванні та розвитку понять.

Дослідження показали, що в процесі розв'язання арифметичних задач і набуття знань з інших навчальних предметів в учнів під керівництвом учителя формуються узагальнені мислительні дії. Прикладом цього є оволодіння учнями алгебраїчними способами розв'язання арифметичних задач, що доведено дослідженнями О.Скрипченка. В дослідженнях вітчизняними вченими проблеми розвитку мислення учнів можна визначити два напрямки. Для одного з них характерним є вивчення окремих мислительних операцій (Г.Кагальняк, А.Ліпкіна, Л.Румянцева), для другого - вивчення їх в зв'язку з іншими операціями мислення чи в комплексі з розвитком мови, пам'яті, уяви (Г. Антонова, В. Волошина, С. Жуйков, Н.Менчинська, О.Скрипченко, М.Шардаков). Теоретичною передумовою виникнення цих напрямків було обґрунтування Б.Ананьєвим, Г.Костюком та іншими провідними психологами комплексного вивчення психічної діяльності учнів. В комплексному вивченні інтелектуальної діяльності слід визначити два основних підходи. Один з них засновується на системному підході до вивчення взаємозв'язків між окремими компонентами мислительної діяльності учнів, визначення провідних операцій в системі цієї діяльності (О.Скрипченко, Т.Лисянська та ін.). Другий - базується на побудові моделі цілого, визначенні його компонентів, вивченні функціонування та зв'язків даних компонентів при розв'язанні мислительних задач окремими учнями (Н.Непомняща та ін.). На сучасному етапі розвитку психологічної науки урахування цих двох підходів є закономірним і необхідним для системного вивчення мислительної діяльності школярів. В дисертації проводиться аналіз критеріїв діагностики розвитку словесно-логічного мислення дітей молодшого шкільного віку.

Як показано в низці спеціальних досліджень (Г.Кагальняк, Т.Косма та ін.), розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. За даними В.Шадрікова, однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція приймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоча вони нерідко не є такими. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С.Жуйков).

Таким чином, проблема розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра в процесі провідної (навчальної) діяльності достатньо з'ясована. Проте, оскільки воно недостатньо досліджене експериментально, потребує подальшого вивчення питання розвитку пам'яті та мислення в процесі проблемного навчання та ігрової діяльності. Ми в своєму дослідженні ставили метою проаналізувати, на якому етапі початкової школи, за допомогою яких методів навчання (проблемних чи ігрових ситуацій) ефективніше розвиваються пізнавальні процеси молодших школярів, зокрема логічна і механічна пам'ять та словесно-механічне мислення.

У другому розділі "Методика експериментального дослідження впливу проблемних ситуацій та гри на розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра” розглядаються методи діагностики пам'яті і мислення молодших школярів, які застосовувалися на етапі констатуючого і формуючого експериментів; обґрунтовуються шляхи активізації пам'яті і мислення учнів на уроках математики і української мови, на основі яких розроблялась програма формуючого експерименту. Аналізуються особливості і технологія використання конкретних методів і прийомів роботи з учнями щодо створення і розв'язання проблемних ситуацій та застосовування дидактичної гри.

Експериментальна програма містила в собі проблемні ситуації на уроках математики та української мови, які поступово ускладнювались в ході експерименту і були ефективним засобом підвищення активності, самостійності, формування стійкого мотиву навчання, які є фундаментом розвитку мнемічних дій та мислительних операцій. Спираючись на наочний матеріал і проблемні ситуації, вчили дітей виділяти дане та шукане, складати і розв'язувати задачі на знаходження суми, остачі, невідомих компонентів дій складання, віднімання. У навчанні української мови виходили з того, що вона є близькоспорідненою російській. Під час формування граматичних умінь використовували такий прийом створення проблемної ситуації, як зіставлення.

Паралельно йшла робота за експериментальною програмою, яка містила в собі комплекс дидактичних ігор, що використовувались на уроках української мови. Ігри поступово ускладнювались. Були використані дидактичні ігри на уроках математики для ознайомлення дітей з новим матеріалом та для його закріплення, для повторення раніше набутих уявлень і понять. Так поступово здійснювалось експериментальне дослідження, основою якого був розвиток пам'яті і мислення в процесі використання проблемних та ігрових ситуацій.

У третьому розділі "Порівняльний аналіз розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра в проблемних ситуаціях та грі" аналізуються результати констатуючого та формуючого експериментів, зіставляються показники рівня розвитку логічної і механічної пам'яті та словесно-логічного мислення першокласників і третьокласників експериментального і контрольного класів. З'ясовуються рівні розвитку пізнавальних процесів молодших школярів.

Виявлений переважно середній рівень розвитку пам'яті і мислення, а також значний відсоток дітей з низьким рівнем розвитку пізнавальних процесів був підставою для розробки завдань і проведення формуючого експерименту.

В даному розділі обґрунтовано методичні та психолого-педагогічні засади розвитку пам'яті і мислення дітей молодшого шкільного віку. Експериментальним шляхом з'ясована ефективність використання проблемних та ігрових ситуацій як засобів розвитку пізнавальних процесів учнів у процесі навчання. Результати формуючого експерименту дали змогу визначити основні психолого-педагогічні умови створення ігрових і проблемних ситуацій, головною серед яких є дотримання оптимального їх співвідношення залежно від етапу початкового навчання.

Експериментальні дані підтвердили, що восьмий рік життя є сензитивним періодом для розвитку логічної пам'яті. Це наочно ілюструє такий факт: кількість учнів з низьким рівнем розвитку логічної пам'яті знизилась з 33% до 3,3% в експериментальному класі, де навчання йшло з використанням проблемних ситуацій (І ЕП), з 26,7% до 6,7% в контрольному класі (І КП) за рахунок збільшення кількості учнів з високим рівнем розвитку: з 3,3% до 36,6% в експериментальному класі і з 3,3% до 30% у контрольному класі. Порівняння результатів психологічного експерименту, які отримані нами в експериментальному і контрольному класах, доводить, що за час проведення формуючого етапу дослідження відбулися якісні і кількісні зміни в розвитку логічної пам'яті першокласників. Кількісні показники механічної пам'яті учнів експериментального класу після формуючих впливів значно покращились. Так, якщо в експериментальному класі 23,3% учнів з високим рівнем розвитку механічної пам'яті від загальної кількості, то в контрольному класі - всього 10%. Кількість дітей з низьким рівнем розвитку механічної пам'яті в експериментальному класі зменшилась до 6,7%, тоді як в контрольному - до 16,7%.

Визначення вірогідності розбіжностей приросту (d) проводилось за допомогою критерію Стьюдента (t - критерій) і комп'ютерної програми "Exel". Розбіжності виявилися статистично незначущими. Тобто, це підтверджує нашу гіпотезу про те, що проблемне навчання в першому класі суттєво не позначається на розвитку пам'яті учнів.

Аналогічне обстеження проводилось в перших класах, де протягом експерименту в навчально-виховний процес вводились ігрові ситуації. Зазначимо, що кількісні показники логічної пам'яті учнів контрольного та експериментального класів до проведення формуючого експерименту були приблизно однакові. Якщо порівняти показники експериментального класу (І ЕГ) після проведення формуючого експерименту з показниками контрольного (І КГ), то можна констатувати, що кількість учнів з високим рівнем розвитку логічної пам'яті в експериментальному класі збільшилась з 3.3% до 50%, а в контрольному - з 3.3% до 13.3%. Відповідно до цього кількість учнів з середнім рівнем розвитку логічної пам'яті в експериментальному класі зменшилась з 60% до 43%, а в контрольному класі збільшилась з 53,5% до 80%. Дітей з низьким рівнем розвитку логічної пам'яті стало в обох класах менше - по 6.7%.

Спостерігається дуже значний (на 2.63 од.) приріст кількісних показників механічної пам'яті учнів експериментального класу. Так, і в експериментальному і в контрольному класі з'явились учні з високим рівнем розвитку механічної пам'яті, але в експериментальному класі показники значно вище (23.3% порівняно з 10%). Таким чином, можна визначити значний приріст кількісних показників логічної і механічної пам'яті учнів експериментального класу. Розбіжності між показниками розвитку логічної і механічної пам'яті учнів експериментального і контрольного класів виявились статистично значущими, а саме приріст показників логічної пам'яті дітей експериментального класу вірогідно вище відповідного приросту в контрольному класі (р0,05). Введення ігрових ситуацій у навчальний процес першокласників сприяло значному покращенню показників логічної і механічної пам'яті учнів експериментального класу.

Після формуючого експерименту спостерігався приріст показників словесно-логічного мислення учнів експериментального класу (І ЕП), але і в контрольному - результати аналогічні. Так, дітей з низьким рівнем розвитку словесно-логічного мислення немає в жодному класі, дітей з середнім рівнем розвитку словесно-логічного мислення залишилось майже стільки, скільки на етапі констатуючого експерименту, але якісні показники покращились. Значний приріст показників спостерігається серед дітей з високим рівнем розвитку словесно-логічного мислення: з 10% до 50% в експериментальному класі і з 6,7% до 46,7% в контрольному класі. При обстеженні словесно-логічного мислення школярів, які навчались за програмою з використанням ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі, були отримані наступні результати (табл.1)

Таблиця 1. Вплив експериментальної роботи на розвиток словесно-логічного мислення першокласників класів І ЕГ та І КГ

класи	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	До	після	До	після	до	після
	Дітей
	Кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%
І ЕГ	11	36.7	-	-	18	60	10	33.3	1	3.3	20	66.7
І КГ	10	33.3	-	-	19	63.3	16	53.3	1	3.3	14	46.7

На підставі табличних даних ми можемо констатувати, що відбулись значні зміни в розвитку словесно-логічного мислення першокласників. Розбіжності виявилися статистично значущими (р0,05). Це підтверджує нашу гіпотезу про те, що введення ігрових ситуацій в навчально-виховний процес сприяє значному покращенню показників словесно-логічного мислення першокласників, якщо на початкових етапах навчальний процес будувати з перевагою ігрових ситуацій, з поступовим переходом до проблемного навчання.

При обстеженні логічної і механічної пам'яті третьокласників після формуючого експерименту з метою виявлення змін, які відбулися в розвитку цих видів пам'яті, були отримані наступні результати.

Таблиця 2. Середньоарифметичні тестові показники логічної та механічної пам'яті третьокласників класів ІІІ ЕП, ІІІ КП, ІІІ ЕГ та ІІІ КГ до та після формуючого експерименту.

Вид пам.

Логічна пам'ять

Механічна пам'ять

Класи

ІІІ ЕП

ІІІ КП

ІІІ ЕГ

ІІІ КГ

ІІІ ЕП

ІІІ КП

ІІІ ЕГ

ІІІ КГ

Термін тестув..

До

після

до

після

до

після

до

після

до

після

до

після

до

після

до

після

Серед. кільк. Слів

6,6

8,0

6,47

7,63

6,6

7,77

6,6

7,7

5,8

7,2

5,2

6,2

5,0

6,1

4,78

5,86

Таким чином, за результатами дослідження можна стверджувати, що домінуючим типом пам'яті для третьокласників є логічна пам'ять, але розбіжності між логічною і механічною пам'яттю більш значущі, ніж в першому класі. Крім того, можна констатувати, що відбулося значне покращення показників логічної і механічної пам'яті третьокласників експериментального класу, що підтверджує нашу гіпотезу про ефективність використання проблемних ситуацій в навчально-виховному процесі третьокласників, які є психологічною детермінантою розвитку пам'яті молодшого школяра. Отже, результати досліджень дозволяють зробити практично орієнтований висновок про те, що навчально-виховний процес в третьому класі бажано будувати з використанням проблемних ситуацій.

На етапі контрольного експерименту досліджувались зміни, які відбулися в розвитку словесно-логічного мислення третьокласників після застосування експериментальної програми з використанням проблемних ситуацій. Середньоарифметичні тестові показники свідчать про помітні кількісні зміни в розвитку словесно-логічного мислення третьокласників експериментального класу.

Таблиця 3. Середньоарифметичні тестові показники словесно-логічного мислення третьокласників класів ІІІ ЕП і ІІІ КП до та після формуючого експерименту (в балах)

Класи	До	Після	Приріст
ІІІ ЕП	26,9	34,1	7,2
ІІІ КП	26,8	32,8	6,1

Розбіжності виявились статистично значущими (р0,5). Це підтверджує нашу гіпотезу про те, що введення проблемних ситуацій в навчально-виховний процес третьокласників сприяло значному покрашенню показників розвитку словесно-логічного мислення .

При обстеженні словесно-логічного мислення третьокласників, які навчались за програмою з використанням ігрових ситуацій у навчально-виховному процесі були отримані наступні результати.

Таблиця 4. Вплив експериментальної роботи на розвиток словесно-логічного мислення третьокласників класів ІІІ ЕГ та ІІІ КГ

класи	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	До	після	До	після	до	після
	Дітей
	Кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%
ІІІ ЕГ	9	26,7	-	-	21	70	9	30	1	3,3	21	70
ІІІ КГ	9	30	3	10	19	63,3	8	26,7	2	6,7	19	63,3

Розбіжності середньоарифметичних показників словесно-логічного мислення учнів експериментального і контрольного класів виявились статистично незначущими.

Це підтверджує нашу гіпотезу про те, що в навчальному процесі третьокласників дидактична гра суттєво не позначається на розвитку пам'яті й мислення молодшого школяра.

Отже, у своєму дослідженні ми довели, що ефективність розвитку пізнавальних процесів молодших школярів залежить від використання проблемних та ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі. Найбільш оптимальними умовами для розвитку пам'яті і мислення учнів є побудова навчального процесу на початкових етапах навчання з перевагою ігрових ситуацій з поступовим переходом до проблемних.

Головною перевагою запропонованої нами системи ігрових і проблемних ситуацій стало те, що в процесі їх застосування відбувається активний психічний розвиток молодшого школяра, зокрема, розвиток його логічної і механічної пам'яті і словесно-логічного мислення.

У висновках дисертації підводяться підсумки теоретико-експериментальної роботи, на основі отриманих результатів формулюються та узагальнюються головні висновки, що підтверджують гіпотезу дослідження, накреслюються перспективи подальшого вивчення проблеми.

Висновки

У роботі наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми розвитку пам'яті і мислення молодшого школяра при застосуванні проблемних та ігрових ситуацій, яке полягає у виявленні особливостей розвитку пізнавальних процесів учнів у ході використання вище зазначених психологічних детермінант.

Необхідність підвищення ефективності пізнавальної діяльності молодших школярів вимагає системного вивчення особливостей розвитку їх пам'яті і мислення.

Процес розвитку пізнавальної сфери молодшого школяра має гетерохронний характер, що проявляється в різному співвідношенні кількісних і якісних змін показників розвитку логічної і механічної пам'яті, словесно-логічного мислення:

у учнів перших класів спостерігається значний приріст показників логічної і механічної пам'яті у бік збільшення показників логічної пам'яті, але розбіжності між цими видами пам'яті не такі значні, як у третьокласників;

протягом навчання дитини у початкових класах зростає ефективність процесу її логічного мислення.

Проблемне навчання і дидактична гра розглядаються нами як психологічні детермінанти розвитку пам'яті і мислення, а їх організація трактується як процес створення в початковій школі таких психолого-педагогічних умов, які сприяють підвищенню показників розвитку пізнавальних процесів учнів. Такими психолого-педагогічними умовами є:

створення ігрових і проблемних ситуацій, які спонукають до активного розвитку мислення та запам'ятовування навчального матеріалу;

забезпечення оптимального співвідношення проблемних та ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі;

урахування вікових психологічних особливостей учнів в організації ігрових та проблемних ситуацій;

пріоритет розвитку логічної пам'яті і операційних механізмів мислення в проблемних та ігрових ситуаціях, котрі є основою для формування понять.

Вікові психологічні відмінності в розвитку пізнавальних процесів, зміни в структурі пізнавальної сфери, динаміка показників розвитку логічної і механічної пам'яті, словесно-логічного мислення обумовлюють необхідність оптимального співвідношення ігрових і проблемних ситуацій у побудові процесу навчання на основі встановлених закономірностей. Процес навчання в початковій школі бажано будувати з перевагою ігрових ситуацій на першому році навчання при поступовому переході до проблемних.

Дослідженням обґрунтовано та розроблено програму створення і використання проблемних та ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі початкової школи, яка спирається на такі положення:

при організації проблемних та ігрових ситуацій необхідно ураховувати вікові та індивідуальні психологічні особливості учнів початкової школи;

значна увага має приділятися активізації пізнавального інтересу у молодших школярів;

робота повинна йти з перевагою в першому класі ігрових ситуацій, а в третьому - проблемних;

головним результатом навчання повинно бути формування і розвиток особистості, зокрема, її пізнавальної сфери.

Досліджені психолого-педагогічні умови реалізації проблемних та ігрових форм навчання, апробовані в навчально-виховному процесі початкової школи, можуть бути екстрапольовані на наступні вікові етапи.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективними, на наш погляд, є дослідження ефективності різних форм навчання в особистісному розвитку учня початкової школи, з'ясування динаміки розвитку пізнавальних процесів в ході організації навчально-виховного процесу, а також можливостей використання особистісно-орієнтованого навчання в розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра.

Основні положення дисертаційного дослідження відображені в таких публікаціях:

1. Макарова Л.Л., Приходько Ю.О. До питання розвитку пізнавальних процесів//Психологія: Збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. - 1999. - Вип. 3(6).- С.226-232.

2. Макарова Л.Л. Вплив проблемного навчання на розвиток мислення молодших школярів//Психологія: Збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова .- 2000.- Вип. 1(8).- С.175-181.

3. Макарова Л.Л. Розвиток пам'яті молодших школярів у проблемному навчанні// Психологія: Збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. - 2000.- Вип. 3(10).- С. 175-180.

4. Макарова Л.Л. Використання проблемно-ігрових ситуацій в навчанні старших дошкільників// Дошкільне виховання. - 2001.- № 1, с.18-19

5. Макарова Л.Л., Синельніков В.М. Методичний посібник до семінарських занять з курсу “Загальна психологія” - Макіївка, МЕГІ, 2000.- 50 с.

Анотації

Макарова Л.Л. Проблемна ситуація та гра як психологічні детермінанти розвитку пам'яті і мислення молодших школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - педагогіка та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ. 2001.

Здійснено порівняльний аналіз показників розвитку пам'яті і мислення молодших школярів через використання проблемних та ігрових ситуацій в навчальному процесі. Встановлено, що розвиток пам'яті і мислення учнів перших класів значно прискорюється завдяки широкому використанню ігрових ситуацій. Дослідженням показано, що у третьокласників активізація розвитку пам'яті і мислення відбувається в результаті використання в навчальному процесі проблемних ситуацій. Результати контрольного експерименту переконливо доводять, що детермінантою розвитку пам'яті та мислення першокласників є дидактична гра, для третьокласників більш ефективним засобом розвитку пізнавальних процесів є проблемне навчання.

Ключові слова: проблемна ситуація, ігрова ситуація, пам'ять, мислення, пізнавальні процеси, навчання, гра.

Макарова Л.Л. Проблемная ситуация и игра как психологические детерминанты развития памяти и мышления младших школьников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2001.

Диссертация посвящена проблеме развития познавательных процессов младших школьников.

Идея развития личности в процессе ее обучения и воспитания является ведущей в отечественной психологической науке. Она нашла свое отражение в дидактическом принципе развивающего обучения. Существует ряд фундаментальных работ, в которых отмечается влияние определенных факторов на эффективность развития познавательных процессов. Ученые считают, что ведущая роль обучения в психологическом развитии учащихся осуществляется при определенных условиях, которые создаются построением самого содержания обучения, организацией учебного процесса, активными его методами, благодаря чему ученик выступает не только как объект, но и субъект обучения. Однако анализ существующих исследований свидетельствует о недостаточной изученности проблемы, т.к. они проводились, главным образом, в процессе традиционной организации обучения. Но роль проблемного обучения, которое является одним из типов развивающего обучения и базируется на добывании учащимся знаний путем решения теоретических и практических проблем, остается недостаточно выясненной как теоретически, так и экспериментально. Недостаточно изучен удельный вес влияния игровых и проблемных ситуаций на развитие памяти и мышления младшего школьника. Поэтому изучение вопроса развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста в процессе организации проблемных и игровых ситуаций является достаточно перспективным направлением исследования.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, мы можем сделать вывод, что процесс развития памяти в младшем школьном возрасте можно представить как переход от непроизвольной к произвольной, от непосредственной к опосредованной, от механической к логической, которая и обеспечивает глубокие и прочные знания. В младшем школьном возрасте на первый план выступает развитие интеллекта, который приводит к качественной переработке восприятия и памяти. Каждая из этих функций интеллектуализируется, пронизывается элементами интеллектуальной деятельности.

Результаты исследования показали, что на этапе формирования готовности к школьному обучению психологическими детерминантами развития памяти и мышления младших школьников являются игровые ситуации. Это подтверждают следующие данные.

Сравнение результатов прироста показателей логической и механической памяти первоклассников экспериментального класса, в учебный процесс которых систематически включались игровые ситуации, показывает рост количества учащихся с высоким уровнем развития логической памяти: соответственно с 3,3% до 50% в экспериментальном и с 3,3% до 13,3% в контрольном. Показатели механической памяти несколько ниже, но все же наблюдается значительный их прирост: до 23,3% от общего количества учащихся с высоким уровнем развития данного уровня памяти в экспериментальном и до 10% младших школьников в контрольном классе. Аналогичные результаты получены в показателях логического мышления учащихся данных классов. Количество детей со средним уровнем развития мышления уменьшилась с 60% до 33% в экспериментальном классе и с 63,3% до 53% в контрольном классе за счет увеличения этого показателя в высоком уровне с 3,3 до 66,7% в экспериментальном классе и с 3,3% до 46% учащихся в контрольном классе. Можно констатировать, что создание игровых ситуаций в учебно-воспитательном процессе способствует эффективному развитию памяти и мышления младших школьников.

В параллели третьеклассников проводилось аналогичное исследование. Количественные показатели дают нам основание утверждать, что в младшем школьном возрасте значительными темпами развивается логическая память. Так, количество детей с низким уровнем развития логической памяти в экспериментальном классе, где в учебном процессе организовывались проблемные ситуации, снизилось с 13,3% до 0%. Количество детей со средним уровнем развития логической памяти уменьшилось с 56,7% до 40%, за счет улучшения показателей высокого уровня (с 30% до 60% от общего количества учащихся). Различия между экспериментальным и контрольным классами статистически значимы (p<0.5). Прирост показателей логической памяти учащихся экспериментального класса достоверно выше соответствующего прироста показателей в контрольном классе. Результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу. Введение проблемных ситуаций в учебный процесс ІІІ класса способствовало значительному улучшению показателей логической и механической памяти учащихся экспериментального класса. Исследование дополняет новыми данными знания относительно соотношения проблемных и игровых ситуаций в развитии памяти и мышления младших школьников.

Результаты исследования имеют значение для организации развивающей работы и могут быть внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в школе, в организацию системы развивающих занятий с младшими школьниками.

Ключевые слова: проблемная ситуация, игровая ситуация, память, мышление, познавательные процессы, обучение, игра.

Makarova L.L. Problem situation and game as psychological determination factors of memory and thinking development of junior pupils. - Manuscript. Dissertation for the degree of candidate of psychology in speciality 19.00.07 - pedagogic and age-range psychology. - Dragomanov National Pedagogical University, Kyiv, 2001.

Investigated were peculiarities of junior pupils' memory and thinking development in the process of game and problem situation application. Obtained are the values and characteristics of mental operations development and mnemonic operations development according to the age specificities of junior pupils. There are justified methodical, psychological and pedagogical basis of junior pupils' cognitive processes development. The experiment held proved the effectiveness of application of problem situations and game situations as psychological determination factors of memory and thinking development of pupils in the process of learning. Determined are the main psychological and pedagogical conditions of creation of game and problem situations, the most significant of which is ensuring their optimum balance depended on the stage of primary education. The results of the controlling experiment prove the fact that the determination factor of memory and thinking development of the first-year pupils is a didactic game; for the third-year pupils the most effective means of cognitive processes development is problem solving learning.

Key words: problem situation, game situation, memory, thinking, cognitive processes, learning, game.

Размещено на Allbest.ru