Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Понятие и общие закономерности развития мышления

2. Исследование роли игры как основа развития мышления в детском возрасте

Заключение

Список использованных источников

Введение

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.

Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Обычно в начале второго года жизни у ребёнка возникают первые обобщения, которые он использует в последующих дей ствиях. С этого начинается развитие детского мышления.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребёнком называет одним и тем же словом "стол" различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом "падать" падение различных предметов. Подражая взрослым, ребёнок и сам начинает употреблять слова в обобщённом значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений.

Предметом исследования являются этапы развития мышления в детском возрасте

Объектом исследования является мышление.

Целью является изучение особенностей развития детского мышления.

Задачи:

1. Изучить понятие мышления;

2. Рассмотреть особенности развития мышления в детском возрасте;

3. Ознакомиться с ролью игры в развитии детского мышления

4. На практическом примере рассмотреть влияние игры на развитие детского мышления.

1. Понятие и общие закономерности развития мышления

развитие мышление ребёнок

Понятие и классификация развития мышления

Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Психология мышления рассматривается здесь в широком смысле этого понятния, поскольку мышление изучается не только в психологии и нейрофизиологии, но и в теории познания и логики, в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных процессов.

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами. Мышление - активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций.

Мышление человека происходит посредством репрезентаций, каждое из которых выражается словом или несколькими словами, включающими существенные свойства класса объектов или представлений, которые можно определить как понятия. Собственно эти репрезентации (понятия) являются элементами мышления, различные их сочетания дают возможность переходить от одних мыслей к другим, т.е. протекать процессу мышления в различных его формах (Минюрова С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет).

Любое понятие характеризуется содержанием (совокупностью существенных признаков данного понятия) и объемом (количеством объектов с общими существенными признаками).

Какие функции выполняют понятия в процессе мышления? Можно определить несколько функций понятий:

Классификация дает возможность отнести репрезентацию к определенному классу.

Понимание позволяет использовать уже имеющуюся информацию.

Предсказание использует возможность прогнозирования результатов и событий на основе имеющихся знаний.

Рассуждение использует информацию для решения задач и проблем, стоящих перед человеком.

Общение дает возможность передавать свои впечатления.

Когнитивное развитие человека проходит в изучении понятий на продолжении всей его жизни.

Обобщенный, отвлеченный образ, выражающийся в понятии, может появиться только в результате переработки ряда наглядных образов, т.е. восприятия и ощущений. Следовательно, для формирования понятий необходима опора на известные по прошлому опыту репрезентации, сравнение которых позволит найти принципиальные отличия одной группы объектов от другой, выделить их и осознать содержание образуемого понятия.

Естественные понятия могут определяться очень четко. Кто-то произносит слово "ягоды" и я, сразу представляю клубнику, а вы может, представляете что-то другое, и представляемый образ является для нас прототипом.

Большое количество экземпляров данного понятия сходно по качествам с прототипом, но не каждый имеет все его атрибуты, например, мы с трудом воспринимаем арбуз в этом понятии, но он тоже входит в классификацию ягод. Получается, что в данном понятии не только атрибуты прототипа, но и свойства принадлежности к этому понятию.

Можно назвать существующие теории выработки понятий с учетом приведенных данных - это теория прототипов, теория атрибутов, теория образцов. Образцы являются как бы "суммарной репрезентацией" элементов для лучшего представления понятия.

Хранилище понятий аналогично хранилищам знаний, предусматривает не хаотичное хранение, а систематизированное хранение понятий по классам на определенных "полках" наших "складов" памяти.

Правильная ментальная модель (суждение о работе предметов или репрезентаций абстрактных понятий) ведет к правильному использованию понятий. Рассуждения, построенные на ментальных моделях, это, скорее всего, семантические посылки, и именно словами, языком определяется вербально-логическое мышление, опирающееся на коды языка, что дает возможность формировать понятия, делать выводы и решать сложные задачи (Минюрова С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет).

Человеческое общение невозможно без языка, в каких бы формах не происходило, что отличает человеческую психику от психики животных, т.к. мышление животных наглядно, сиюминутно, когда предметы находятся перед его глазами.

В ментальных моделях существует зависимость от объема памяти, чем образнее репрезентация, согласованная с посылками, тем используется больший объем памяти.

Схемы похожи на ментальные модели, требующие ожидания, а сценарии, те же схемы привычных последовательностей действий.

Дедуктивное мышление (дедукция), это процесс логического вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям (заключениям), и подразумевается установление истинности или ложности заключений на основе логических связей (Выготский Л. С.. Собрание сочинений. М.: Просвящение 1982).

Делая логические выводы, человек использует сложные системы, образующие связи, по которым течет его мысль. Примером такой связи может служить силлогизм (суждение), т.е. отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Это наборы утверждений (фактов) из которых делается заключение.

В силлогизме человек высказывает свое мнение о данном факте или предмете, определяет связи между фактами или предметами или/и свое отношение к какому-то явлению. В силлогизмах выражаются и чувства человека, его намерения: "Я люблю море", "Я хочу уехать в Петербург".

В истории языка и логики сформировались такие средства, которые автоматически передают человеку опыт поколений, избавляя его от необходимости получать соответствующую информацию собственным логическим путем.

Логические связи делают мышление доказательным, объективным и убедительным. Однако формальная логика (понятие, силлогизм) оставляет за "бортом" такие формы, как процессуальность мышления, этапы выявления и добывания данных, условия возникновения и развития мысли, взаимосвязь с чувственным познанием.

Для того чтобы следовать логическим суждениям, необходим большой объем оперативной памяти, поэтому могут случаться ошибки, когда не хватает этого объема.

Дедуктивное рассуждение основано на логических связях, а индуктивное рассуждение основано на наблюдении и организации процесса продуктивного творческого мышления (эвристической деятельности), приводящее к уровню убежденности.

Применение эвристики способствует эффективности рассуждения. Например, мне срочно понадобился номер телефона, который должен быть записан в телефонной книге дома, но, во-первых, я не дома, а во-вторых, телефонных книжек у меня три, запись в каждой соответствует определенному периоду жизни.

Вероятность принятия решений также строится на эвристике и не всегда успешно. Отчего может произойти ошибочное решение. Может быть много причин: недоступность нужной информации, ваша предубежденность, или наоборот ваше огромное желание, мешающее адекватному восприятию информации. Существуют специальные формулы для определения вероятности, но часто мы получаем субъективные результаты, т.е. как всегда, человек сам создает себе проблемы.

Проблема - это осознание необходимости нового познания. Не любая умственная деятельность является решением проблемы. Например, решая задачу известным нам способом, мы осуществляем умственную деятельность, но не решаем проблемы. Познание, открытие новых, пока еще неизвестных сторон объекта всегда осуществляется через отношения, взаимосвязи, в которых эти свойства проявляются.

Решение проблемы - это поиск решения, не имея способа решения. В гештальтпсихологии существуют такие стадии обдумывания проблемы: подготовка (накопление информации), инкубация, озарение и верификация (проверка решения).

Обработка информации - это тоже решение проблем с помощью компьютерного моделирования. Проблемное состояние рассматривается как умственная репрезентация задачи, включающая первоначальное, целевое, промежуточные состояния и операторы.

Исходя из общего сходства людей, что у каждого две руки, две ноги и одна голова, нельзя сделать вывод о схожести процессов мышления и принятия решений. Большая сложность вербализации умственных процессов, но еще сложнее моделирование мышления.

Этапы развития мышления

Формирование элементарной культуры мышления должно начинаться с первых месяцев жизни ребенка. Взрослый человек, как известно, обладает речевым, понятийным мышлением. Понятие - это обобщение опыта человеческой деятельности в слове. Чем богаче опыт деятельности, тем содержательнее понятия, тем глубже мысль. Нам иной раз кажется, что мы мыслим независимо от какой-либо деятельности, от практики, но это ошибочное мнение. Самая отвлеченная мысль всегда связана с челове-1 ческой практикой через понятие, слово, обобщающие определенный опыт деятельности. Первые понятия начинают формироваться еще в дошкольном детстве. Этот процесс подготавливается в раннем детстве. Обобщение опыта в слове происходит у ребенка не сразу, а постепенно. Слово постоянно как бы все больше и больше насыщается содержанием деятельности.

Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребёнком различных практических задач. Это решение протекает как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. Например, ребенок 2 лет видит игрушку, стоящую высоко на полке. Чтобы достать игрушку, он берет стул и достает ее. Более старший ребенок при решении подобной задачи поступит таким же образом, но более умело. Это означает, что наглядно-действенное мышление с возрастом не исчезает, а принимает иные формы. Но ребенок-дошкольник уже может решать задачи, опираясь на свои знания, представляя себе возможные последствия своих действий. Так постепенно движется ребенок ко все более высоким этапам развития своего мышления. И хотя в развитии мышления ребенка мы выделяем ряд" последовательно наступающих этапов, развитие мышления - единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Поэтому, формируя у ребенка даже 1-го года жизни его наглядно-действенное мышление, мы тем самым формируем и мышление речевое, понятийное.

Условием своевременного развития мышления ребенка 1-го года жизни является содержательное, эмоционально-насыщенное общение с окружающими его взрослыми.

Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели. Так, например, 5-6-месячный ребенок сначала совершенно непреднамеренно перебирает ручками пеленку, постепенно подтягивает ее всю к себе вместе с шариком и берет его. В другой раз ребенок уже специально тянет к себе пеленку, чтобы подтянуть лежащие на ней игрушки.

В 6-7 мес. можно привязать ленту к цветному кольцу или погремушке, до которых ребенок не может дотянуться рукой. После нескольких попыток ребенок использует ленточку, подтягивая с ее помощью игрушку. Повторите такое занятие несколько раз, меняя игрушку, чтобы ребенку было интереснее. Ленточки не должны быть очень длинные. Для ребенка, который начал уже вставать и ходить в кроватке, интересна еще одна игра, которая способствует развитию мышления: привяжите к одному концу ленточки или к резинке шарик, большую погремушку, резиновую птичку или надувную небольшую игрушку, а другой конец ленты прикрепите к борту манежа. В этом возрасте дети любят экспериментировать с игрушками, бросая их на пол: ребенок следит, как падают разные игрушки, какой звук они издают при этом и т. д. Игрушку, привязанную к ленточке, ребенок будет вновь втаскивать к себе в кроватку, подтягивая ее за ленточку. Ленточка используется ребенком как средство достижения цели.

Начиная с 10 мес. с ребенком можно проводить специальные занятия. Усадите малыша на детский стульчик и на столе перед ним положите шарик так, чтобы он не мог достать его рукой. Малыш потянется рукой, вопросительно посмотрит на вас. Привяжите к шарику или кольцу ленточку и положите опять перед ребёнком. Он тотчас потянет за ленточку, и шарик окажется в его ладошках. Какая радость! Повторите такую игру несколько раз, меняя цвет ленточки и игрушки, привязанных к ним. Если малыш хорошо решает эти простые задачки, дайте ему более сложную: в пластмассовую невысокую чашку посадите матрешку или птичку, сквозь ручку чашки проденьте ленточку, а оба ее конца положите на стол перед ребёнком. Чтобы достать чашку, нужно потянуть за оба конца скользящей ленты. Ребенок в возрасте 11 -12 мес. и старше может решить эту задачу, но, если ему будет трудно, покажите сами, как достать матрешку, и он с восторгом повторит это действие.

Главное в этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию.

Ребенок, умеющий ходить, постоянно должен решать практические задачи. Но не всегда решение этих задач осуществляется им с помощью предметов-средств (тесемка, палочка и т. п.). Например, ребенок видит, что игрушка лежит на дальнем конце стола - он обходит стол и берет игрушку. Можно усложнить условие задачи следующим образом: сделайте своеобразный лабиринт из стульев. Малыш должен найти путь к игрушке.

Особые формы поведения складываются у ребенка в процессе общения с взрослыми. Например, если ребенок хочет взять какую-либо игрушку, но не может этого сделать по какой-либо причине сам, то он будет, поглядывая на взрослого, показывать рукой на игрушку, издавая при этом звуки с просительной интонацией, а если ребенок постарше, то он при этом говорит "дай", и т. д (Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1991).

Ребенок, с которым взрослые общаются мало, не может правильно организовать свое поведение, адресовать просьбу к родителям. Способность к решению практических задач у ребенка, как мы видим, формируется не только в сфере действий с предметами, но и в общении. Если при решении задач предметного содержания в качестве средства достижения цели выступают предметы и способы действия с ними, то в общении средствами достижения цели являются определенные способы поведения.

Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками.

Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

Способы развития мышления в детском возрасте

Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.

Лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление - это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи - это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли - это мысль несловесная, несмысловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

2. Исследование роли игры как основы развития мышления в детском возрасте

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сенситивного периода развития ребенка - периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, "примерить на себя" этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности (Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Приора 2004).

С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка. В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.).

Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Использование игры для развития мышления дошкольников в старшей группе детского сада № 345г. Саратова

Этапы знакомства детей с новой игрой

1 Этап: Внесение новой игры в группу.

Цель: знакомство детей с новой игрой, с ее особенностями и правилами.

2 Этап: Собственно игра.

Цель: Развивать: логическое мышление, представление о множестве, умение выявлять свойства в объектах, называть их, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов.

Познакомить с формой, цветом, размером, толщиной объектов

Развивать пространственные отношения

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.

3 Этап: Самостоятельная игра детей с развивающим материалом.

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к конструированию и моделированию.

В соответствии с принципом наращивания трудностей предусматривается то, чтобы дети начинали освоение материала с простого манипулирования играми, первичного знакомства. Необходимо предоставить детям возможность самостоятельно познакомиться с игрой, после чего можно посредством этих игр развивать мыслительную активность.

Игры и упражнения применялись в определенной системе. Постепенно игры усложнялись как по содержанию, так и по способам взаимодействия со средством. Все игры и упражнения имели проблемно - практический характер.

Интеллектуальное и сенсорное развитие дошкольников при использовании логических блоков дьенешаЛогические блоки Дьенеша представляют собой:

Игры, составлены на основе комплекта геометрических фигур. Этот комплект может состоять из геометрических фигур:

а) четырех форм (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник). По мере освоения детьми основных форм, знакомлю с овалом, ромбом на основе предыдущего опыта детей;

б) четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Целесообразно дать представление о последовательности цветов в спектре;

в) двух размеров (большой, маленький);

г) двух видов толщины (толстый, тонкий).

Каждая геометрическая фигура характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из четырех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины.

Использование блоков Дьенеша помогает в изучении основных свойств геометрических фигур по их признакам и по существующим во множестве отношениям, включать подмножества в состав множества; разбивать множества на подмножества.

Основные задачи использования логических блоков в работе с детьми по развитию мыслительной активности детей:

Познакомить с формой, цветом, размером, толщиной объектов.

Развивать пространственные представления.

Развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование).

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.

Развивать знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных задач.

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию.

Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью.

Решение данных задач позволяет в дальнейшем детям успешно овладеть основами математики и информатики.

На основе логических блоков разработан игровой материал. Игровые упражнения и игры отличаются занимательностью и соответствуют уровню сложности заданий, предусмотренных современными вариативными программами. Для того, чтобы реализовать индивидуальный подход, целесообразно организовывала работу с учетом трех уровней развития (высокий, средний, ниже среднего).

Все игры и занятия можно использовать в работе с детьми разного возраста, в зависимости от уровня их развития. Задания в играх можно усложнять или упрощать, используя большее или меньшее количество признаков фигур и, в соответствии с этим, меньшее или большее количество элементов набора. Поскольку логические блоки представляют собой эталоны форм, цвета, то их можно использовать в работе с детьми, начиная с раннего возраста.

В соответствии с принципом постепенного наращивания трудностей предусматриваю, чтобы дети начинали усвоение материала с простого манипулирования геометрическими фигурами. Предоставляю детям возможность самим познакомиться с логическими блоками. Дети используют их по своему усмотрению в различных видах деятельности. В процессе манипуляций с блоками они установят, что фигуры имеют различный цвет, форму, размер, толщину.

Работа по формированию познавательных способностей, показала, что целесообразно начать со знакомства с формой, затем с цветом. И, соответственно, предлагаю детям игры и упражнения на развитие умения оперировать одним свойством (обобщать и классифицировать, сравнивать объекты по одному свойству) (Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.).

Когда ребенок легко и безошибочно справляется с заданием определенной ступени, предлагаю игры и упражнения на развитие умения оперировать сразу двумя свойствами, а затем и тремя, и четырьмя свойствами.

Строгое следование одного этапа за другим не обязательно. В зависимости от того, с какого возраста начинается работа с блоками, а также от уровня развития детей, можно исключать или объединять некоторые этапы.

Формы организации работы с логическими блокамиЗанятия (комплексные, интегрированные), обеспечивающие наглядность, системность и доступность, смену деятельности.

Совместная и самостоятельная игровая деятельность (дидактические игры, настольно-печатные, подвижные, сюжетно-ролевые игры).

Вне занятий, в предметно-развивающей среде (ИЗО-деятельность, аппликация, режимные моменты, предметные ориентиры).

Особенности структуры игр и упражнений позволяют по-разному варьировать возможность их использования на различных этапах обучения. Каждую игру можно использовать в любой возрастной группе (усложняя или упрощая задания), тем самым предоставляется огромное поле деятельности для творчества педагога.

Логические блоки использую:

а) в подвижных играх (предметные ориентиры, обозначения домиков, дорожек, лабиринтов);

б) как настольно-печатные (изготовить карты к играм "Рассели жильцов", "Найди место фигуре");

в) в сюжетно-ролевых играх: "Магазин" - деньги обозначаются блоками. "Почта" - адрес на доме обозначается кодовыми карточками. Аналогично, "Поезд" - билеты, места.

Использование логических блоков в аппликации, рисовании, конструировании и моделировании предметов из геометрических фигур разнообразит занятия детей, делает их интересней, помогает детям легче ориентироваться в пространстве и закономерностях.

Для того чтобы поддержать интерес детей к занятиям, к обучению, стараюсь разнообразить их игровыми задачами, сюжетами, персонажами.

Палочки Кюизенера (цветные числа) - это набор цветных палочек сечением 1 см и длиной 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 см. Эти палочки представляют следующие классы чисел:

- класс белых чисел образует число один. Он представлен белыми палочками;

- класс красных чисел - числа, кратные двум (2, 4, 8). Этопалочки розового (2), красного (4), вишневого (8) цветов;

- класс синих чисел - числа, кратные трем (3, 6, 9). Этопалочки голубого (3), фиолетового (6), синего (9) цветов;

- класс желтых чисел - числа, кратные пяти (5, 10). Онпредставлен палочками желтого (5) и оранжевого (10) цвета;

- класс черных чисел образует число семь. Это палочки черного цвета.

Очевидно, что между длинами палочек, окрашенных в родственные цвета, существует связь. Палочки одинаковой длины окрашены в один и тот же цвет.

Используются "цветные числа" и в виде плоских полосок, окрашенных в те же цвета. Они больше по размеру (длина белой полоски 2 см), с ними легче манипулировать в процессе игры.

Палочки Кюизенера позволяют моделировать числа, свойства, отношения, зависимости между ними с помощью цвета и длины. Они вызывают живой интерес детей, развивают активность и самостоятельность в поиске способов действия с материалом, путей решения мыслительных задач. Работая с палочками Кюизенера, ребята в детском саду знакомятся со своеобразной цветной алгеброй, готовясь к изучению школьной алгебры значительно раньше, чем предусмотрено программой.

Палочки Кюизенера вначале используются как игровой материал.

Дети играют с ними, как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественные характеристики материала - цвет, размер, форма.

Однако уже во время игры с палочками дети открывают некоторые отношения: они замечают одинаковость длины палочек, одинаковость селения и др.

Для эффективной реализации логических задач мы попытались расширить возможности известных многим игр: "Монгольская игра", "Вьетнамская игра", "Колумбово яйцо", "Пифагор", "Волшебный круг", "Пентамино", "Танграм". В течение нескольких лет нами составлялись и систематизировались рисунки различной степени сложности. В этой работе принимали участие как воспитатели, так и дети. Спасибо всем огромное! Игры опробованы в занятиях с детьми 3-7 лет.

Перечисленные игры помогают развить творческие способности, логическое и пространственное мышление, становятся незаменимыми помощниками в организации праздников и конкурсов. В эти игры можно играть одному, двоим, группой, всей семьей.

Перед нами контуры фигур. Один напоминает жирафа, другой - Вини Пуха, третий - сказочную Жар-птицу. Вот детали игр. Чего проще? Взял и собрал, кого захотел. Однако сделать это непросто. Каждый контур словно несет в себе какую-то тайну, которую обязательно надо раскрыть. А суть этой игры в том, что, когда человек составляет фигуру за фигурой и находит среди множества различных комбинаций одну-единственную, которая даст именно это изображение, то в момент поиска, сравнения, преобразования происходит развитие логического и образного мышления (приходится сравнивать, анализировать: знать сделанные ходы и планировать следующие, объединять разрозненные детали в целое).

Предложенные игры известны давно, их можно найти в различных сборниках. Но там приводятся лишь комплекты деталей и десяток фигур.

Игры Воскобовича

"Геоконт" - оригинальный конструктор. С помощью разноцветных резинок на игровом поле можно создавать геометрические фигуры различного размера, разнообразные контуры предметных форм окружающего мира, симметричные и несимметричные узоры.

Игра представляет собой деревянное поле с закрепленными на нем "гвоздиками", на которые в ходе игры натягиваются разноцветные резинки. Каждый "гвоздик" имеет свои координаты (например Ж-2-желтый луч, второй "гвоздик") Все развивающие игры центра объединяет некое сказочное пространство под названием Фиолетовый лес.

В Фиолетовом лесу у каждой игры есть своя область и свой сказочный герой. В "Геокопте" - это Чудесная Поляна Золотых Плодов и паук Юк со своими паучатами.

Одна из тайн Чудесной Поляны Золотых Плодов - это координатная сетка, с помощью которой создаются словесные модели всех уже появившихся на поле игры или еще только придуманных фигур. Квадрат - это К4-Ж4-Г4-Ф4.

Сказка "оживляет" геометрические понятия, делает их интересными и доступными для дошкольников. Ее сюжет построен таким образом, что ребенок, выполняя задания, помогает сказочным персонажам преодолеть возникающие на их пути препятствия.

Заключение

Я постарались как можно полнее осветить проблему понятия и развития мышления в детском возрасте.

В ходе работы выявлено, что мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

Список использованных источников

1. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1991.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Приора 2004.

3. Выготский Л. С.. Собрание сочинений. М.: Просвящение 1982

4. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

5. Григорьев С. В. Игрушка в игротерапии и развитии Материалы конференции "Проблемы развития и обучения детей от младенчества до школы. Современные авторские методики, пособия и развивающие игры", которая проходила в рамках профессиональной и социокультурной программы 10-й Международной выставки "Мир Детства-2004" (20-21 октября)

6. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтовМ.: Просвещение, 1971.

7. Минюрова С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет)

8. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 4.

9. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. - 1994. - № 4.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.

11. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005.

Размещено на Allbest.ru