Психология труда

Размещено на http://www.allbest.ru

Белорусский национальный технический университет

Международный институт дистанционного образования

Кафедра «Информационные технологии в управлении»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология труда»

Выполнил:

cтудент 2 курса, группы 41703112

Соколова Анна Петровна

Проверил

Голикова Алина Евгеньевна

Минск 2014

Оглавление

1. История возникновения и развития зарубежной и отечественной психологии труда

2. Основные проблемы и задачи психотехники

3. Понятие и цели профессиографии. Структура и содержание профессиограммы

4. Формирование профессиональных умений и навыков. Основные этапы формирования навыков

5. Классификация умений в системе «человек-машина»

труд психотехника навык

1. История возникновения и развития зарубежной и отечественной психологии труда

История зарубежной психологии труда

Становление психологии труда датируется 1879 г., когда созданная Вильгельмом Вундтом (1832-1920) первая в мире психологическая лаборатория стала Международным центром экспериментальной психологии. Изучение отдельных психических функций В. Вундтом послужило толчком для разработки аналитического и синтетического методов исследования и предопределило один из двух основных подходов к оценке профессиональной пригодности, использовавшихся в последующем.

Становление психологии труда как самостоятельной научной и прикладной дисциплины во многом было подготовлено рядом законоположений о труде, его безопасности и гигиене, о защите труда детей, о защите трудящихся в случаях увечья, принятых в промышленно развитых странах Европы в конце XIX в.: в Швейцарии -- в 1877 г., в Англии -- в 1878 г., в Австрии -- в 1883-1885 гг., в Швеции -- в 1885 г., в Италии -- в 1888 г., в Бельгии -- в 1889 г., в Германии -- в 1891 г., в Норвегии -- в 1892 г., во Франции -- в 1892 г., в России -- в 1903 г.

Введение фабричных законов и судов служило средством государственной регламентации отношений работодателей и трудящихся. Не всегда законы были эффективными, но в обществе постепенно формировалась новая система ценностей, отражающая интересы и государственную поддержку не только предпринимателей, но и рабочих, признание их права на жизнь и охрану здоровья. Организация труда и его субъекты становятся объектом серьезного научного изучения первоначально в масштабах государства, а затем и на уровне отдельных отраслей и организаций.

Быстрое расширение масштабов производства требовало научных знаний об управлении, о резервах снижения себестоимости продукции. Классиком научного управления стал американский инженер Фредерик Уинслоу Тейлор. Принципы научного управления по Ф. У. Тейлору таковы:

1. Изучение и научно обоснованное нормирование труда должны заменить эмпирическую практику установления норм выработки, опираясь на опыт рабочих.

2. Необходим отбор «первоклассных работников» (наиболее подходящих по физическим и личностным данным к требованиям профессии), их инструктаж и подготовка.

3. Необходимы четкое и ответственное распределение обязанностей между администрацией и рабочими, контроль показателей труда в целях получения запланированной продукции.

4. Необходимо тесное сотрудничество между администрацией и рабочими. Противостояние и забастовки только ухудшают финансовое положение предприятия и рабочих.

Одна из первых попыток систематизации знаний о человеке и труде для практики управления производством постулировала следующую технологию изучения трудовых движении:

¦ отобрать 10-15 лучших рабочих, особенно искусных в выполнении работы, подвергаемой анализу;

¦ подвергнуть точному исследованию весь ряд элементарных операций каждого отдельного рабочего, а также те инструменты, которые он использует;

¦ зарегистрировав с секундомером продолжительность каждой отдельной операции, отобрать наиболее быстрый способ каждого отдельного элемента работы;

¦ устранить все неправильные, медленные, излишние движения;

¦ соединить все наилучшие и наиболее быстрые движения вместе с наилучшими типами инструментов.

Идеи Ф. У. Тейлора встретили критику и неприятие как в научной среде, так и в среде рабочих, однако их реализация была довольно убедительной. Только в США к 1912 г. по системе Тейлора работало более 50 000 человек. Их заработок сравнительно с рабочими других предприятий повысился на 30-100%. Количество производимой продукции на одного работника и на машину возросло в два раза. Не было стачек, финансовое положение компаний значительно улучшилось. Принципы научного управления производством Ф. У. Тейлора послужили мощным импульсом к развитию наук о труде и человеке как субъекте труда: индустриальной (промышленной) психотехники, психологии труда, эргономики.

В 1950-1960-е гг. под влиянием идей теории систем и методов структурно-функционального анализа формируется и другое направление -- школа социальных систем. Ее крупнейшие представители -- Ч. Бернар, Г. Саймон, Ф. Селзник и др. -- рассматривают организацию как систему с такими компонентами, как «индивид», «формальная структура», «неформальная структура», «статусы», «роли», «физическое и социальное окружение». Организация рассматривается ими как сотрудничающая коалиция, жизнеспособная в той степени, в какой она обеспечивает удовлетворение от процесса труда ее субъектов, необходимое для продолжения их вклада в производственный процесс. Дальнейшее развитие и системное оформление идей школы «человеческих отношений», обстоятельное изучение мотивации работников содействуют становлению организационной психологии

В 1960-1970-е гг. оформляется преобладающий в настоящее время «ситуационный подход». Его лидеры -- Р. Моккер, Дж. Вудсворд, Д. Ломбард и др. -- развили идеи ситуационных, вероятностных факторов управления. Они утверждали: нет единственно правильного способа управления организацией и производственными процессами; лучший способ тот, который применяется быстро и своевременно; накопленные в науке управления знания относительны; изучение конкретных ситуаций и организаций позволяет выделять их типы п определять границы приложения научных знаний; совокупность внешних и внутренних обстоятельств определяет тип группового поведения; стиль руководства должен изменяться сообразно обстоятельствам.

Первоначальные идеи, принципы и теории управления 1920-х гг. оформляются и обособляются в самостоятельное научное направление, взаимно обогащаясь, с тем чтобы в 1950-е гг. вновь встретиться с психологией труда; последняя начинает именоваться организационной психологией и психологией труда

Психология труда -- первоначально индустриальная (промышленная, профессиональная) психология, или психотехника, -- продолжает активно развиваться и в плане изучения деятельности непосредственных исполнителей -- рабочих. Термин психотехника в 1900 г. предложил Вильям Штерн (1871-1938) для обозначения прикладной психологии, «берущейся за решение задач общественной жизни, обращенных в будущее». В 1912-1914 гг. Гуго Мюнстерберг (1863-1916) наметил общие принципы психотехники и предложил первую программу хозяйственной психотехники, включающую три раздела.

1. Задачи, для успешного решения которых являются значимыми психические особенности человека (вопросы, предшествующие непосредственному производству: психологическое консультированне при выборе работы в интересах клиента и профессиональный отбор в интересах работодателя).

2. Экономические задачи, связанные с особенностями психической деятельности работников и с продуктивностью труда (рационализация трудовых движений, рабочего инструмента, снижение производственного утомления, преодоление монотонности, профилактика травматизма и аварий, рационализация профессиональной подготовки).

3. Экономические задачи, связанные с направленным воздействием на личность (проблемы продажи товаров и услуг в сфере торговли, рекламы и психологического воздействия на клиентов и покупателей, воздействия на персонал организаций).

В 1908 г. в Бостоне Ф. Парсон открывает первое бюро консультации молодежи по выбору профессии. В 1923 г. в США оформляется Национальная ассоциация профессионального консультирования. Это движение развивается и в других странах. Например, в Германии в начале 1920-х гг. функционировали более 500 бюро профкон-сультирования населения. В начале XX в. в США и в европейских странах появляются институты индустриальной психологии, научные ассоциации, налаживается выпуск научных журналов, в университетах появляются кафедры психологии и присуждаются звания в области психологии

Во Франции в 1896 г. А. Бине и В. Анри разработали методы оценки умственных способностей для выделения умственно отсталых людей («коэффициент интеллекта» -- IQ), одна из целей которых -- обеспечение классно-урочной формы общего начального обучения населения как первого этапа профессиональной подготовки кадров для1 развивающейся промышленности.

Социальные катаклизмы (Первая и Вторая мировые войны, экономические депрессии) не только не прервали поступательного развития психологии труда, но, напротив, сыграли роль предпосылок и катализаторов развития дисциплины. В США индустриальная психология получила широкое распространение, в частности благодаря успешному опыту комплектования подразделений американской армии в период Первой мировой войны (через обследование с применением тестов на интеллект прошли около 1,7 млн человек). Еще более масштабный опыт и авторитет психологи обрели, участвуя в комплектовании армии в период Второй мировой войны (протестировано более 5 млн человек).

Психология труда в Беларуси

В 20--30-е годы психология и нашей стране развивалась, руководствуясь революционными идеями борьбы за новую Россию, свободную от рабства и барства. Этими идеалами вдохновлялись в послереволюционные годы и наши соотечественники -- психологи, полагавшие, что наконец-то появился па земле свободный человек, Обучая и воспитывая которого, они будут выполнять великую Историческую миссию.

Развитие психологической науки в период 20--30-х годов в стране в целом и в Беларуси в частности происходило в основном в рамках педологии. Как отмечает М.Г. Ярошевский, «понять, как происходило развитие психологии, не обратившись к проблемам ее отношений с педологией, невозможно». Возникшая в конце XIX в. на кладе, педология, или наука о ребенке, в начале XX в., еще до 1917 г., распространяется и в России. В русле этого движения оказались работы психологов А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорского, К.И. Поворина, педагогов П.Ф. Лссгафта и др. После 1917 г. педологическая работа в России бурно развивается. Все изучение психологии детей проводилось под эгидой педологии. Педология ставит задачу помочь в воспитании человека нового общества. Первый педологический съезд состоялся в конце 1928 -- начале 1929 г. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии. Новое понимание Психического развития было разработано Михаилом Яковлевичем Васовым (1892--1931) и Л.С. Выготским. Басов (ученик А.Ф.Лазурского) разработал методику наблюдения за детьми дошкольно-Г0 возраста. В полемике со сторонниками рефлексологии он доказывал важность и возможность объективного экспериментального изучения внутрипсихических функций («Воля как предмет функциональной психики», 1923 г.). М.Я. Басов ввел в советскую психологию термин «деятельность». Он считал, что человек -- «активный деятель в среде», настаивал на социокультурной и исторической обусловленности индивидуального поведения. Его книга «Общие вопросы педологии» (1931 г.) внесла крупный вклад в педагогическую науку.

Начало 20-х годов было также периодом появления первых учебных заведений в послереволюционной Беларуси. До революции 1917 г. психология в нашей стране была представлена лишь в учебных заведениях современных Российской Федерации и Украины, а также в Тартуском университете (Эстония). По существу, она и не могла у нас активно развиваться из-за отсутствия высших учебных заведений и психологических научных учреждений. В дальнейшем каждый год расширялся круг научных и практических видов психологии. Во-первых, вместе с расширением и созданием новых учебных заведений шел процесс преподавания психологии, создавались лаборатории по обслуживанию учебного процесса. Во-вторых, активизировался процесс внедрения психологических данных в производство и организацию исследований в области научной организации труда. В-третьих, продолжалось создание лабораторий, в том числе и психотехнических, предназначенных для профессионального отбора и профориентации. Первоначально задача подготовки кадров республики решалась путем приглашения специалистов из ведущих научных центров страны. Поскольку первое высшее учебное заведение -- БГУ -- было создано в 1921 г., то необходимого профессорско-преподавательского состава не было. Поэтому временное правление Белорусского университета и Москве и его организационная комиссия в Минске наряду с решением других вопросов занимались и обеспечением факультетов профессорско-преподавательскими кадрами. Так, в январе 1921 г. Центральный исполнительный комитет (ЦИК) Белоруссии обращается к научным работникам страны с призывом принять участие в создании университета в Минске и дальнейшей работе в нем. ЦИК вместе с правлением университета комплектовал кафедры и давал для лабораторий оборудование.

Правление БГУ в январе 1922 г. объявило всероссийский конкурс на замещение вакантных должностей по многим кафедрам. В результате в 1924 г. 39 сотрудников медфака БГУ (37,1%) являлось выпускниками московских вузов, 12 (11,4%) -- петроградских, 20 (19%) -- украинских, 4 получили образование в Бейрутском, Берлинском, Парижском и Юрьевском университетах. Восполнение кадров происходило за счет оставшейся на кафедрах талантливой молодежи из числа выпускников. Таким образом, наметилась система подготовки и подбора профессорско-преподавательского состава в вузах республики. Одним из первых профессоров, специализирующихся в области психологии, был Владимир Николаевич Ивановский.

Деятельность В.Н. Ивановского по развитию психологии в Беларуси Одним из ярких представителей Московской профессуры, которыми пополнился профессорско-преподавательский состав БГУ, был Владимир Николаевич Ивановский (13(25) июля 1967 -- 4 января 1939). Авторы «Новейшего философского словаря» [39, с. 251--252] называют его русско-белорусском философом, психологом, предки которого происходят из Беларуси. Круг его интересов был достаточно широк: от мистики средних веков до современной психологии и гносеологии. Так, в «Вопросах философии и психологии» он опубликовал следующие статьи: «Ложные вторичные ощущения» (1893 г.); «К вопросу об апперцепции» (1897 г.); «К вопросу о самообразовательном движении» (1898 г.); «Очерк жизни и деятельности Н.Я. Грота» (1900 г.) и др. Автор большого количества статей в других журналах, особенно по проблемам педагогики и образования.

В разное время в центральных изданиях отмечались заслуги ученых, работавших в том числе и в Беларуси. Так, в статье А.В. Петровского отмечается, что среди ученых, занявших место в строю деятелей молодой послереволюционной науки, были видные представители психологической науки. Среди них В.М. Бехтерев и известные русские психологи: Н.Н. Ланге, В.А. Вагнер, А.II. 11еча-ев, Г.И. Россолимо, Г.И.Челпанов, В.Н.Ивановский, М.М.Рубинштейн и многие другие. Владимир Николаевич родился в г. Верхнем Волочке Тверской губернии, в семье учителя. В совершенстве знал английский, немецкий, французский, читал на латинском и греческом языках. Работал в БГУ с 1921 по 1927 г. В.Н. Ивановский закончил историко-филологический факультет Московского университета в 1889 г. с дипломом 1-й степени. После окончания давал частные уроки в Москве. Будучи студентом 4-го курса, он заинтересовался лекциями по психологии профессора М.М.Троицкого. После окончания университета продолжил посещение курса М.М. Троицкого по психологии, а также начал участвовать в заседаниях Московского психологического общества. В майском номере журнала «Вопросы философии и психологии» за 1892 г. появилась eir> рецензия на книгу француза С.В. де Роберти. С тех пор он стал регулярно сотрудничать с этим журналом. Весной 1893 г. редактор «Вопросов философии и психологии» профессор Н.Я. Грот пригласил Ивановского на должность секретаря редакции, где он проработал до 1896 г. В это время он был также помощником секретаря Московского Психологического общества (1894-1897), а затем с января 1897 по январь 1900 г.-- его секретарем. Параллельно занимался историей средних веков и подготовил ряд статей, но этой теме, в том числе: «Мистика и схоластика в IX--XII вв., «Народное образование и Университет в Средние века», «Роджер Бэкон». Редактировал и корректировал сборник «Программы домашнего чтения», редактировал первый том «Библиотеки для самообразования». Преподавание в учебных заведениях В.Н.Ивановский начал с сентября 1894 г.: читал педагогику в Московском училище Ордена Святой Екатерины, с осени 1897 г. до весны 1900 г.-- лекции по психологии на Московских женских педагогических курсах. В 1898 г. он стал магистром философии, в 1899 г. избирается приват-доцентом философии историко-философского факультета Московского университета. С января 1900 г. В.Н. Ивановский был в двухгодичной заграничной командировке от министерства народного просвещения, после которой еще на год остался за границей для научной работы. Работал в этот период в Берлине, Париже, Лондоне, жил некоторое время в Оксфорде. В Берлине записался в студенты университета и в летнем семестре 1900 г. слушал лекции профессоров Штульпе, Дильтея и др., участвовал в практических занятиях по психологии у аспиранта Шумана. В 1900--1901 гг. в Сорбонне слушал лекции Бромара, Леви-Брюлля, Рибо, Пьера Жане и др.

В июле 1900 г. он принимал участие в Первой международной философском конгрессе и был избран в члены секции Бюро конгресса от славянских стран. В 1904 г. на Втором конгрессе в Женеве был переизбран в состав Бюро конгресса. Летом 1903 г. вернулся в Москву.

С 1904 г. переехал на работу в Казанский университет приват-доцентом. С 1904 но 1912 г. в этом университете читал философию, психологию, историю новой философии, был одним из учредителей Казанских высших женских курсов, где преподавал с 1906 по 1912 г. Последняя должность В.Н. Ивановского перед приездом в Минск -- ректор Самарского университета (1920--1921 гг.). В качестве небольшой исторической справки отметим, что после революции ректоров вузов избирали ежегодно. Характерно, что в 1918 и 1921 гг. ректором Самарского университета избирался А.П. Нечаев (1870--1948), известный психолог, занимавшийся экспериментальным изучением детского развития и внедрением эксперимента в педагогическую психологию. Начало XX в. отмечалось повышенным интересом к изучению ребенка. В связи с этим возник вопрос о необходимости создания педагогической психологии. Однако вопрос состоял в том, какая психология нужна школе и каковы возможности эксперимента в познании ребенка. Дискуссия разделила психологов России на два лагеря: сторонников традиционной психологии (Г.И. Челпанов) и экспериментальной психологии (А.П. Нечаев). Г.И. Челпанов полагал, что экспериментальную работу должны осуществлять специалисты, а А.П. Нечаев приветствовал создание при школе психологических кабинетов и лабораторий, ставивших не только учебные, но и исследовательские цели, и поддерживал вовлечение в эту работу учителей. Исходной позицией А.П. Нечаева в исследовательской деятельности было стремление к целостному познанию развивающейся личности. В 1921 г. ректором Самарского университета опять избирается А.П. Нечаев, а В.Н. Ивановский переезжает в Минск и избирается профессором БГУ по психологии. В период работы в БГУ он написал монографию «Методологическое введение в науку и философию» (1923 г.). В книге обсуждаются проблемы научно-исторического познания. Помимо других проблем В.Н. Ивановский предложил интересную классификацию наук: он разделил все науки на теоретические и практические. В раздел практических наук он включил и психологию. \О6 этой классификации упоминает Л.С.Выготский в статье «Исторический смысл психологического кризиса» и присоединяется к характеристике психологии как естественной науки в этом широком смысле слова. Следует отметить, что А.Н. Ждан не подчеркнула в своем учебнике |, что эта книга была написана В.Н. Ивановским во время его работы профессором БГУ. Вообще, уровень обобщений во всех российских учебниках и учебных пособиях но истории психологии столь велик, что до союзных республик ранее и самостоятельных государств ныне авторы почти не опускаются.

Примечательным жизни и деятельности В.Н. Ивановского в БГУ является написание первой оригинальной программы под названием «Программа но психологии, фундаментальной логике, истории научного мировоззрения и истории Белоруссии» на 1923/24 учебный год. Эта программа находится в нашем Национальном архиве, написана Ивановским собственноручно, отменным почерком на двух листах с обеих сторон. Программа подписана 26 мая 1924 г. и предназначена для студентов первого курса педагогического факультета БГУ. В ней одну страницу занимает программа по истории психологии, вторая и третья страницы включают изучение психических процессов, четвертая страница содержит программный материал по психологии личности и психоанализу 3. Фрейда. В конце программы автором отмечается: «Главный метод моего преподавания состоит в том, чтобы каждый вопрос для слушателей дать болев ясно и побудить их к самостоятельности». В архиве также есть отчет профессорско-преподавательского состава педагогического факультета о работе за 1923/24 учебный год на 41 листе. Из отчета В.Н. Ивановского от 11 июня 1924 г. следует, что на педфаке он читал курс логики и методологии науки, а также курс психологии для студентов первого курса всех отделений, вел все практические занятия по истории научного мировоззрения на втором и третьем курсах, состоял членом правления университета, был заместителем ректора по учебной части до апреля 1924 г., а также председателем научного общества. В феврале-марте 1924 г. В.Н. Ивановский читал курс для группы рабфака «О выборе профессии и факультета». 8 июня 1924 г. делал доклад по теме: «А.С. Пушкин в истории русской общественности» па торжественном заседании Совета БГУ, научного общества и комитета публичной Пушкинской библиотеки в Минске. Принимал участие во II Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в Ленинграде 3--10 января 1924 г., в составе делегации от правления БГУ и был председателем психологической, рефлексологической и педагогической секции. Был в научной командировке в Москве в октябре 1923 г. и апреле 1924 г. Работал по подготовке к печати второго тома курсам «Методологического введения в науку и философию». Опубликовал статью «Ассоциационизм у А. Бэна» (1927 г.). Подготовил также несколько статей для энциклопедического словаря товарищества братьев Гранат. Таким образом, до появления первых кафедр педагогики и психологии профессор В.Н. Ивановский закладывал основы учебно-методической базы белорусского университета. С 1 октября 1927 г. он был официально уволен с работы по причине инвалидности. Тема докторской диссертации В.Н. Ивановского: «Ассоцннционизм психологический и гносеологический» (1909 г.). Он также издал ряд учебников: «Психология: курс лекций, читаемый в 1897-1899 гг. на высших педагогических курсах» (1899 г.), «Введение в философию» (1909 г.). Переводил Д. Мил ля, Фр. Бэкона, У. Джемса и др. Авторы «Новейшего философского словаря» отмечают, что исследования творчества В.П. Ивановского весьма скромны, а прижизненные критические публикации односторонне ориентированы. В.Н. Ивановский относится к тому поколению философов и психологов, которые внесли значительный вклад в философско-психологическое образование, он активно участвовал в просветительном движении и разработке моделей гуманитарного образования. Основной круг интересов В.Н. Ивановского связан с ассоциационизмом в европейской пауке и философии. Он но многом преодолел круг идей позитивизма и выдвинул ряд положений, скорее относящихся к глубинной психологической и исторической социологии. В трактовке путей развития науки и философии В.Н. Ивановский выдвигает многофакторные схемы, в известном отношении предшествующие Бостонской школе (Т. Кун и др.).

2. Основные проблемы и задачи психотехники

Сам термин «психотехника» предложил в 1903 г. В. Штерн. Один из основателей психотехники Г. Мюнстенберг писал: Психотехника - это наука о практическом применении психологии к задачам культуры. В дальнейшем понимание психотехники сузилось до современного понимания психологии труда. Г. Мюнстенберг выделял три основные проблемы психотехники:

1) выбор подходящих людей с помощью профотбора и профконсультации, где профконсультация-это совет; впоследствии на этой основе Ф. Парсонспредложил «трёхфакторную модель» выбора профессии; сам Г. Мюнстенберг считал, что профконсультация со временем должна занять более важное место в работе психотехников, чего не произошло и в современной профориентации.

2) достижение наивысшей производительности труда (это традиционная задача многих современных психологов труда).

3) достижение желаемых психологических эффектов (например, воздействие экономики на личность работника). По Г. Мюнстенбергу психотехника ориентирована именно на практику; психотехника-это часть прикладной психологии, но в отличие от прикладной психологии психотехника ориентирована на достижение цели, относящийся к будущему, а не только на решение сиюминутных проблем. Г. Мюнстенберг выдвинул тезис о политической и классовой нейтральности психотехники; цели должны не обсуждаться психотехниками, а приниматься к исполнению. По Г. Мюнстенбергу, единая теория психотехники должна быть не понимающей, телеологической, не психологией духа, но описательно-объяснительной, каузальной. Г. Мюнстерберг назвал психотехникой всю совокупность идей о практическом приложении психологии к задачам культуры. Он считал, что подобно тому, как математика применяется для построения мостовых конструкций, психология может применяться для решения практических задач в различных областях жизнедеятельности людей. Г. Мюнстерберг четко определяет то, что психотехника не тождественна с прикладной психологией, однако составляет одну ее половину. Он разделяет прикладную психологию на психологию культуры, характер задач которой - «объяснительный с устремлением в прошлое», и психотехнику, характер задач которой - «практически жизненный, обращенный в будущее». Т.е. о психотехнике можно говорить тогда, «когда речь идет о достижении какой-либо относящейся к будущей цели». Г. Мюнстерберг подчеркивал необходимый научный характер психотехники, ее опору на теоретические знания. Однако, по его мнению, предметное содержание этого знания должно строиться не на основе творчества отдельных ученых-теоретиков, а согласно познавательным требованиям практической задачи.

Г. Мюнстерберг выделял три основные задачи психотехники:

1 выбор подходящих людей,

2 достижение наивысшей производительности труда,

3 достижение желаемых психических эффектов.

Все указанные задачи в той или иной мере связаны с проблемами диагностики и совершенствования мотивации работников. Во-первых, работодатель должен найти сотрудников с высокой мотивированностью на успех и высокую производительность, во-вторых, теми или иными методами он обязан так организовать их деятельность, чтобы получить высокую производительность и, в-третьих, мотивация не должна ослабевать, а в идеале даже повышаться в процессе выполнения работы.

Мюнстерберг наметил обширную программу психологического изучения трудовой деятельности, которая включает опрос руководителей, наблюдение за работой, экспериментальное изучение успешных и неуспевающих рабочих, исследование изменчивости психических функций (в том числе мотивации) в зависимости от разных условий деятельности и т.п.

В области повышения производительности труда исследователь подробно рассматривал закономерности упражнения и обучения. Он изучил вопросы формирования навыков в зависимости от сложности их структуры, постепенного объединения нескольких движений в единый импульс, образования плато на кривых обучения, процесса автоматизации и переноса навыка и др. В области изучения утомления было подмечено отличие субъективного чувства усталости от объективных показателей снижения работоспособности, подчеркивалась комплексность этого явления и необходимость совместного его изучения психологами и физиологами.

3. Понятие и цели профессиографии. Структура и содержание профессиограммы

Профессиография -- это описание профессий и дифференцирующих их специальностей с точки зрения требований, предъявляемых ими к человеку. Результатом профессиографии являются профессиограммы -- описания и обоснования системы требований, предъявляемых определенной специальностью, профессией или их группой к человеку. Часть профессиограммы составляет психологическая профессиограмма, а ее часть -- психограмма -- краткая сводка требований, предъявляемых к психике человека, как перечень необходимых профессиональных способностей. Профессиография включает в себя и классификацию профессий, причем ее комплексность и синтетичность определяют весьма различные критерии этих классификаций. Ведь одно дело классифицировать профессии по их технологическим особенностям, другое -- по гигиеническим, третье -- по психологическим и т. д. В этом наглядно раскрываются прикладное значение профессиографии и ее комплексность. Изучение и описание любой профессии всегда ведется с определенной целью и подчинено этой цели. Цели профессиографии могут быть различны, и профессиограммы могут составляться с целью: 1) обоснования учебных программ, обеспечивающих необходимую подготовку кадров; 2) учета и оздоровления гигиенических условий труда; 3) обоснования профессиональной ориентации, профессиональной консультации и профессионального отбора. Профессиография включает и историю профессиографии и историческую профессиографию. В последней представляет интерес описание исчезнувших профессий, но наиболее прогрессивная отрасль профессиографии -- это ее раздел, посвященный конструированию новых профессий, взамен стихийно переходящих к нам из прошлого. Все науки, разносторонне изучающие труд, ставят перед профессиографией различные задачи. Поэтому анализ и описание профессий -- единый, но не тождественный процесс. Здесь нельзя не вспомнить слова К. Маркса: «Способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь» . При этом надо помнить, что профессиография служит и предпосылкой любой работы по психологии данного конкретного труда и, вместе с тем, завершением всех работ по его возможно более разностороннему изучению.

Профессиографический анализ - анализ работы исполнителя, выделение основных задач, результатов, процессов, схем взаимодействия, максимально полно описывающих деятельность. Процедура профессиографического анализа деятельности, как правило, начинается с ознакомления с целями, структурой и схемой информационных сетей организации. Затем осуществляется сбор информации о содержании описываемой деятельности с точки зрения как исполнителей, так и их руководителей. В качестве метода, как правило, используется структурированное интервью с исполнителем и его непосредственным руководителем. Важно по итогам сбора первичной информации произвести схематизацию анализируемой деятельности и экспертизу полученных результатов. Профессиограмма - документ, представляющий описание деятельности и ее места в организации. 1. Описательные характеристики деятельности. 1.1. Параметрическое описание (целостное): а) название организации; б) статус организации; в) структура организации; г) цели и задачи организации; д) основные виды деятельности, осуществляемые работниками организации; е) принципы и нормы, принятые в организации. 1.2. Морфологическое описание (по элементам): а) применяемые средства труда; б) рабочее место; в) основные элементы деятельности (действия, операции); г) ожидаемый результат и требования, предъявляемые к нему. 1.3. Функциональное описание: а) последовательность операций, действий, «технология» деятельности; б) режим труда и отдыха; д) способы взаимодействия и коммуникативные сети. 2. Количественная оценка элементов деятельности: а) выделенные задания, их описание; б) количество экспертов и их оценки по различным шкалам. 3. Психограмма: а) требования, предъявляемые деятельностью к исполнителю, к уровню развития его профессиональных способностей и психических функций (памяти, мышлению, вниманию, интеллекту, координации движений и пр.); б) профессионально важные качества исполнителя; в) профессионально важные требования к личностным качествам (темпераменту, чертам характера, психосоциотипу, типу личности и пр.).

4. Формирование профессиональных умений и навыков. Основные этапы формирования навыков

Необходимо отметить, что в процессе профессиональной подготовки будущий специалист должен получать знания, чтобы уметь их использовать при решении профессиональных задач.

По своей классификации умения подразделяются на следующие направления: 1) сенсорные, 2) перцептивная. Сенсорные умения служат для восприятия информации об отдельных свойствах предмета (внутренние, внешние). Они базируются на зрительных, слуховых, касательных, вкусовых, вибрационных и других ощущениях.

Перцептивные умения. Это умение, воспринимаемых с помощью анализаторов (например, распознавание различных сигналов на экране радиолокатора, отделения позитивных сигналов из шума при радио восприятии, определения «на глаз» величины предмета и т.д.).

Сенсорно-моторное и перцептивно-моторное умение характеризуются заменой использования усилия человека на технологические, автоматизированные средства. Например, чтобы менее использовать свою собственную силу, оператор использует технику, органы управления, манипуляторы мелкими объектами.

Это действия, которые повторяются, закрепляются, автоматизируются и называются навыками. Например, художник подписывает свои картины кистью как пером на бумаге - умение переходит в навыки. Необходимо отметить также, что формирование навыков имеет соответствующие этапы: начальный, аналитический, синтетический; этап автоматизации, деавтоматизация.

Начальный. На этом этапе проходит формирование программы навыков, проводятся пробные ориентировочные движения.

Аналитический. Движения на этом этапе распределяются, проводится чувственный анализ силы величины, изучается длительность каждого движения и тому подобное.

Синтетический, на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входит последовательность движений, их взаимосвязи, иерархия.

Автоматизм, то есть на этом этапе идет устранение лишних движений и мышечное напряжение, не обращается внимание на мелкие объекты - она переключается с процесса на его результат.

Деавтоматизм - это этап, когда происходит длительный перерыв в деятельности (но при дополнительном тренировке навыки восстанавливаются).

Тренировки также важный элемент в навыках В нем большую роль играют упражнения, то есть повторное, многократное выполнение действий с целью развития умения и навыков. Упражнения бывают: учебные и тренировочные. Учебные распространяют связи, помогают выяснить принцип решения задачи. Тренировочные направленные на отработку и автоматизацию мыслительных действий, закрепление их правильности, точности, скорости. В них повторяются действия, усвоенные в учебных упражнениях, но в условиях, постоянно усложняются. Чтобы достичь соответствующего результата, цель упражнений должна быть понятной Условием успешности тренировки является также активность учащихся в преодоление трудностей преодоление ошибок, закрепления полученного результата, когда они сами ищут способы выполнения действий.

Процесс упражнений должен быть разнообразным (однообразие негативно влияет на интерес и активность слушателей) Должны наблюдаться последовательность, распределение упражнений по времени (соблюдать перерывов), чтобы не дойти до усталости.

Но перерыва тоже должны быть разумными, поскольку долговременные перерыва негативно влияют на тренировки В этом деле также необходима хорошая, полная и своевременная инструкция Кроме того, нужно использовать тренажеры.

Принцип деятельности тренажеров должен не имитироваться, а моделироваться в реальной объекта.

Важно, чтобы умения и навыки были столь позитивными, чтобы их эффективность ощущалась на решении проблемных, спорных ситуаций, чтобы тот, кто учится, был сам экспериментатором, преодолевал трудности и отрабатывал по этому делу соответствующий интеллект.

Критериями обучения может быть только уровень, оценка, качество, подготовленности умения и навыков.

5. Классификация умений в системе «человек-машина»

Система «человек-машина» (СЧМ) -- система, состоящая из человека-оператора (группы операторов) и машины, посредством которой он осуществляет (они осуществляют) трудовую деятельность. Машиной в СЧМ называют совокупность технических средств, используемых человеком в своей деятельности. В литературе в качестве синонима СЧМ употребляют понятия «антропотехническая система», «эргатическая система», «эрготехническая система», «система «человек--техника», «система «оператор--машина» и др. Однако наиболее употребительным является термин «СЧМ». В ряде случаев употребляют термин «система «человек--машина--среда», однако в этом нет особой необходимости, поскольку любая СЧМ функционирует в условиях окружающей среды и ее учет всегда необходим при изучении СЧМ. На практике применяются различные типы СЧМ. Их классификация может вестись по четырем группам признаков: 1) по целевому назначению выделяют следующие классы СЧМ: управляющие, обслуживающие, обучающие, информационные, исследовательские; 2) по числу операторов различают моносистемы (с одним оператором) и полисистемы (с двумя и более операторами), последние могут быть паритетными и иерархическими; 3) по типу и структуре машинного компонента СЧМ могут быть инструментальными, простыми, сложными и системотехническими комплексами; 4) по типу взаимодействия человека и машины рассматривают системы непрерывного (напр., система «водитель--автомобиль») и эпизодического (напр., система «оператор-- ЭВМ») взаимодействия; при этом взаимодействие может носить как регулярный, так и стохастический характер. Несмотря на большое разнообразие СЧМ, все они имеют ряд общих черт и особенностей. Эти системы благодаря наличию в них человека, играющего активную и сознательную роль, способного планировать свои действия, принимать правильные решения и реализовывать их в соответствии с возникшими обстоятельствами, являются: 1) сложными и динамичными, т. е. состоящими из взаимосвязанных и взаимодействующих элементов различной природы и характеризующихся изменением во времени состава, структуры и взаимосвязей; 2) целеустремленными, т. е. продолжающими преследовать одну и ту же поставленную цель при изменении внешних условий; 3) адаптивными, т. е. приспосабливающимися к изменяющимся условиям работы и изменяющими режим функционирования в соответствии с новыми условиями; 4) самоорганизующимися, т. е. способными к уменьшению энтропии (неопределенности) после выхода их из устойчивого состояния под действием различного рода возмущений. От уровня автоматизации и назначения СЧМ во многом зависит характер деятельности оператора. В СЧМ начального уровня автоматизации деятельность оператора более всего связана с реализацией функции регулирования. Oпeративное управление осуществляется относительно редко при необходимости изменения режима работы. Сложность деятельности оператора определяется не логической трудностью принятия решения, а в основном быстротой обнаружения сигналов и реагирования на них. В СЧМ среднего уровня автоматизации большая часть функций регулирования передается автоматом. Деятельность оператора оказывается связанной, прежде всего, с осуществлением функций контроля и оперативного управления. Возрастают логическая сложность деятельности и информационная загрузка оператора. Требуется более высокое образование и специальная подготовка операторов по сравнению с СЧМ начального уровня. В СЧМ высшего уровня автоматизации (комплексная автоматизация) все функции управления в нормальных условиях осуществляет ЭВМ. Оператор, находясь в состоянии оперативного покоя, осуществляет функции контроля и включается в работу лишь при отклонении управляемого процесса от нормы. Такой характер работы предъявляет повышенные требования к специальной подготовке и профессиональной пригодности оператора. Являясь в соответствии с принятой классификацией (см. Система) реальной, а не абстрактной- системой, СЧМ выступает в таком качестве объектом изучения инженерной психологии, и к ней применимы основные положения системного подхода. Поэтому функционирование техники и деятельность оператора, который использует эту технику в процессе труда, должны рассматриваться во взаимосвязи, как единое целое. Отступление от этого принципа является нарушением системного подхода и приводит к снижению эффективности СЧМ. Однако такой подход к рассмотрению и изучению СЧМ требует обязательного учета специфических особенностей функционирования техники и деятельности оператора.

Список используемой литературы

1. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

2. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология. М., 2001.

3. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005 г.

4. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. - М.: ПЕР СЭ, 2006.

5. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. / Н.С.

Размещено на Allbest.ru