Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина как теоретическая основа современных исследований одаренных детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ А.М. МАТЮШКИНА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Введение

Созданная А.М. Матюшкиным концепция творческой одаренности дала мощный импульс развитию как исследовательских, так и практических разработок в области выявления, поддержки и обучения одаренных детей в отечественной психологии. В этой концепции творчество рассматривается как центральное звено психического развития человека, а одаренность - как творческий потенциал этого развития. В качестве системообразующих признаков психологического феномена одаренности выступают следующие: доминирование познавательной мотивации, высокие уровни исследовательской активности и способностей к достижению оригинальных решений, прогнозированию и созданию идеальных эталонов [Матюшкин, 1989-2003]. А.М. Матюшкиным были также намечены основные возрастные этапы развития творческой одаренности ребенка на основе преобразования его исследовательской активности во все более высокие формы.

Теоретические и экспериментальные исследования, проводимые в последние годы сотрудниками основанной им лаборатории одаренности Психологического института РАО, позволяют дополнить, развить и конкретизировать заложенные в этой концепции идеи целостности, системной организации и возрастной динамики детской одаренности, а также основные принципы выявления, развития и обучения одаренных детей.

Лонгитюдное исследование структуры и динамики общей одаренности в школьном возрасте

В результате проведенного теоретического исследования проблемы детской одаренности была разработана структурно-динамическая модель, дающая представление об основных компонентах общей одаренности детей и существенных взаимосвязях этих компонентов в контексте возрастной динамики (Щебланова, 2004-2006). Согласно этой модели, общая одаренность как высокий творческий потенциал - единая и целостная характеристика ребенка складывается в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных, других личностных свойств и условий окружения и составляет особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. Проявление и раскрытие этого потенциала требует соответствующих ему условий окружения. Такое определение, по нашему мнению, фокусирует внимание не столько на уже достигнутых успехах одаренных детей, сколько на перспективе и условиях их развития.

В эмпирическом исследовании решались задачи экспериментального обоснования указанной модели, разработки системы психодиагностики общей одаренности школьников и изучения особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся на всех этапах школьного обучения по разным образовательным программам.

Исследование проводилось по единой методической программе на трех группах учащихся I, III, V, VII и IX классов московских гимназий и школ с углубленным изучением предметов. Контрольные группы включали три класса разных школ без отбора. Одаренные учащиеся отбирались в два этапа: с помощью анкет для учителей, а затем с помощью тестов интеллектуальных способностей (их показатели соответствовали верхним 10-12 % возрастной выборки). В одну группу одаренных входили учащиеся разных школ, в другую - учащиеся гимназии № 1569 "Созвездие", работающей по программе творческого междисциплинарного обучения (см. ниже). Трехкратное психодиагностическое обследование с интервалом в 1 год прошли по 60 человек в каждой из трех групп каждой параллели (более 900 чел., поровну мальчиков и девочек).

Психодиагностическая система включала два источника информации: учащиеся и их учителя. Использовались адаптированные нами методики диагностики интеллекта (тесты познавательных способностей для одаренных учащихся; тест скорости обработки информации; анкеты для учителей); креативности (тесты творческого мышления; анкеты для учителей);личностных особенностей(познавательной активности; мотивации достижений; тревожности; самооценки; саморегуляции; внешкольной активности), а также анализ школьных и внешкольных достижений, наблюдения и беседы с учениками, их учителями и родителями.

В лонгитюдном исследовании одаренных учащихся и контрольных групп их сверстников из разных школ получены следующие результаты:

В качестве главных компонентов структуры общей одаренности, ее интегральных характеристик в школьном возрасте выделены следующие: интеллект; креативность; мотивация развития(познавательная активность, надежда на успех, академическая самооценка); мотивация адаптации(боязнь неудачи и тревожность); особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики в свою очередь также являются системными и отражают общевозрастные, специфические для одаренных и индивидуальные закономерности психического развития одаренного ребенка.

Описана возрастная специфика выраженности, динамики и взаимосвязей компонентов общей одаренности на разных этапах школы:

* Высокий уровень познавательных способностей и интеллекта является наиболее ярким и стабильным компонентом общей одаренности на всех этапах школы при росте стабильности этого показателя с возрастом.

* Показана возрастная изменчивость, расхождение учительских и тестовых оценок креативности, их чувствительность к социальному окружению. Креативность детей с высоким интеллектом превышала средневозрастной уровень лишь в III-VII классах, а затем снижалась, причем наиболее заметно - у учащихся с исходно высокими этими показателями.

* Мотивационно-личностные особенности одаренных школьников начинают формироваться в младших классах, но они нестабильны и слабо связаны с уровнем познавательных способностей. В средних и старших классах стабильность и взаимосвязи познавательных и мотивационно-личностных характеристик увеличиваются, и последние начинают играть важную роль в развитии способностей и достижений, особенно с подросткового возраста. Познавательная мотивация одаренных учащихся наиболее высока в V классе и до VII класса превышает средневозрастной уровень, затем она постепенно снижается и в IX - XI классах не отличается при разных уровнях интеллекта. С возрастом также уменьшается выраженность надежды на успех и стремления к достижениям независимо от уровня интеллекта. Академическая самооценка, напротив, растет при повышении уровня интеллекта, особенно с VIII класса, но снижается в XI классе, что, возможно, связано с усилением самокритичности.

На всех этапах школьного обучения выделены две мотивационные тенденции: 1) направленность на познание и успех - мотивация развития и 2) направленность на избегание неудачи - мотивация адаптации. Познавательное развитие (по учительским и тестовым оценкам интеллекта и креативности, внешкольной активности и в меньшей степени успеваемости) учащихся положительно связано с первой тенденцией (познавательной активностью и надеждой на успех, академической самооценкой) и отрицательно - со второй (тревожностью и боязнью неудачи).

На протяжении школьного возраста происходит усиление интеграции компонентов в структуре одаренности, но особенно возрастают отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и компонентами мотивации адаптации, особенно начиная с подросткового периода. Это совпадает с описанным выше снижением познавательной активности и творческих проявлений в IX-XI классах, что можно объяснить ростом негативного влияния усиления мотивации адаптации и снижения мотивации развития (познавательной активности и надежды на успех).

Преемственность процессов развития и целостность интегральных характеристик определяют возможности прогноза развития одаренности и достижений в школьном возрасте. Этот прогноз наиболее эффективен при использовании комплексных предикторов, составленных из взаимодополняющих характеристик. Максимальную эффективность демонстрируют комплексы, включающие как объективные (тестовые), так и субъективные (учительские) оценки интеллекта, и дополняемые характеристиками мотивации: познавательной активности, надежды на успех (с положительным знаком) или боязни неудачи (с отрицательным знаком).

Структурно-динамическая модель позволяет объяснить феномен одаренных детей, неуспешных в школе (Щебланова, 2008). Проявлению и развитию их одаренности могут препятствовать неблагоприятные когнитивные (медлительность, диссинхрония развития, нарушения внимания) и личностные (боязнь неудачи, высокая тревожность, низкая самооценка) особенности. Использование психодиагностической системы помогает выявить учащихся со "скрытой" одаренностью и определить для них меры психолого-педагогической помощи.

В целом, большинство учащихся с высокой общей одаренностью (по мнению учителей и тестам) характеризуются более высокими показателями не только интеллекта, но и академической самооценки, надежды на успех, а также более низкой боязнью неудачи и тревожностью по сравнению со сверстниками из контрольных (неотобранных) групп. В то же время сравнение в том же исследовании групп одаренных школьников, обучавшихся по разным программам, продемонстрировало более благоприятную динамику показателей развития интеллекта и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств, школьных и внешкольных достижений в условиях применения программы междисциплинарного обучения одаренных учащихся, разработанной в нашей лаборатории.

Система развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения

В русле концепции А.М. Матюшкина была разработана новая модель развития общей одаренности детей на всех этапах школьного обучения - модель творческого междисциплинарного обучения (Шумакова, 2004-2007). Согласно этой модели, внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка является его исследовательская (творческая) активность. На основе преобразования этой активности во все более высокие формы возникает исследовательская позиция личности - фактор, обеспечивающий дальнейшее развитие одаренности и достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития высокой исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу обучения на всех возрастных этапах школы.

Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности и включающая: особое содержание обучения - междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества. Другим существенным внешним условием является признание ценности детского творчества значимым взрослым (учителя, родители).

Целостность и непрерывность разработанной системы развития одаренных детей в школьном обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы "Одаренный ребенок", которая включает несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных курсов междисциплинарного обучения для каждого года обучения. Особенности построения содержания и методов этой технологии на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную "питательную среду" и были "востребованы" в процессе обучения в школе.

Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач развития одаренных детей. Среди основных задач, общих для всех этапов школьного обучения, выделяются следующие: развитие широких познавательных интересов, целостной картины мира, творческого мышления и личности ребенка, рефлексии и саморегуляции, способности к самостоятельному приобретению знаний, исследовательских и коммуникативных умений. Кроме того, обеспечивается возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным предметам, их "приспособления" к повышенным познавательным способностям одаренных детей, а также возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования учащихся.

Содержание обучения по программе "Одаренный ребенок" основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе. В программе определены стержневые темы, соответствующие возрастным интересам детей и обязательным программам общеобразовательной школы. Для младших классов за основу взяты темы "Измерение", "Влияние", "Порядок", для средних классов - темы: "Преемственность", "Система", "Сила", "Адаптация", для старших классов - темы "Мера", "Взаимосвязь", "Выживание".

Своеобразной "клеточкой" процесса обучения стал проблемно-исследовательский метод, предполагающий собственную активность ребенка по порождению и постановке проблемы, поиску и осуществлению ее решения, обеспечивающий "субъективное открытие мира самим ребенком". Принципиально важно, на наш взгляд, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками.

Таким образом, программа междисциплинарного обучения "Одаренный ребенок" является стержнем всей системы, основополагающим фактором создания обогащенной образовательной среды на всех этапах школы. Система включает три основных блока. "Развивающий блок" представлен системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе. "Образовательный блок" представлен обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов. "Блок индивидуализации" представлен организованной системой работы со школьниками во внеурочное время.

Разработанная технология была реализована в практике школьного обучения в московской гимназии "Созвездие". Результаты лонгитюдного исследования развития одаренных учащихся этой гимназии с помощью описанной выше психодиагностической системы и ряда авторских диагностических методик продемонстрировали позитивное влияние системы творческого междисциплинарного обучения на познавательное, творческое и личностное развитие одаренных учащихся с разными уровнями и профилями умственных способностей на всех возрастных этапах школьного обучения. Положительное влияние такого обучения обнаружено также и для учащихся со средним уровнем интеллекта, но высокой учебной мотивацией. Развивающий эффект междисциплинарного обучения подтвержден наблюдениями учителей, родителей и экспертов, анализом достижений учащихся на интеллектуальных и творческих конкурсах, олимпиадах, конференциях исследовательских работ.

Кроме того, определенные преимущества междисциплинарной программы по сравнению с программами повышенного уровня сложности традиционного типа были выявлены по результатам лонгитюдного психодиагностического исследования развития одаренных детей, обучавшихся в разных школах. В частности, учащиеся гимназии "Созвездие" демонстрировали значительное опережение своих одаренных сверстников из других школ в развитии невербального (V и IX классы) и вербального (IX-XI классы) интеллекта. Особенно большие различия отмечались по креативности, показатели которой у учащихся гимназии "Созвездие" не только росли в период с V по VII классы значительно сильнее, чем в других группах, но и не снижались до окончания школы. К тому же, у этих учащихся высокий уровень познавательной активности отмечался не только в V-VII, но и в IX-XI классах, когда у одаренных учащихся из других школ этот показатель снижался при усилении боязни неудачи и тревожности. Учащиеся гимназии "Созвездие" значимо отличались также более разносторонней и успешной внешкольной активностью в области общественной деятельности, музыки, литературы, искусства, естественных наук и театра.

В лонгитюдном исследовании получены данные о развитии исследовательской позиции на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов, влиянии на нее особенностей обучения и семейного воспитания, а также о ее значении в творческой самореализации одаренных школьников на следующих этапах жизненного пути. Показано, что на протяжении школьного детства большое значение принадлежит проявлению исследовательской позиции в обучении. Она характеризуется:

1) высоким уровнем и широтой поисково-исследовательской активности ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью, стремлением к самостоятельному "познанию истины";

2) выраженной склонностью к продолжительным умственным усилиям в процессе поиска неизвестного, за которой стоит потребность в мыслительной нагрузке;

3) позитивным отношением, предпочтением продуктивных способов познания. Противоположная ей репродуктивная позиция в обучении проявляется в более низких уровнях поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узко направленном, "прагматическом" характере, в предпочтении репродуктивных способов познания.

В работе подтверждена специфичность высоких значений показателя исследовательской позиции для одаренных детей и подростков. Показана особая значимость младшего школьного и подросткового возраста в становлении той или иной позиции личности. При этом младший школьный - начало подросткового возраста выступает как период активного становления исследовательской позиции ребенка, в то время как подростковый возраст является скорее периодом "фиксации", когда она приобретает черты устойчивой личностной характеристики. Полученные результаты позволяют объяснить феномен "исчезновения" детской одаренности в подростковом возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки-подростки оказались более уязвимыми, чем их сверстники, в отношении развития у них устойчивой исследовательской позиции. Формирование противоположной - репродуктивной позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем.

Выпускники гимназии "Созвездие" характеризуются разнообразием профессиональных интересов, в отличие от довольно узкого спектра профессий выпускников специализированных школ. Анализ ретроспективных оценок выпускниками результатов их обучения по системе творческого междисциплинарного обучения показал, что они высоко оценивают значение тех личностных качеств и мыслительных способностей, на развитие которых и направлена программа "Одаренный ребенок". Будучи студентами, молодыми учеными, государственными служащими они придают большое значение тем качествам, которые имеют прямое отношение к исследовательской позиции - способности к самостоятельной работе, настойчивости в достижении цели, творческому подходу в решении проблем, считая эти качества значимыми для их творческой самореализации.

Разработанная технология междисциплинарного творческого обучения внедрена в более чем 200 школах Москвы, России и ближнего зарубежья и успешно используется для обучения детей с высоким уровнем одаренности, а также школьников, проявляющих повышенную мотивацию к учению при среднем для их возраста уровне способностей.

Заключение

Предложенная А.М. Матюшкиным концепция творческой одаренности позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, самораскрытию в произведениях литературы и искусства, личности не только решающей, но и ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-новому подойти к воспитанию и обучению одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, перейти от лабораторных исследований и констатации наличия или отсутствия одаренности к созданию условий воспитания и обучения, соответствующих требованиям творческого развития.

Научный смысл работы по выявлению и развитию одаренных и талантливых детей, по мнению А.М. Матюшкина, состоит в том, что она позволяет на самой представительной выборке изучить природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможность использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей он рассматривал как идеальную модель творческого развития человека. матюшкин одаренность школьный исследование

В то же время А.М. Матюшкин подчеркивал важное практическое значение этой работы, так как развитие одаренности при неблагоприятных условиях может быть задержано и даже подавлено на любом этапе. С этим связана необходимость раннего выявления одаренных детей в целях содействия их развитию или, по крайней мере, обеспечения им таких условий, которые бы не препятствовали этому развитию, позволяли ребенку самостоятельно ставить вопросы и проблемы, искать их решения, проявлять оригинальность, следовать своим избирательным интересам.

Выполненные в русле концепции А.М. Матюшкина исследования показывают, что детская одаренность представляет целостную, сложную, многомерную и развивающуюся психологическую систему, являющуюся итогом индивидуального пути развития и одновременно составляющую потенциал (внутренние предпосылки) будущего развития. Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития, отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию и целям развития. В таком обучении важную роль играет его психологическое сопровождение, в том числе разносторонняя и динамическая психодиагностика как одно из звеньев, обеспечивающих соответствие условий обучения особым познавательным возможностям и потребностям одаренных учащихся и согласованность процесса обучения с индивидуальной траекторией развития каждого одаренного ребенка.

Такая постановка проблемы детской одаренности отражает основные положения, разработанные в отечественной психологии, и одновременно соответствует общемировым тенденциям развития современной психологии одаренности, ориентированным на всемерное содействие раскрытию и реализации индивидуального потенциала каждого одаренного ребенка.

Литература

1. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33.

2. Матюшкин А.М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5-9.

3. Матюшкин А.М. Талант нужно беречь. Интервью с А.М. Матюшкиным ведет В.В. Барцалкина // Мир психологии, 2000, №1(21), с. 208-216.

4. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.

5. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004.

6. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: автореф. дис. д-р психол. наук: 19.00.13. М., 2007.

7. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. - 368 с.

8. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: автореф. дис. д-р психол. наук: 19.00.01. М., 2006.

9. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.; Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008.

Размещено на Allbest.ru