Основы научного понимания проблемы интереса

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Теоретические основы научного понимания проблемы интереса

1.1 История становления научного понимания проблемы интереса

1.2 Подходы к изучению интереса в современной психологии

1.3 Возникновение и развитие интересов

2. Особенности интересов у детей младшего школьного возраста

Заключение

• Литература

Введение

Проблема формирования личности всегда будет одной из самых актуальных в психологии и педагогике. Большинство психологов в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность. Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы, их широта и содержание. Интерес - это специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности. Интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию окружающей действительности. Наличие устойчивых интересов у человека делает его жизнь более яркой и увлекательной. Успешное научно-педагогическое решение проблемы формирования и развития интересов имеет большое принципиальное значение для повышения качества обучения и воспитания во всех классах, для разработки современных, более совершенных методов и приемов воздействия на подрастающее поколение.

Как работает человек, когда ему интересно? Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение. Человек лучше видит и слышит, чем обычно. Мысль работает ясно, четко, приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру поставленной задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира, дает возможность побывать в ином пространстве. Хрестоматийным в этом смысле является пример знаменитого математика Эвариста Галуа. В шестнадцать лет случай столкнул его с геометрией. Он раскрыл книгу "Начала геометрии" Лежандра и перед ним внезапно, как оазис в пустыне, появилось прекрасное здание новой науки. У него дрожали пальцы, когда он перелистывал страницы. Он читал быстро, схватывая не только частные теоремы, но их взаимосвязь, величие самой структуры геометрии. Все окружающее для него исчезло. Абстрактные теоремы становились все более осязаемы, растворяя в себе мир реальных вещей. Его мозг горел новым пламенем, потушить который могла одна смерть. В два дня он кончил книгу Лежандра, рассчитанную на два года учебы. Он знал в ней все.

Вот какая гигантская взрывчатая сила заложена в этом загадочном явлении, которое обозначается коротким словом "интерес". В биографии любого крупного представителя науки и культуры виден этот чудо-стержень, пронизывающий насквозь жизненный путь, начало которому - детство.

Младший школьный возраст является сенситивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.).

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсовой работы. Цель исследования: определить интересы детей младшего школьного возраста и выявить их специфику.

Задачи исследования:

1. Проследить историю становления понятия интереса в педагогике и психологии.

2. Рассмотреть понимание интереса в современной психологии

3. Определить характер интересов в младшем школьном возрасте.

1. Теоретические основы научного понимания проблемы интереса

1.1 История становления научного понимания проблемы интереса

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-- 1670). В своей знаменитой книге "Великая дидактика" он писал: "Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно".

Коменский связал решение этой проблемы с процессом обучения и воспитания, личностью учителя и всемерной поддержкой родителями его авторитета в глазах детей ("ибо любовь и удивление суть самые мощные средства для того, чтобы вызвать стремление к подражанию"). Великий педагог создал такие учебники для детей в основе которых, по существу, лежало полное соблюдение принципа интереса в обучении. Идея гуманизма, глубокой веры в нравственные и умственные возможности, заложенные, по мнению Коменского, в природе каждого ребенка, помогла ученому решительно отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о легкости, приятности и основательности обучения.

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. В знаменитом романе "Эмиль, или о воспитании" Жан Жак Руссо пишет о непосредственном интересе как единственном двигателе, который ведет обучающегося далеко и верно. Обращаясь к педагогам с призывом "не угашать воображение ребенка", он советует глубже изучать детские интересы, быть внимательным к душевному миру детей. Критикуя тех педагогов, которые из ложного желания разыгрывать роль мудрецов принижают своих учеников, Руссо выступает с пламенным призывом: "Вместо того чтоб убивать подобным образом юное мужество, прилагайте все старание, чтобы поднять юный дух; делайте их равными себе, чтоб они действительно сравнялись с вами; а если они не могут еще подняться до вас, то снизойдите до них -- без стыда, без сомнений. Поймите, что честь ваша заключается не в вас, а в вашем воспитаннике; разделяйте его ошибки--с целью исправления их; принимайте на себя его стыд, чтобы загладить его".

Роль интереса и его значение в успешном обучении признавали все выдающиеся педагоги. Так, К. Д. Ушинский писал: "Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения... убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет...". Великий русский педагог разработал оригинальную систему пробуждения любознательности и развития интереса к знаниям, связанную с воспитанием внимания, искусством классного рассказа, изучением научных основ процесса воздействия на детей в школе.

Особое значение имеет педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Разработанная им система пробуждения и развития интересов отличается исключительной глубиной, оригинальностью и новизной подхода, для нее характерна неразрывная связь с гуманистическими идеалами. Как педагог Толстой выражает преклонение перед человеческой личностью и отвращение ко всему, что превращает ее в игрушку чужого мнения, послушный инструмент политики авторитарного воспитания.

С самого начала своей педагогической деятельности Толстой подвергает уничтожающей критике практику обучения, которая царила во многих русских школах, В своей работе "О народном образовании" Л. Н. Толстой с горечью пишет о печальных результатах школьного образования, убивающего всякую живую мысль, воображение и творческую фантазию ребенка, важнейшие процессы, без которых невозможно формирование глубоких интересов.

"Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. -- Вместо того чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка... Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, -- то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, -- то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, -- существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка".

Л. Н. Толстого прежде всего интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, "в человечестве и вселенной", формирование творческой личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера.

Главная цель педагогического эксперимента Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях, в процессе какого варианта воздействия на учащихся в системе обучения можно обеспечить в обыкновенной сельской школе не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных и нравственных интересов, проявление всех творческих возможностей личности ребенка.

В статье "О народном образовании" (1874) Толстой писал: "В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения".

Для Толстого возбуждение интереса в обучении -- это усиление, по существу, многостороннего умственного и нравственного воздействия, продиктованное вниманием к личности ученика, того самого воздействия, которое помогает раскрыть все творческие силы ребенка, его способности, склонности.

Советские педагоги также уделяли большое внимание воспитанию интересов у ребенка как фактору формирования всесторонне развитой личности. В частности, В.А. Сухомлинский отмечал: "Самое главное - чтобы ребятам не надоело, чтобы в детские сердца не закралось тоскливое ожидание того мгновенья, когда учитель скажет: "Пора домой"". Я старался окончить работу нашей школы в тот момент, когда у детей обострялся интерес к предмету наблюдения, к труду, которым они заняты. Пусть малыши с нетерпением ожидают завтрашнего дня, пусть обещает он им новые радости". Он справедливо говорил, что если нормальные ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у пего нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Сухомлинский отмечал, что у каждого ученика должен быть любимый предмет. У каждого учителя-предметника должны быть несколько учеников, которым дают дополнительную литературу и задания. Это и создает интеллектуальный фон класса, пробуждает интерес к знаниям, пробуждает таланты.

Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес -- важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой -- роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде. И тем не менее С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги внесли большой вклад в разработку теории интереса, хотя и не все они занимались специально этой проблемой. Без учета достижений в этой области нельзя успешно решать новые вопросы проблемы интереса.

1.2 Подходы к изучению интереса в современной психологии

Проблемой интереса в отечественной психологии занимались Беляев М.Ф., Додонов Б.И., Ковалев А.Г. Большой вклад внесли в разработку проблемы познавательного интереса как частного случая интереса Н.Г. Морозова, М.Ф. Морозов, Щукина Г.И.

По противоречивости суждений, высказываемых психологами по поводу того, что из себя представляет интерес, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека.

Интерес рассматривается как:

избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

активатор разнообразных чувств (Д. Фрейдер);

особый сплав эмоциональных, волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон);

активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру;

структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Э. Торндайк (1926) определял интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению, обращая внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его динамическую природу. Он отмечал, что интересу сопутствует чувство подъема, умственного возбуждения, притяжение к предмету. У. Макдугалл (1923) считал, что в основе всякого интереса лежит врожденное инстинктивное стремление.

С. А. Ананьин предположил, что интереса как самостоятельного и единого психологического явления нет и что само это понятие должно быть изгнано из психологии и педагогики. К его предложению психологи не прислушались, да и вряд ли бы им это удалось, настолько прочно это понятие вошло в обыденный и научный лексиконы.

Л. С. Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности реакций человека. Понимаемые так интересы он рассматривал как жизненные, органические процессы, коренящиеся глубоко в органической, биологической основе личности, но развивающиеся вместе со всей личностью. Именно из-за тесной связи интересов с биологической основой личности Л. С. Выготский считал, что интересы не приобретаются, а развиваются. Интерес появляется на основе влечений, и эту мысль он доказывает на примере полового созревания подростков: вместе с появлением полового влечения у них появляются и новые интересы. Вслед за К. Левиным он относил интересы к квазипотребностям, т. е. к ненастоящим потребностям, которые, однако, обладают такой же побудительной силой, как и настоящие.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему как психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной потребности, другие -- к направленности внимания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за "веером" противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а "схватывание" каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с проявлениями других образований психики, например со склонностью.

Интерес как потребность. Большинство психологов связывают интерес с потребностью, но понимают эту связь по-разному. Одни сводят интерес к определенной форме самых разных потребностей, не только познавательных, другие считают, что интерес -- более сложное и широкое явление, чем простая потребность. Третьи полагают, что интересы (познавательные, эстетические) перерастают в первую жизненную потребность человека, четвертые - что интерес вырастает из познавательной потребности, но не сводится к ней, однако утвердившийся интерес может стать потребностью. А. В. Петровский же полагает, что интерес -- это лишь эмоциональное проявление познавательных потребностей человека. Таким образом, читая психологическую и философскую литературу, трудно понять, что первичные -- потребность или интерес. Неслучайно Б. И. Додонов видит основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу во взаимоотношении интересов и потребностей.

Многими интерес связывается с познавательной потребностью и деятельностью человека. А. Г. Ковалев пишет, что потребность в познании выступает как общая потребность в ориентировке: человек нуждается в знании мира, в котором живет, у него имеется стремление к познанию специфических явлений действительности (склонность к наукам). А. В. Петровский считает, что интерес -- это эмоциональное проявление познавательной потребности, форма проявления этой потребности. Сходную мысль можно найти и в "Психологическом словаре": интерес определяется как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности. Наконец, еще в 1956 году А. Н. Леонтьев писал, что интерес -- это познавательная специфическая направленность на предметы и явления действительности и что интерес приводит к накоплению знаний об интересующем предмете.

Другой подход состоит в том, что интересы могут вообще не иметь связи с познавательными потребностями и познавательной активностью человека, а могут возникать на основе любой потребности. В этом случае авторы дают интересам более обобщенное определение, не исключающее познавательные интересы, но и не сводящее все интересы только к ним. Например, Б. И. Додонов в качестве рабочего определения обозначает интерес как особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей. В таком понимании отчетливо проступает заинтересованность человека не только в получении удовольствия от процесса деятельности, но и стремление получить полезный результат, связанный с достижением цели. Неслучайно поэтому выделение Б. И. Додоновым двух видов интересов: процессуальных, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной деятельности, и процессуально-целевых, при которых человек стремится соединить приятное с полезным.

Ряд ученых попытались дифференцировать потребности и интересы, выбирая различные критерии. В. Н. Мясищев и В. Г. Иванов различают интерес и потребность на том основании, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес -- на его познание, и, таким образом, уходят от широкого понимания интереса. А. Г. Ковалев такой подход считает односторонним, отмечая следующее: во-первых, овладение предметом -- это не только его потребление, во-вторых, познание объекта тоже есть своеобразное потребление, овладение им.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней. Потребность отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь к объекту действительности. В то же время он пишет, что углубившийся интерес может стать потребностью в освоении какой-то деятельности, области знания.

Б. И. Додонов различает потребности и интересы по двум позициям: потребности удовлетворяются чем-то знакомым, привычным, а интерес удовлетворяется чем-то новым; потребность удовлетворяется результатом, а интерес-- процессом выполнения деятельности. Он пишет, что во всех конкретных исследованиях явственно проступает теснейшая связь интересов с потребностями, сходство этих феноменов, отсутствие ясных границ между ними. И в то же время большинство исследователей интуитивно уверены в несводимости одного из них к другому. Интерес если и есть модифицированная потребность, то какая-то совсем особая, не похожая на все иные. Однако отличие это очень тонкое; его многие хорошо "чувствуют", но, начиная объяснять, называют признаки, которые на самом деле не могут служить основанием для дифференциации.

Интерес как отношение. Многими психологами интерес понимается как отношение. Так, в "Словаре по этике" (М., 1983) интерес определяется как целеустремленное отношение человека, общества в целом к какому-либо объекту его потребности. Как уже говорилось, в "Психологическом словаре" интерес трактуется как потребностное отношение человека к миру; у С. Л. Рубинштейна интерес -- это избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности; у А. Г. Ковалева -- это эмоциональное и познавательное отношение и т. д. В то же время А. Г. Ковалев отмечает, что не любое эмоциональное отношение составляет интерес. Радость может и не выражать интереса. Следовательно, полагает он, обязательным признаком интереса может быть только устойчивое положительное эмоциональное отношение личности к объекту. Но последнее есть не что иное, как склонность, предпочтение чего-то из множества, и неслучайно в ряде работ интересы рассматриваются либо как склонности, либо как трансформация в них (П.А. Рудик, Б.И. Додонов, А.В. Петровский). Однако понимание интереса как склонности возвращает все на круги своя: ведь склонность -- это проявление потребности в осуществлении интересной для данного субъекта деятельности.

Возникающее противоречие в понимании интереса, с одной стороны, как ситуативного психологического феномена (потребности), а с другой -- как устойчивого психологического феномена, свойства личности (отношения), Б. И. Додонов попытался решить следующим образом. Ключ к пониманию сущности интересов он видит в рассмотрении динамики отношений между потребностями и эмоциями, которая приводит к возникновению интересов-отношений, интересов-свойств личности. Эта динамика состоит в следующем: выступая в первую очередь как индикаторы потребностей человека, эмоции сами постепенно все более становятся "предметом" его особых психологических потребностей, приобретают известную самоценность, начинают заранее им предвкушаться. В "механизм" каждого интереса, пишет Б. И. Додонов, входят потребности, которые приобрели служебную функцию. Поэтому, с его точки зрения, интерес -- это потребность в переживании отношений, жажда положительных эмоций, духовная потребность. Таким образом, по сути, он повторяет понимание интереса А. Г. Ковалевым как устойчивого положительного эмоционального отношения, показывая истоки возникновения этого отношения. Правда, его рассуждения требуют одного уточнения. Эмоции действительно могут быть индикаторами потребностей человека, однако, не только положительными, но и отрицательными. Поэтому превращаться в положительно-эмоциональное отношение могут только положительные эмоции, которые возникают в основном при удовлетворении потребности, а не при ее появлении. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение (интерес) к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность.

Таким образом, в представлении Б. И. Додонова интерес-склонность (отношение) действительно является сложным психологическим образованием, напоминающим по структуре мотив или мотивационную установку.

Любопытство. Рассматривая интерес, большинство психологов сознательно или непреднамеренно ничего не говорят о таком психологическом явлении, как любопытство. Между тем, по С. И. Ожегову, любопытство -- это стремление узнать, увидеть что-то новое, проявление интереса к чему-нибудь. В частности, любопытный факт -- это интересный, возбуждающий интерес, содержащий какую-то интригу. Отсюда заинтриговать -- возбудить интерес, любопытство чем-то загадочным, неясным. Любопытству сродни понятие любознательный, т. е. склонный к приобретению новых знаний.

Сказанное свидетельствует о том, что исключать любопытство из рассмотрения вопроса об интересе нет никаких оснований. Очевидно, что любопытство и любознательность являются проявлениями познавательного интереса, несмотря на то, что в ряде случаев любопытство может быть мелочным и пустым (т. е. интерес проявляется ко всяким случайным или несущественным обстоятельствам, фактам и т. п.), или, как пишет П. А. Рудик, любопытство является начальной стадией развития интереса при отсутствии четкого избирательного отношения к объектам познания.

Другое дело, равнозначен ли интерес-любопытство интересу-отношению, интересу-склонности. А. Г. Ковалев пишет по этому поводу, что у маленьких детей интерес выступает первоначально в форме любопытства. Но эта направленность на объект носит временный характер и может быть названа пред интересом. Собственно интерес (отношение) возникает в дошкольном возрасте.

Таким образом, любопытство можно, по А. Г. Ковалеву, рассматривать как проявление ситуативного интереса. Однако К. К. Платонов определяет любопытство как свойство личности, выражающееся в нецеленаправленной эмоционально окрашенной любознательности. И с этим тоже можно согласиться, если вспомнить детей 4-5 лет, которых называют "почемучками". Имеются и взрослые, у которых "совать нос не в свои дела" стало привычкой. Но, с другой стороны, разве не каждый может сказать про себя, что в определенных ситуациях он тоже проявляет любопытство в отношении новых, поражающих воображение, удивляющих, интригующих фактов, объектов? И разве, читая художественное произведение (роман, детектив), мы не проявляем все то же любопытство: что будет дальше, чем закончится?

Поэтому Н. Д. Левитов прав, когда говорит о том, что любопытство имеет разные формы и было бы неправильно думать, что все формы любопытства являются выражением поверхностной, несерьезной любознательности. Левитов выделяет непосредственное, наивное любопытство, которое может не содержать в себе ничего плохого. Такое любопытство свойственно маленьким детям.

Новому для них человеку они могут задать самые разнообразные вопросы: "Почему вы такой большой?", "У вас есть маленькая дочка?" и т. д. Такое же любопытство, отмечает Н. Д. Левитов, бывает и у взрослых, когда им приходится обращать внимание на что-то новое, непривычное или когда они попадают в новую обстановку.

Н. Д. Левитов говорит и о серьезном любопытстве, которое свидетельствует о любознательности человека. Это своего рода кратковременный концентрат любознательности. Неслучайно, замечает он, слова "любопытство" и "пытливость" имеют общий корень; через любопытство формируется пытливость, пытливость выражается в любопытстве; оно же является одним из показателей умственной активности, живости и широты интересов человека. Н. Д. Левитов подчеркивает роль любопытства в науке: оно часто является толчком к постановке исследования.

Интерес как внимание. Ряд психологов определяют интерес через внимание. Так, К. К. Платонов пишет, что интерес -- это окрашенное положительной эмоцией сосредоточение внимания на определенном феномене. С. Л. Рубинштейн рассматривает интерес как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов.

Правда, не все согласны с таким пониманием интереса. А. Г. Ковалев считает, что интерес не совпадает с направленностью внимания; последнее может быть направлено на объект не вследствие интереса к нему, а по обязанности, необходимости. Произвольное внимание меньше всего связано с интересом, заключает он.

Последний довод А. Г. Ковалева неубедителен. Более правомерной представляется позиция Б. И. Додонова, который считает, что интерес проявляется не просто во внимании к тем или иным фактам, а, прежде всего в страстном и непреходящем увлечении определенной деятельностью.

Таким образом, интерес и внимание, несомненно, связаны друг с другом, но в зависимости от того, что понимается под интересом, эта связь выглядит по-разному. При любопытстве и процессуальных интересах связь эта тесная, так как в этом случае внимание является психофизиологическим механизмом проявления интереса. При интересе-отношении внимание проявляется ситуативно, в момент актуализации этого интереса в сознании человека.

по содержанию	по направленности	по опосредованности	по уровню действенности
Материальные интересы. Проявляются в стремлении к жилищным удобствам, гастрономическим изделиям, к одежде и т.п.	Широкие интересы. Разнообразие интересов при наличии основного, центрального интереса	Прямые (непосредственные) интересы. Вызываются самим содержанием той или иной области знаний или деятельности, ее занимательностью и увлекательностью.	Пассивные интересы. Созерцательные интересы, когда человек ограничивается восприятием интересующего объекта.
Духовные интересы. Это познавательные интересы к математике, физике, химии, биологии, философии, психологии и т.п., интересы к литературе и разным видам искусства	Узкие интересы. Наличие одного или двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному	Косвенные (опосредованные) интересы. Вызываются не содержанием объекта, а тем значением, которое он имеет, будучи связанным, с другим объектом, непосредственно интересующим человека.	Активные интересы. Действенный интерес, когда человек не ограничивается созерцанием, а действует с целью овладения объектом интереса.
Общественные интересы. Включают интерес к общественной работе, к организационной деятельности.	Глубокие интересы. Потребность основательно изучить объект во всех деталях и тонкостях.	Поверхностные интересы. Скольжение по поверхности явления и нет интереса к объекту по-настоящему.

Но о каком бы виде интересов ни шла речь, обязательными характеристиками являются, по крайней мере, три момента:

1. положительная эмоция по отношению к деятельности;

2. наличие познавательной стороны этой эмоции, т.е. радости познавания;

интерес младший школьный развитие

3. наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность само по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов.

На разных этапах развития интереса каждый его компонент может выступать то более, то менее энергично.

1.3 Возникновение и развитие интересов

Ведущий бейсбольной команды одного из американских университетов последние дни, приходя, домой в общежитие, испытывал странное беспокойство. Соседи по комнате, студенты-психологи, почему-то перестали с ним общаться. Игнорировали его реплики, как будто вообще не замечали его присутствия. Но стоило однажды спортсмену случайно взглянуть на стену комнаты, они вдруг заинтересованно обратились к нему: "Тебе нравится эта картина?"

Спортсмен воззрился на стену: там действительно висела какая-то картина, он никогда не замечал ее существования. "Да нет!.." И сразу интерес соседей к нему пропал, общение на этом закончилось.

"Что они нашли в этой картине?" -- недоумевал спортсмен. Невольно он стал поглядывать в ее сторону. И как только его глаза останавливались на картине, рядом сразу же оказывались товарищи. "Правда, хорошо написан пейзаж? Какой колорит, краски, рисунок!.." Он смотрел, не понимая восторгов: "Да... может быть..."

Разговор только о картине, общение только по поводу картины -- все остальное время, словно стеклянная стена между ними;

Теперь, оставаясь один, спортсмен специально обращал взгляд на злополучную картину, ставшую единственным каналом связи между соседями по комнате. "Надо ее получше рассмотреть, наверно, все-таки это какая-то выдающаяся картина".

Постепенно он начал видеть на картине детали: разглядел вдали маленький бот и крохотного человека на нем. А на берегу, в тени огромных деревьев -- силуэт девушки. И неожиданно возникло ощущение одиночества и тревоги. Как будто это он сам в лодке, а его ждут и надеются. Потом он увидел игру света и тени, обратил внимание на то, что краски меняют цвет вблизи и в отдалении.

Он снова и снова рассматривал картину, совершая все новые открытия, и однажды подумал: "Есть ведь и другие картины, неплохо бы их посмотреть".

-- Не сходить ли нам в музей? -- спросил спортсмен у друзей-психологов. И это его предложение свидетельствовало о полной удаче задуманного ими эксперимента.

Это был эксперимент. Его особая ценность состояла в том, что проводился он не в стерильной обстановке лаборатории, а в самой жизни, в привычной для его участников среде.

Мы наглядно увидели здесь сам процесс рождения интереса. Спортсмену раньше и в голову не могло прийти, что он может заинтересоваться искусством. Сказал бы кто-нибудь, он бы просто рассмеялся. Но вот прошел всего лишь месяц, и интерес возник.

Данный эксперимент подтверждает тот факт, что истоки интересов лежат вне человека. Они -- в его отношении к другому человеку. Сама наша человеческая связь и составляет их суть. Поэтому в полной мере понимание такого психического явления, каким является интерес, приходит к нам с пониманием нашей человеческой природы. Хотя предрасположенность к появлению тех или иных интересов носит врожденный характер, но сами интересы - следствие социальной жизни человека. От других людей мы узнаем, что есть объекты, которые могут представлять для них какую-то ценность. Интересуясь ими, мы овладеваем средством связи с другим человеком. Вначале это может быть просто повод для общения, чтобы было "о чем поговорить". Далее происходит сдвиг мотива на цель. Теперь мы уже начинаем интересоваться искусством не только потому, что оно дает нам возможность общаться с товарищем: искусство начинает нас интересовать само по себе. Теперь можно пойти в музей и в одиночестве, можно развивать свой интерес чтением книг, самостоятельным творчеством, возвращая потом его людям в виде суждений об искусстве или в форме художественных произведений.

Глубоко западают в душу интересы семьи, в которые погружен ребенок с первого дня рождения. Разговоры за чайным столом, прогулки, книги, друзья.

У отца - нереализованные математические способности: естественно, он стремится приобщить к ним детей. К тому же родной дядя так увлекательно рассказывает об инженерном деле. В доме часто звучит музыка, не смолкают разговоры о литературе. Это три кита, три жизненных эликсира: математика, музыка, литература создали неповторимый облик знаменитого Эйнштейна, определив круг его жизненных основных интересов. Взрослые, создали ту среду развития, в которой любознательности привольно жилось.

При рассмотрении развития интереса выделяют два качественно различных его уровня: интерес к результатам познавательной деятельности и интерес к ее способам. В первом случае вектор интереса нацелен на прямое выполнение задания, во втором он смещается на принцип, с помощью которого может быть сразу достигнут результат. Одной из характеристик человека, достигшего высокого уровня овладения деятельностью, является интерес именно к способам выполнения деятельности. Одно из самых важных последствий такого интереса: он дает человеку огромную экономию времени. Отсюда ложное впечатление о лени "способных" учеников. Основная их работа - внутренняя, работа мысли. Неспособность ученика одолеть материал и возникает, прежде всего, оттого, что его интересует только результат. Получит готовое правило или формулу - решит задачу. Но дайте ему новую задачу, и он далеко не всегда увидит в ней то правило, которое уже знает. Просто не разглядит его. Поэтому очень важно сформировать у учащегося потребность в поиске общих закономерностей, принципов и т. д.

Н.Г. Морозова [16] выделяет три этапа в развитии интереса: интерес-переживание, интерес-отношение, направленность личности.

Эмоционально-познавательное, непосредственно мотивированное отношение к предмету или деятельности возникает вначале как эпизодическое переживание, когда у ребенка нет еще настоящего интереса к предмету. Однако учитель раскрывает перед учениками смысл своего предмета или отдельную тему, отдельный вопрос так последовательно, увлекает содержанием настолько, что ученики слушают не отрываясь; их увлекает непосредственное, радостное узнавание нового. Интерес, безусловно, возник -- учащимся хочется больше узнать по этой теме, они задают вопросы и радуются полученным ответам. Но вот урок кончился, и учащиеся не возвращаются больше к, казалось, заинтересовавшей их теме. В данном случае ученик является пассивным объектом внешнего воздействия, его ведет за собой предмет, к которому ранее он не испытывал никакого влечения.

Но учитель снова приходит в класс и ведет новый урок. Развивая проблему, он пробуждает активность учеников, побуждает их вместе с ним мыслить и искать ответ. И так от раза к разу. Интерес закрепляется, становится устойчивым. Переживание обобщается, становится эмоционально-познавательным отношением к предмету, которое побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проблемами и после того, как отзвенел звонок с урока. Импульс активности уже исходит от самого школьника, он не угасает с окончанием ситуации, а, наоборот, еще больше разгорается, захватывает его целиком, заставляя все глубже погружаться в интересующую деятельность.

Интерес-отношение может стать направленностью личности, если его поддержат дома, если встречи с интересными людьми или другие события раскроют данную науку с новой стороны, направят школьника к подлинно познавательной книге. Тогда под влиянием интереса меняется весь образ жизни школьника. И вот он садится за книги, обдумывает гипотезы, пытается понять принципы, законы, стоящие за явлениями. В его поведении ярко проявляется волевое начало: инициативность поиска, самостоятельность в добывании знаний, в постановке новых задач и проблем. Этот интерес -- стойкий, греющий душу не только при наличии привлекательных объектов, но и при их отсутствии. Но, может быть, самое главное, что такой интерес бескорыстен, познание в этом случае для человека не средство, а цель деятельности. Важно, что этот принципиальный интерес растет по мере его удовлетворения. Полученный ответ не прекращает деятельности, как в первом случае, наоборот, в возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Младший школьный возраст является сенситивным для:

1. формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, "умения учиться";

3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

6. усвоения социальных норм, нравственного развития;

7. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

2. Особенности интересов у детей младшего школьного возраста

Говоря о младших школьниках, П.П. Блонский отмечал: "В этом возрасте интенсивно развиваются интеллектуальные интересы. При прочих равных условиях школьники любят делать то, что дает пищу их мысли... Делать не то же самое, а новое, не слишком простое, такое, где работает мысль, - вот что они любят".

Если говорить о характерных особенностях интересов в этом возрасте, то следует отметить такие их качества как содержание и устойчивость. По содержанию интерес еще не дифференцирован - интересна любая деятельность, хотя уже к третьему классу может проявиться избирательность (напр, к математике). Не типична для младших школьников и устойчивость интересов: они часто меняют свои привязанности: то собирают марки, то начинают рисовать, целиком отдаваясь каждому занятию.

У тех младших школьников, которые полюбили чтение, начинают формироваться читательские интересы. Сначала их привлекают больше книги с острой и занимательной фабулой, сказки. Позже литературные пристрастия дифференцируются: кто-то начинает увлекаться историческими книгами, кто-то - научной фантастикой, кто-то приключенческой литературой. К сожалению, среди младших школьников остается много детей, которые вообще не любят читать и не интересуются никакой литературой.

У мальчиков (и у некоторых девочек тоже) формируются технические интересы, причем, прежде всего, интерес к современной технике: автомобилям, компьютерам, радиоэлектронике и др. Их привлекают также конструкторы, с помощью которых они строят сложные в техническом отношении модели. Особенно интересны для младших школьников конструкторы, из которых можно построить действующие модели (автомобилей, кораблей, роботов и др.).

В младшем школьном возрасте многие дети начинают заниматься спортом, а некоторые уже достигают на этом поприще заметных результатов, получают первые спортивные разряды, участвуют в соревнованиях.

Этот возраст является благоприятным для развития художественно-эстетических интересов детей. Практически все младшие школьники любят рисовать, лепить, что-то мастерить своими руками. Многие с удовольствием занимаются музыкой, пением, танцами (чаще всего в соответствующем кружке или школе). Правильная организация такой деятельности детей способствует развитию их эстетических чувств и соответствующих способностей.

В целом с началом школьного обучения происходит заметный скачок в развитии интересов ребенка. В основе его лежит познавательный интерес. Познавательный интерес -- избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Это такое стремление к знанию и самостоятельной творческой работе, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать ранее неизвестного, понять, проверить, выяснить и усвоить. Познавательные интересы, связанные с изучением предметов называют учебными интересами, т.е. понятие "учебный интерес" - видовое по отношению к понятию "познавательный интерес", распространяющемуся на все области человеческого знания. А. Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе учебного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение учебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета педагога, который сам может быть источником этого интереса. В то же время учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально негативное отношение к предмету, т. е. "отрицательный" мотив учения, который необходимо побороть. Хотя учебный интерес и связан с любопытством и любознательностью, однако это далеко не тождественные понятия. Интерес к предмету выражается в следующем:

1. в повышенной любознательности к какой-либо области знаний или трудовой деятельности человека;

2. в потребности к творческому овладению знаниями по предмету, умениями и навыками и их творческому применению;

3. в добровольном выборе заданий повышенной трудности по интересующему предмету и их успешном выполнении.

По имеющимся исследованиям и материалам, посвященным учебным интересам, прослеживается следующая закономерность. В I--II классах учащиеся обычно называют несколько дисциплин, их интересующих. К концу III класса это количество сокращается до одного-д1зух. Как правило, в I классе на вопрос о причинах возникновения того или другого интереса к предмету учащиеся часто не дают полного объяснения. Очевидно, учащихся прежде всего привлекает сам учебный процесс. К III классу причиной выбора одного-двух предметов является не только возможность осуществлять активное действие, но к возможность оценить свои способности, влияние товарищей.

Интересы младших школьников, как правило, направлены на факты и события. Причем в I--II классах чаще всего секретом такого интереса является занимательность. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Для учащихся III класса процесс познания представляет большой интерес. На уроках с применением дидактических игр учащихся интересует уже не сама игра, а то содержание, которым она наполнена.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика.

Заключение

Нами были изучены интересы детей младшего школьного возраста. Напомним, что этот возраст является сенситивным для развития познавательных потребностей и интересов. Младший школьник чрезвычайно любознателен. Его интересует окружающий мир: он уже понимает сложность и необъятность этого мира, он ищет ответы на многие неизвестные ему вопросы и ожидает найти их в школе. Его интересуют и социальные отношения, ведь он теперь осознает себя полноценным членом общества. Его интересует и он сам. Социальная ситуация, в которую попадает младший школьник в процессе обучения способствует тому, что интересы его становятся более устойчивыми. Вряд ли найдется младший школьник, у которого вообще отсутствовали бы какие-нибудь интересы. Но сам он не готов к систематическому познанию мира, ему необходима подпитка ума, чувств, души - получение новой информации. Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей.

Можно выделить несколько факторов, играющих в развитии интересов существенную роль. Прежде всего, это поддержка и поощрение естественной любознательности и свободной познавательной активности и создание богатой развивающей среды, пробуждающей интерес, дарящей радость понимания и позволяющей постоянно расширять свои возможности. Далее, очень важно учить ребенка собственно познавательной деятельности -- мышлению, пониманию и рефлексии (а не только заниматься с ним достаточно скучной для ребенка отработкой полезных умений и навыков). Принципиально важно и наличие мощного и окрыляющего опыта успеха. Большую роль играет и возможность выбора действия, участие в принятии решения и возможность действовать самостоятельно. Кроме того, учебные занятия, требующие усилий от ребенка, должны обладать актуальным смыслом для него (ребенку надо понимать, зачем ему это надо сейчас, а не когда-то в будущем).

В развитии интереса выделяют три этапа: эпизодическое переживание, эмоционально-познавательное отношение и направленность личности. Учебные интересы младших школьников не переходят на уровень стойкого личностного интереса. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей немного. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Литература

1. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Воронеж: НПО "Модек", 1997.

2. Бондаревский В.Б. Воспитание интересов к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя. - М.: Педагогика, 1989.

3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

4. Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учится. - М.: Академический Проект, 2004.

5. Всё о младшем школьнике: Книга для родителей / Под ред. Проф. Н.Ф. Виноградовой. - М.: Веданта-Граф, 2004.

6. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989.

7. Дусавицкий А.К., Репнин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обученияУ/Вопросы психологии, 1975, № 3.

8. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -- М.:Политиздат, 1986

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: "Питер", 2000.

10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

11. Курочкин Н.И. Методы изучения личности школьника: Учебное пособие/Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 1986.

12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: "Педагогика", 1971.

13. Макарова Л., Подвинцева Л. Ребенок - взрослый: терапия отношений//Школьный психолог, 2004, № 27.

14. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2005.

15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: "Педагогика", 1984.

16. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.

17. Психология детства. Учебник. Под ред. А,А. Реана. СПб: "прайм-ЕВРОЗНАК", 2003.

18. Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьев. М.: "Смысл", 2002.

19. Степанов П. Возрастные особенности младших школьников в контексте воспитания//Воспитательная работа в школе, 2005, № 5.