Дети группы риска

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дети группы риска

Содержание

Введение

1. Сущность понятия «дети группы риска»

2. Причины попадания детей в «группу риска»

3. Психологические особенности «детей группы риска»

3.1 Ранний и дошкольный возраст

3.2 Младший школьный возраст

3.3 Дети подросткового возраста

3.4 Старшеклассники

Заключение

Библиографический список

Введение

Воспитание детей - огромный труд, который, прежде всего, ложится на плечи родителей, ибо, сколько бы ни ссылались на детские учреждения (детские сады, школы), большую часть времени ребенок находится в семье.
Но не всегда родители справляются со своими обязанностями. Это происходит по разным причинам. Сложнее всего, конечно родителям, которые воспитывают ребенка одни, без супруга или супруги. Опекуны также сталкиваются с множеством проблем. Даже тогда, когда в семье есть и мама и папа, но нет старшего поколения (бабушек и дедушек), тогда тоже очень непросто. Если все эти факторы еще осложняются и социальными неблагополучиями (пьянством, наркоманией, безработицей), то дела обстоят совсем плохо.

Среди миллионов детей и подростков - жизнедеятельных и целеустремленных - встречаются такие дети, которых принято называть трудновоспитуемыми. Все это связано с определенными конфликтами в семье, накладывающими свой отпечаток на детей. Именно из неблагополучных семей и выходят эгоисты, лицемеры, лодыри, а то и малолетние правонарушители.

Проблема работы педагогов с детьми относящиеся к группе риска одна из самых важных и актуальных в современной России, когда в обществе множество факторов приводящих взрослого, подростка и ребенка к депрессии, как на физическом, так и на психологическом уровне.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме проблемы детей группы риска в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью.

Законодательство РФ предполагает, что ребенок должен расти на попечении и под ответственностью своих родителей, в атмосфере любви, моральной и материальной обеспеченности. Если бы это положение исполнялось в полном объеме, то в обществе не было бы проблемы детей группы риска [2; 34].

Обострение социально-экономической ситуации в стране, резкое ухудшение экологической ситуации в целом и множество иных факторов привели наше общество к увеличению роста числа детей «группы риска». По статистике 15 процентов российских детей не посещают школу - это те, кто составляет группу риска.

Большая часть из них имеет особенности физического, психического, социального развития, к которым, как правило, относят проблемы со здоровьем, трудности в воспитании и обучении, ограничение возможностей физического развития, сиротство и другие. Поэтому важнейшим приоритетом современной государственной политики в отношении детей с особенностями в развитии считается обеспечение гарантии их прав на выживание, развитие и защиту [1; 19].

1. Сущность понятия «дети группы риска»

В настоящее время категория «детей группы риска» (имеется в виду риск для общества, который они создают, и риск потери ими жизни, здоровья, возможностей развития) является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.

Дети группы риска -- это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:

ь дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

ь дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

ь дети из неблагополучных, асоциальных семей;

ь дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

ь дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Особенностью «детей группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей [5; 59].

2. Причины попадания детей в «группу риска»

Для решения вопросов оказания психологической и социально-педагогической помощи и поддержки детям и подросткам необходимо четко представлять себе контингент таких детей и их психологическую характеристику.

Основными причинами попадания детей в группу риска являются следующие обстоятельства жизни этих детей:

ь пьянство одного или обоих родителей;

ь асоциальное поведение одного или обоих родителей (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);

ь устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов;

ь сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими;

ь убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем;

ь отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);

ь оставление малолетних детей одних без пищи и воды;

ь отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства;

ь побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д. [5; 60].

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка, и его жизни.

Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

У детей возникают значительные отклонения как в поведении так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.) [5; 61].

3. Психологические особенности «детей группы риска»

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика «детей группы риска». И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними [5; 63].

3.1 Ранний и дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Роль семьи, матери в развитии ребенка, его социализации трудно переоценить; поэтому замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания. Замедляется и развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоидентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, наступает намного позднее, чем у детей, которые растут в семье. По данным Т. П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение - такое важное личностное новообразование дошкольного возраста - формируется у этих детей дефектно. У детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствуют интерес к оценке взрослого, переживание неуспеха в деятельности, потребность в положительной оценке, они не умеют дифференцировать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведение.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии.

Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У них тормозится развитие познавательной деятельности, что проявляется в отставании в овладении речью, отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внимание и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать с ними) [4; 25].

Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности - от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению.

У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем занимаются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они занимались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее -- поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором, эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили является главным условием приобретения жизненной уверенности и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное, наглядно-образное мышление остается главным. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Отклонения в психическом развитии у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют иной тип отклонений, чем у детей с задержками психической развития. Необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что скудость, ограниченность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно сказывается на формировании их мышления, восприятия, что проявляется в примитивности изобразительной деятельности, в недоразвитии невербального интеллекта. Любой вид мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.д. Эта практика чрезвычайно бедна у ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети оказавшиеся без попечения родителей, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знают, как играть с игрушками, как играть в игры. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Пробелы в развитии игровой деятельности, как и в общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. К работе с этими детьми необходимо подключать психолога, который пользуется системой развивающих и психокоррекционных игр применительно к разным возрастам, использует разные виды игр: дидактические, ролевые, сюжетно-ролевые, игры с правилами, подвижные игры, игры-драматизации. Помимо этого психолог использует в работе игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. [4; 26-29].

3.2 Младший школьный возраст

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все возможности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет. Такое начало учения связано с социальной ситуацией этих детей. Редко когда дети группы риска посещают детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учебные принадлежности.

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразовательную школу из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас у них достаточен для их возраста.

При приходе в школу из приюта, кризисного центра дети оказываются слабо подготовленными к обучению, так как за короткий срок пребывания в них невозможно подготовить детей к обучению в школе. Поэтому такие дети оказываются слабо мотивированными к учению (у них не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствуют произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия и т.д.).

По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. В лучшем случае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Рисунки младших школьников, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние депривационных факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально-педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взрослого. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем их обучение. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната, приюта, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формирований полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника.

Воспитанники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности ребенку [4; 37-43].

3.3 Дети подросткового возраста

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого челочка. Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

ь информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

ь сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

ь принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);

ь обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства) [5; 67].

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:

ь отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

ь проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;

ь эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;

ь среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса;

ь «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска - те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;

ь повышенный уровень тревожности и агрессивности;

ь стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;

ь искажение направленности интересов - свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице - только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.).

Психологи (Л.С. Выготский и др.) выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся:

ь эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности;

ь доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.;

ь доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ.

По данным А.Л. Лихтарникова у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными, ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43 % отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70 %. Выхода из состояния одиночества не видят только 1 %, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).

При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Здесь понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями [3; 72-78].

3.4 Старшеклассники

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

ь неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

ь нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

ь низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

ь слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

ь потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

ь неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

ь несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

ь несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

ь низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

ь склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению -- злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95 % случаев это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстников.

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободнее время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети группы риска мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое: они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег.

Поскольку в период пребывания в государственных учреждениях социальной поддержки дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимость вещей, необходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный минимум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое, а не то, что им хочется.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим. Она проявляется в высказываниях: «Вы нам должны», «Вы обязаны», «Дайте нам...» и т.д. Получая профессию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой картиной.

Родственники только вначале радуются их возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время вместе [4; 92-95].

Заключение

Организация обучения и воспитания «детей группы риска» должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач - психолог.

Основными направлениями деятельности психолога являются оптимизация общения «детей группы риска» со сверстниками и взрослыми, формирование у них чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.

Так как у «детей группы риска» наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, память, образного и логического мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве.

В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку.

Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.

Завершая разговор о «детях группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходима особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно - житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

Библиографический список

1. Астапов В.М., Обучение и воспитание детей «группы риска». М., 1996.

2. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей «группы риска». М., 2006.

3. Невский И.Л., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в школе. М., 1996.

4. Сакату X. Психологические особенности детей группы риска. М., 2000.

5. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2008.

Размещено на Allbest.ru