Диагностика и формирование представлений младших школьников о родительских ролях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Областное государственное образовательное бюджетное учреждение среднего профессионального образования

«Иркутский региональный колледж педагогического образования»

Кафедра психологии и педагогики

Выпускная квалификационная работа

Диагностика и формирование представлений младших школьников о родительских ролях

Выполнила:

студентка гр. Н-409/з

Скорнякова Мария Ивановна

Руководитель:

Извоскова Ирина Анатольевна,

Иркутск 2013



Содержание

Введение

1. Социально-психологические исследования детских представлений о родительских ролях

1.1 Представление как социально-психологический феномен

1.2 Внутрисемейные условия, определяющие детские представления о родительских ролях

Выводы социальный психологический педагогический

2. Описание опыта работы по диагностике и формированию представлений младших школьников о родительских ролях

2.1 Исследование представлений младших школьников о родительских ролях

2.2 Содержание и способы организации психолого-педагогической работы по формированию представлений младших школьников о родительских ролях

Выводы

Заключение

Литература



Введение

Проблема формирования у подрастающего поколения ориентации на крепкую семью приобрела актуальность в условиях, когда семья, по признанию большинства ученых, переживает кризис, выражающийся, прежде всего, в обесценивании родительства и снижении ценности детей (А.И. Антонов, В.В. Бойко, Т.В. Лисовский и др.) [30].

Отечественные и зарубежные исследователи, изучающие проблемы семьи (А.И. Захаров, М.И. Лисина, Р. Бернс и др.), ставят вопрос о необходимости начинать подготовку к ответственному материнству и отцовству как можно раньше, поскольку большинство проблем, возникающих после образования семьи, берут свое начало в детстве [30].

Новая социальная ситуация развития, которая возникает в младшем школьном возрасте, предъявляет новые требования к уровню психологической зрелости детей. Одним из итогов психического развития младшего школьника является его готовность к построению новой системы отношений со взрослыми, в том числе с родителями. Адекватность этих отношений во многом определяется тем образом родителей, который сформировался в представлении младшего школьника. Ведь не секрет, что представления детей о родителях отражаются на их жизнедеятельности, поведении, эмоционально-психологическом состоянии. Установлено, что модели социального поведения, усвоенные ребенком от родителей, играют ключевую роль не только в развитии социальных навыков поведения и становлении социального статуса среди сверстников, но и в выборе полоролевого поведения [7].

В младшем школьном возрасте происходит выбор и усвоение стереотипа полоролевого поведения, проигрывание ролей родителей, которыми они станут в будущем (Т.В. Андреева, А.И. Антонов, И.С. Кон, М. Мид, Р.В. Овчарова). Вместе с тем, по мнению ученых, младший школьный возраст оказывается наименее изученным в плане специфики их представлений о родительских ролях, что и определило тему нашего исследования [29].

Актуальность работы состоит в том, что в ней описывается содержание представлений младших школьников о родительских ролях, анализируются факторы, определяющие эти представления, которые, в свою очередь, позволяют определить пути формирования адекватных представлений младших школьников о родительских ролях.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия формирования адекватных представлений младших школьников о родительских ролях.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению представлений как социально-психологического феномена;

2. Проанализировать внутрисемейные условия, определяющие детские представления о родительских ролях;

3. Определить и апробировать методы исследования представлений младших школьников о родительских ролях;

4. Подобрать и описать содержание и способы организации психолого-педагогической работы по формированию представлений младших школьников о родительских ролях;

5. Разработать рекомендации по формированию представлений младших школьников о родительских ролях.

Объект исследования: структура представлений младших школьников о родительских ролях.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования адекватных представлений младших школьников о родительских ролях.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования;

- эмпирические: метод опроса, проективный метод, анализ продуктов деятельности.

Практическая значимость работы заключается в подборе и апробировании методов исследования и способов формирования представления младших школьников о родительских ролях. Разработке рекомендаций по формированию адекватных представлений младших школьников о родительских ролях.

База исследования:

МБОУ г.Иркутска СОШ №38, 2 «Д» класс, 15 учащихся (6 девочек и 9 мальчиков).



1. Социально-психологические исследования детских представлений о родительских ролях

1.1 Представление как социально-психологический феномен

Эффективность педагогического процесса во многом зависит от представлений учащихся о себе, родителях, учителе, школе, сверстниках, процессе учения, учебных предметах и т.д. Основы таких представлений формируются в младшем школьном возрасте, и потом их трудно бывает изменить [9].

Представление -- процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив) [3].

Представления как психические явления имеют как черты сходства, так и отличий с такими психическими явлениями, как восприятие, псевдогаллюцинации и галлюцинации.

Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти «следы» сохраняются благодаря известной «пластичности» центральной нервной системы.

В соответствии с разделением представлений по репрезентативным системам (по модальности ведущего анализатора) выделяют следующие виды представлений:

· зрительные (образ человека, места, пейзажа);

· слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);

· обонятельные (представление какого-то характерного запаха -- например, огуречного или парфюмерного);

· вкусовые (представления о вкусе пище -- сладком, горьком и пр.)

· тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);

· температурные (представление о холоде и тепле).

Тем не менее, часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов. Так, представляя в сознании огурец, человек одновременно представляет себе и его зелёный цвет и пупырчатую поверхность, его твердость, характерный вкус и запах. Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один вид представлений: у художника -- зрительный, у композитора -- слуховой, у спортсмена и балерины -- двигательный, у химика -- обонятельный и т. д.

Представления различаются также по степени обобщенности. В этом случае говорят о единичных, общих и схематизированных представлениях (в отличие от восприятий, которые всегда бывают единичными).

· Единичные представления -- это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.

· Общие представления -- представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.

· Схематизированные представления описывают предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т. д. Примером может служить диаграммы или графики, отображающие экономические или демографические процессы.

Третья классификация представлений -- по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.

· На основе восприятия. Большая часть представлений человека -- это образы, возникающие на основе восприятия -- то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека.

· На основе мышления. Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.

· На основе воображения. Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества -- как художественного, так и научного.

Представления различаются также по степени проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные.

· Непроизвольные представления -- это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека, например -- грёзы.

· Произвольные представления -- это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности.

Представлениям присущи такие основные свойства, как наглядность, фрагментарность, неустойчивость и обобщенность.

· Наглядность. Человек представляет образ воспринятого объекта исключительно в наглядной форме. При этом имеет место размытость очертаний и исчезновение ряда признаков. Наглядность представлений беднее наглядности восприятия вследствие утраты непосредственности отражения.

· Фрагментарность. Для представления предметов и явлений характерна неравномерность воспроизведения их отдельных частей. Преимущество имеют объекты (или их фрагменты), которые в предыдущем перцептивном опыте обладали большей привлекательностью или значимостью. Фрагментарность представлений, отмеченная ещё Г. Эббингаузом и подтвержденная современными исследователями, состоит в том, что «при внимательном анализе или попытке установить все стороны или черты предмета, образ которого дан в представлении, обычно оказывается, что некоторые стороны, черты или части вообще не представлены». Если неустойчивость представления есть аналог неполной константности, то фрагментарность представляет собой эквивалент неполной целостности или выражение её дефицита в представлении по сравнению с восприятием.

· Неустойчивость. Представленный в данный момент времени образ (или его фрагмент) можно удерживать в активном сознании лишь в течение определенного времени, по истечении которого он начнет исчезать, утрачивая фрагмент за фрагментом. С другой стороны, образ представления возникает не сразу, а по мере восприятия новых сторон и свойств предмета, новых временных связей; постепенно он дополняется, изменяется и «проясняется». По своей сущности неустойчивость как проявление непостоянства является отрицательным эквивалентом или выражением дефицита константности, свойственной перцептивному образу. Она хорошо знакома каждому по собственному опыту и заключается в «колебаниях» образа и текучести его компонентов.

· Обобщенность. Представленный объект, его образ, обладает определенной информационной емкостью, причем содержание (структура) образа представлений схематизируется или свертывается. Как указывает B.C. Кузин, представление всегда включает в себя элемент обобщения. В нём материал отдельного восприятия обязательно связывается с материалом предыдущего опыта и предшествующих восприятий. Новое объединяется со старым. Представления -- это результат всех прошлых восприятий конкретного предмета или явления. Береза как образ представления -- итог всех прошлых восприятий берез как непосредственно, так и на изображениях. Поэтому представление, обобщая конкретный предмет (или явление), одновременно может служить обобщением и целого класса аналогичных предметов в силу того, что представляемый объект не воздействует непосредственно на органы чувств [3].

Представления как феномен, их регулятивная функция в восприятии действительности, в поведении рассматривались в трудах К.А. Абульханова-Славской, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.И. Донцова, Д. Жоделе, Т.П. Емельяновой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Московичи и др.

В отечественной психологической науке сходными категории «социальные представления» можно назвать «житейские понятия» Л.С. Выготского и суждения С.Л. Рубинштейна, формирование которых происходит в младшем школьном возрасте. Развернутое изучение социальных представлений, как универсального социально-психологического феномена, включающего различные формы познания, было начато С. Московичи [28].

Образование представлений, как продуктов социального и индивидуального развития В.А. Ядов рассматривал как последовательный процесс. Говоря о представлениях, Л.С. Алексеева упоминает такой феномен, как «стереотипы детства», действующие как модели и программы автоматического плана. К.А. Абульханова-Славская среди важных этапов исследования социальных представлений выделяет определение их содержания, выявление составляющих семантического пространства, т.е. нахождение смысла конкретных сочетаний различных понятий, которые и составляют содержание социальных представлений, включающих в себя единство когнитивного и эмоционального.

Основой для изучения феномена представлений младших школьников о родительских ролях явились: 1) теория социальных представлений С. Московичи, в соответствии с которой представления содержат когнитивный, эмоционально-оценочный и организационный уровни; 2) исследования Д. Жоделе, определившей социальные представления как свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения; 3) структура социальных представлений, состоящая из трех элементов: информации, поля преставления и установки (Г. М. Андреева, П.Н. Шихирев, Е.В. Шморина).

Эмоциональное отношение к человеку - этот обязательное проявление оценивания, основной признак формирующихся понятий и представлений. Например, исследования В. Виттрайха и К. Гольттшальдта показывают, что дети 10 лет склонны воспринимать своих родителей более красивыми, чем самих себя или других людей. В противоположность этому подростки склонны приукрашивать собственные характеристики и более адекватно описывать родителей и посторонних [28].

Восприятие, как родителей, так и других людей зависит от возраста человека, культуры и отношения к воспринимаемому. Знание о предмете или человеке (представление о чем-то) имеет двойственную природу: с одной стороны, оно выступает как единица общественного сознания, а с другой - как образующая индивидуального сознания. К примеру, образ «хорошего родителя» формируется через непосредственное подражание, усвоение опыта родительской семьи, под влиянием прочитанных книг, каналов массовых коммуникаций и обусловливает формирование нравственных критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит к оценке себя и других. С возрастом человека увеличивается размерность, число независимых факторов - категорий или личностных конструктов, которые входят в семантическое пространство каждого. По мнению Дж. Келли, разработавшего теорию личностных конструктов, у каждого человека существуют индивидуально-личностные эталоны восприятия окружающего мира, себя и других людей. «Под личностными конструктами понимается система бинарных оппозиций, используемых субъектом для категоризации себя и других людей». Человек судит об окружающем мире с помощью тех понятийных систем, которые создает сам. Причем каждый конструкт имеет два противоположных полюса. Например, интерпретация поведения другого зависит от того, какими категориями человек пользуется. Чем шире набор личностных конструктов, тем более дифференцированным является представление о себе и другом человеке [28].

1.2 Внутрисемейные условия, определяющие детские представления о родительских ролях

Исследование проблемы воспитания ребенка в семье является актуальным и востребованным. Начиная с 70-х г. XX в. Вопросы семейного воспитания в нашей стране рассматривают и социологи (И.С. Кон, В.Я. Титаренко и др.), и педагоги (И.В. Гребников, Т.П. Деусов, Т.В. Лодкина, Е.И. Наседкина, Л.Д. Троицкая и др.). Большое внимание проблемам воспитания ребенка в семье уделяется также психологами и психотерапевтами (М.И. Буянов, А.Я. Варга, Т.П. Гаврилова, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Г.Т. Хоментаускас и др.).

На различных этапах развития нашего общества представления о семье как факторе воспитания претерпевали существенные изменения. В 60-х гг., например, высказывалось мнение о возможности и даже желательности замены семейного воспитания воспитанием в дошкольных и школьных учреждениях (С.Я. Струмилин, 1960). К настоящему времени накоплено немало убедительных свидетельств принципиальной значимости и в известных пределах незаменимости семьи для формирования личности ребенка [14].

Сегодня ученые рассматривают изменения, происходящие с институтом современной семьи (Т.В. Андреева, Г. Коои, В.Т. Лисовский, А.Б. Синельникова). К факторам, влияющим на представление о семье и развитие ребенка, относятся: структура и тип семьи, позиция ребенка в семье, основные воспитатели-социализаторы, личностный, нравственный и творческий потенциал семьи, ее психологическая атмосфера, личный пример родителей, особенности внутрисемейных отношений, стиль семейного воспитания. Ученые подчеркивают важность таких характеристик психологической атмосферы в семье, влияющих на представление детей, как психологическая близость и семейная иерархия. Психологическая близость связывается с понятием «сплоченность семьи», основу которой составляет эмоциональная идентификация с семьей, предполагающая высокую степень развития эмпатии, а также общность целей и ценностей, степень эмоциональной привязанности членов семьи друг к другу.

В качестве основных механизмов передачи социального наследия семьи ученые выделяют механизмы идентификации и компенсации, семейные сценарии, ролевые схемы поведения, идеалы и социальные нормы (Е.А. Васина, Т.В. Казанцев, А.А. Соловьева и др.).

Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.С. Мухина и др. в качестве важнейшей задачи семейного воспитания рассматривают формирование в подрастающем поколении качеств мужественности в мальчике и женственности в девочке и подготовку к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей, в том числе семейных.

Представления об отношениях с отцом, матерью и другими людьми также выполняют регулирующую функцию в развитии взаимоотношений с другими. Опыт отношений с матерью, отцом, характер этих отношений формируют у ребенка определенный образ родителей. В дальнейшем сложившиеся образы матери и отца уже сами начинают определять специфику детско-родительских отношений. Образ себя как родителя, по мнению К. Крамера, А.В. Литвиновой, определяется через восприятие ребенком различий психологических качеств отца и матери и формируется в результате взаимодействия множества факторов социального порядка [14].

С первых дней жизни ребенок развивается как социальное существо и его семья - первое зеркало человеческого общения, условие и источник развития будущей личности. Многие проблемы семьи возникли не вчера. Им уделяли внимание ведущие педагоги еще в 18-ом веке.

Так в трудах Жана Жака Русо мы находим советы по воспитанию девочек и мальчиков, как будущих семьянинов. Он считал, что воспитание девушки должно коренным образом отличатся от воспитания юноши. Социальное назначение женщины, с его точки зрения, - быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют. Эти качества и следует развивать у девочек. Его точка зрения отличается от современных представлений тем, что он ставил на первый план воспитание в девочке повиновения и покорности, готовность усвоить чужие взгляды. Из мальчика же можно воспитывать свободного самостоятельного гражданина (девушке он отказывал в самостоятельности). Его идея разного подхода к полу актуальна и в настоящее время [29].

Большой вклад в разработку научных основ семейного воспитания внес Петр Францевич Лесгафт. На основе многочисленных исследований врачей, психологов, педагогов он попытался установить объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи. Нужно «уважать личность ребенка в единстве с требовательностью, не подлаживаться под детский характер. Тогда дети, включенные в сферу человеческих отношений, станут более внимательными к взрослым, уважительны в общении. Какими они видят старших, такими во многом становятся впоследствии» [29].

Большое внимание воспитанию будущего семьянина уделял А.С. Макаренко. Говоря о воспитании будущего полового чувства ребенка, он имел в виду воспитание у него черты будущего семьянина. «Каждый родитель, каждый отец или мать должны поставить пред собой такую цель, чтобы будущий гражданин, или будущая гражданка, которых они воспитывают, могли быть счастливы только в семейной любви….». Он писал, что успех в воспитании будущего семьянина зависит от: примера отца и матери; воспитания чувства любви у ребенка. (Если ребенок не научится любить отца, мать, братьев, сестер, то трудно рассчитывать, что в будущем он способен будет полюбить избранную им женщину. Любовь неполовая - дружба, лучшее средство воспитания будущего семьянина); загруженности ребенка заботой и работой [29].

Большое значение придавал этому вопросу врач Беджамин Спок, который считал, что уже к трем годам дети начинают осознавать себя по-разному: мальчик чувствует свою принадлежность к мужскому полу. В играх он представляет себя шофером, летчиком, милиционером… Мальчик воспринимает отношение отца к другим мужчинам и женщинам. Большую роль в этом отношении имеет его любовь к отцу т. к. он готовится выполнять моральные, социальные и профессиональные обязанности мужчины. А девочка, по его мнению, хочет быть похожей на мать. К этому возрасту, она начинает понимать, что ей предназначено быть женщиной, и она стремится быть похожей на мать и других женщин. Она уделяет большое внимание домашним делам и уходу за маленькими детьми или куклами. Разговаривая с ними, она употребляет те же выражения и интонации, что и её мать в разговоре с детьми.

Б. Спок считает, что после трех лет любовь мальчика к своей матери приобретает романтический характер, напоминая те чувства, которые испытывает к ней отец. Он уверен, что его мать самая красивая, самая хорошая на свете и может заявить, что женится на ней. Маленькая девочка испытывает те же чувства к отцу. Эти сильные романтические привязанности, с точки зрения Б. Спока, помогают духовному развитию детей и способствуют развитию здорового отношения к противоположному полу, которое впоследствии приводит к счастливому браку. Он также обращает внимание на то, что иногда ребенок стремится безраздельно владеть предметом своей любви и не может не чувствовать ревности, например к отцу, который любит мать. И ему в этом случае кажется, что и отец испытывает такие же чувства к нему. Кроме этого, детей мучает вопрос, почему мальчики отличаются от девочек. Б. Спок утверждает, что эти чувства проходят, и что они есть своеобразная подготовка детских чувств к будущей роли отца и мужа, или жены и матери [29].

Один из ведущих специалистов в области педиатрии и детской психологии Аллан Фромм уверен, что малыш, живущий в благополучной, спокойной семье, незаметно сам научится воспринимать отношения полов, потому что родители подают ему добрый пример. Мальчик подражает мужественности отца, девочка - женственности матери. Наблюдая в повседневной жизни своих родителей, дети учатся как вести себя с людьми противоположного пола. Но правильное отношение полов родители могут дать ребенку только в том случае, если они сами не заблуждаются на этот счет. «А значит, половое воспитание должно быть направленно, прежде всего на родителей, делает он вывод, а уж потом на детей». Он постоянно подчеркивает мысль - психологическая уравновешенность ребенка зависит от близости его с родителями. Любовь в семье должна делиться между всеми членами семьи, а не принадлежать кому-нибудь одному [29].

Эти же мысли мы встречаем у Э.М. Рутман и Н.В. Искольдского, где авторы, опираясь на исследования ученых, убедительно доказывают важность общения ребенка с матерью с момента рождения.

Но особенно обращают внимание на роль отца, который, по их мнению, уже в раннем возрасте является для сына своеобразным примером и влияет на процесс половой идентификации.

При обследовании семей с разными типами отношений они выяснили:

Когда мать является главой семьи, мускулинность сыновей в возрасте трех лет слабо выражена. Пассивные отцы мало влияют на формирование мужских черт у сыновей [29].

Мальчики, выросшие в неполных семьях, бывают излишне агрессивными. Эту мысль развивают Б.И. Кочубей, Л. Островская. Сыновья добрых, мягких отцов очень рано начинают предпочитать мужские игрушки и отвергать женские (куклы), тогда как дети суровых отцов долго не могут выбрать игрушку «своего пола». Авторитетность отца, его тяга к наказаниям, к строгому порядку в семье, мешает развитию мужского самосознания. А вот главенство мужчины в решении наиболее важных вопросов семейной жизни являются важным положительным моментом.

Он указывает, что дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки затрудняет её развитие как будущей женщины. «Отец, его черты, особенности его поведения, нюансы взаимоотношения с ним, запоминаются, порой бессознательно, и становятся образцом (положительным или отрицательным), к которому будут в последствии притягиваться (или от которого будут отталкиваться) все типы и формы отношений будущей женщины с мужчиной».

Б.И. Кочубей, Л. Островская и др. обращают внимание на то, что огромную роль в судьбе девочки играет оценка отцом её внешней привлекательности, даже в школьные годы. Если дочь не нравится отцу и он на это указывает, то её женская судьба будет нелёгкой. Нелегко будет и той, которая выросла в атмосфере отцовского обожания. Но, хуже всего той, которая лишена мужского образца.

В самом лучшем положении находится девочка, чей любящий отец (дядя, дедушка) мягко и ненавязчиво напоминает ей о красоте, достоинстве, формируя положительное отношение к себе.

Б.И. Кочубеем приводятся также данные о том, что сексуальные отношения женщин, выросших в полных семьях, более устойчивы, чем у женщин, выросших без отца. Женщины, которые вспоминают своих отцов как дружелюбных и ласковых, чаще оценивают свой брак как удачный, чем женщины, в памяти которых остался образ холодного и не любящего отца [29].

Авторы С.Г. Агарков, Г.Ф. Дейнега, Н.В. Малярова выражают свой взгляд на влияние эмоциональных отношений родителей на детей. Считают, что эмоциональный настрой во взаимоотношениях супругов имеет немаловажное значение, так как ребенок с раннего детства вовлекается в эти взаимоотношения. Конфликты, возникающие между родителями, отражаются на его психике, характере и будущей жизни [29].

Эмоциональная нестабильность семейных, супружеских и родительских отношений, отсутствие единства мнения родителей в их педагогическом воздействии на ребенка приводит часто к формированию у него чувства страха, неуверенности в себе, неверия в свои силы и способности, замкнутости и нелюдимости. Линда Анзорг раскрывает опыт решения проблемы неподготовленности молодоженов к семейной жизни. Доказывает необходимость целенаправленной системы воспитания будущего семьянина с новыми представлениями о своих правах и обязанностях как сына, мужа, отца, члена семьи - соответственно - дочери, жены, матери. Доказывает необходимость раннего полового воспитания детей в семье [29].

Подобные же взгляды высказываются учеными Р. Дрейкурсом и В. Золцем, которые пытаются помочь родителям найти «золотую середину» в воспитании детей, отрицая многие крайности, приводящие к нарушению процесса развития ребенка. Речь идет об установлении определенного стиля общения в семье - стиля основанного на сотрудничестве. Они уделяют большое внимание особенностям стиля общения в семье и тону разговора отдельных её членов, предупреждая, что дети - весьма искусные наблюдатели. Однако, зачастую, дети неверно истолковывают увиденное. Это приводит к тому, что они делают неправильные выводы и избирают неправильные пути к самоутверждению. Из увиденного дети делают свои выводы, основывая на них своё поведение [29].

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель - ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и поведение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотношений. Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитное» - например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение вовнутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в тенденцию быть «хозяином самого себя», жестокое саморуководство. Один из основных факторов - климат в семье, атмосфера семейных отношений, которой дышит ребенок. Наиболее общие характерные черты детей одной семьи являются отражением той атмосферы, которая царила в их родительском доме.

Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которыми сталкиваются психологи в семейной консультации, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений - неблагоприятный тип воспитания и обращения с ребенком, что имеет серьезное, порой даже драматические, последствия для психического развития ребенка, формирования его характера и личности. Наиболее чувствительными к внутрисемейным отношениям оказываются стержневые образования личности ребенка - его самоотношение и самооценка (образ Я) [29].

Результаты исследования показали, что в современных семьях чаще всего встречаются такие типы семейного воспитания, как принятие и любовь, противоречивость, непоследовательность, сверхтребовательность.

Некоторые типы семейного воспитания («гипоопека», «гиперопека», «явное отвержение») в ярко выраженном виде не встречаются.

Влияние типов семейного воспитания на развитие образа Я ребенка и его отношение к родителям представлено в работах Т.В. Архиреевой [10].

Выделенный в ее классификации тип семейного воспитания «принятие и любовь» присутствует в 27% семей. Родители в таких семьях любят своего ребенка, при общении с ним, как правило, используют демократические методы воздействия (объяснение, беседа, словесная просьба). Родители контролируют своего ребенка, но в меру, проявляют строгость только в определенных ситуациях. Система требований построена с учетом интересов и желаний ребенка. Между такими родителями и детьми устанавливаются близкие, доверительные отношения.

Такой тип воспитания положительно влияет на развитие образа Я ребенка и на его отношение к родителям. Так как родители в целом положительно относятся к своему ребенку и адекватно его оценивают: хвалят, когда он совершил хороший поступок, и ругают, когда он провинился, то вскоре у ребенка формируется положительное отношение к себе в сочетании с конкретной, дифференцированной, достаточно постоянной и адекватной самооценкой (как правило, выше среднего уровня).

Что касается отношения ребенка к родителям, то именно в этих семьях практически все дети любят обоих из родителей, а предпочтение одного из них ситуативно. Оба родителя уделяют ребенку много внимания, четко разделяют свои обязанности по отношению к нему. В таких семьях достаточно низкий уровень конфронтации между родителями. Дети считают, что у них очень дружная семья, и их устраивает обстановка, сложившаяся в их семье [10].

Такой тип воспитания, как противоречивость, по результатам исследования автора Т.В. Архиреевой, наблюдается в 19% семей. Члены семьи в таких случаях применяют несовместимые воспитательные подходы и предъявляют к ребенку порой противоречивые требования. Один родитель применяет демократические методы воздействия, а другой - авторитарные. При этом они могут конкурировать, а то, и открыто конфликтовать друг с другом. Высокий уровень конфронтации в таких семьях, выявленный с помощью методик, подтверждает это. В целом обстановка в этих семьях неблагоприятная. Ребенок не знает, на какую систему требований ему ориентироваться: на ту, что предъявляет мама, или на ту, что предлагает папа. Ориентируясь на чью-то одну систему требований, ребенок вызывает агрессию по отношению к себе другого члена семьи.

Данный тип воспитания негативно влияет на формирование образа Я ребенка. Один родитель за какой-то поступок может хвалить ребенка и поощрять его, а другой за этот же поступок - ругать и наказывать. В результате у ребенка формируется неустойчивая и порой неадекватная самооценка.

Отношение детей к родителям в таких семьях имеет свои особенности. Дети, как правило, больше любят одного родителя, того, который использует более гуманные методы воспитания. Другого родителя любят намного меньше или вообще не любят. Таким образом, ребенок начинает ориентироваться на систему требований одного родителя, на ту, которая учитывает его интересы, желания и возможности. Вследствие этого возникают конфликты между другим родителем и ребенком, а также между самими родителями. Уровень конфронтации в семье возрастает [10].

«Непоследовательность» как тип воспитания, представленный в работах Т.В. Архиреевой, присутствует у 31% семей. Суть непоследовательного воспитания состоит в том, что родители занимаются воспитанием ребенка от случая к случаю, осуществляют резкую смену стиля, приемов воспитания, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем наоборот, а также переход от истинного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. В семье нет какого-то одного типа воспитания, система требований, а также система наказаний и поощрений постоянно меняются. За один и тот же поступок родители могут наказать, а могут и похвалить ребенка. Отношение родителей к ребенку тоже часто меняется и определяется либо поведением ребенка, либо их настроением. В результате такого поведения родителей, по А.И. Захарову, у ребенка может развиться истерический невроз: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. В нашей выборке данный тип воспитания оказался наиболее распространенным.

Непоследовательный тип воспитания неблагоприятно сказывается на развитии образа Я ребенка. Так как родители непоследовательны в своем отношении к ребенку, то эта непоследовательность проявляется и в их оценке. Ребенок может быть хорошим, а уже через пять минут плохим. Такие родители, как правило, оценивают не поступки ребенка, а его самого. Все это приводит к тому, что у ребенка формируется неустойчивый, непостоянный, ситуативный образ Я. В состоянии успеха такие дети могут достаточно высоко себя оценивать, но при неуспехе (даже самом незначительном) их самооценка может опускаться до низкого для дошкольника уровня. У ребенка не формируется общее представление о себе, оно подчиняется той ситуации, в которой он находится в данный момент. Это может привести к возникновению неполноценной, диффузной идентичности. В обследованной автором группе у 11,5% детей наблюдается средняя, неустойчивая самооценка.

Отношение детей к родителям в таких семьях тоже неустойчиво. Когда родители ругают и наказывают своих детей, дети их не очень любят, а когда хвалят и относятся как к личности, любят их очень сильно. Ребенку, конечно, не хватает родительского тепла, и поэтому, когда его хвалят, он готов забыть все обиды и простить всех. У такого ребенка нет привязанности к какому-то одному родителю. В зависимости от ситуации ребенок лучше относится и больше любит то одного родителя, то другого [10].

Четвертый тип воспитания «сверхтребовательность», выделенный Т.В. Архиреевой, отмечен у 23% семей. Этот тип воспитания заключается в том, что родители устанавливают для ребенка высокие уровни достижений в различных областях жизни, питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его способностей и талантов. Ребенок чувствует, что от него ждут очень многого. Любовь родителей к ребенку «условна»: ребенок признаваем и любим тогда, когда он оправдывает ожидания и требования родителей. Родители любят не столько самого ребенка, сколько его соответствие тому образу Я ребенка, который у них сформировался.

Этот тип воспитания в ярко выраженном состоянии тоже отрицательно влияет на образ Я ребенка. Как правило, родители ставят перед ребенком очень сложные задачи, не считаясь с возможностями и желаниями ребенка. Ребенок часто не может соответствовать требованиям родителей, и у него формируется комплекс неполноценности, ощущение, что он ни на что не способен и ничего не добьется в жизни. Такие дети чаще других говорят о своих недостатках, считают, что им не везет, что у них нет способностей. А.И. Захаров пишет, что в результате такого отношения родителей у ребенка может развиться неврастения, болезненное перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка, он не в силах соответствовать завышенным требованиям окружающих и заранее считает себя не способным справиться с любыми предстоящими трудностями, что приводит к формированию низкой самооценки [10].

Бывают достаточно требовательные родители, но они считаются с интересами и возможностями ребенка, не ждут от него невозможного. Такой ребенок со временем будет сам стремиться к высоким достижениям, что может привести к формированию достаточно высокой самооценки и положительного отношения к себе.

Анализ обстановки, которая сложилась в их семье, позволяет сделать вывод, что родители часто ругают и наказывают своих детей, воспитание в основном носит характер непоследовательного, противоречивого или сверхтребовательного. Такая ситуация в семье неблагоприятно влияет на полноценное развитие и становление системы представлений о себе у дошкольника. Это влияние проявляется в том, что образ Я ребенка становится неустойчивым и зависит от ситуации. В ситуации успеха самооценка ребенка может быть достаточно высокой, а знания о себе положительными, в случае же неуспеха знание о себе и самооценка приобретают отрицательный характер. Но даже в спокойной для ребенка обстановке можно выявить следующие особенности самооценки: ее уровень значительно ниже, чем у большинства дошкольников, который можно условно обозначить как средний, наблюдаются большие колебания в пределах шкалы: дети могут быть одновременно плохими и добрыми, счастливыми, но нелюбимыми. Что касается представлений о себе, то эти дети чаще других говорят о своих недостатках, считают, что им не везет.

Анализ результатов методик, направленных на выявление отношения ребенка к родителям, показал, что в основном ребенок любит одного из родителей больше, чем другого, или другого совсем не любит (69% детей). В ходе исследования выяснилось, что с одним из родителей у него складываются хорошие, близкие отношения, такой родитель редко наказывает своего ребенка, уделяют ему много внимания. А другой родитель, как правило, выполняет контролирующую функцию - часто ругает, наказывает, мало уделяет внимания, общение с детьми редко носит личностный характер и возникает в основном в случае плохого поведения ребенка. В результате у ребенка складывается негативное отношение к родителям. Тип воспитания в таких семьях в основном носит характер сверхтребовательного, противоречивого или непоследовательного.

Семьи, в которых ребенок одинаково любит своих родителей и равно хорошо к ним относится, встречаются значительно реже. Обстановка в таких семьях более благоприятная. Если ребенок провинился, то родители используют по отношению к нему гуманные методы воздействия (словесная просьба, предупреждение, беседа, замечание и т.п.), и ребенок знает, за что его наказывают. В таких семьях к ребенку относятся как к личности, учитывают его интересы и желания, но не потакают во всем. Как правило, тип воспитания в таких семьях - принятие и любовь.

Таким образом, проявляется прямая зависимость отношения ребенка к родителям от типа его воспитания: отношение ребенка к родителям определяется отношением родителей к нему.

В качестве основных механизмов передачи социального наследия семьи ученые выделяют: механизмы идентификации и компенсации, семейные сценарии, ролевые схемы поведения, идеалы и социальные нормы (Е.А. Васина, Т.В. Казанцева, Л.Ю. Иванова и др.). Ученые подчеркивают важность таких характеристик психологической атмосферы в семье, влияющих на представление детей, как психологическая близость, психологическая совместимость [14]. В работах С. Московичи раскрываются компоненты представлений младших школьников о родительских ролях: когнитивный (знания о семье, ее типах, функциях, распределении семейных ролей), эмоциональный (климат семьи, близость между ее членами, отношение к детям, их ценность, родительские качества), поведенческий (взаимодействие родителей с ребенком в различных видах деятельности) [28].

Выводы:

- развернутое изучение социальных представлений как социально-психологического феномена, включающего различные формы познания, было начато С. Московичи. Он выделил 3 компонента представлений младших школьников о родительских ролях: когнитивный (знания о семье, ее типах, функциях, распределении семейных ролей), эмоциональный (климат семьи, близость между ее членами, отношение к детям, их ценность, родительские качества), поведенческий (взаимодействие родителей с ребенком в различных видах деятельности) [28].

- обоснование представлений как продуктов социального и индивидуального развития В.А. Ядов рассматривал как последовательный процесс [28];

- говоря о представлениях, Л.С. Алексеева указывает на такой феномен как «стереотипы детства», действующие как модели и программы поведения [28];

- К.А. Абульханова-Славская среди важных этапов исследования социальных представлений выделяет определение их содержания, включающего в себя единство когнитивного и эмоционального [28];

- структура социальных представления с точки зрения Г.М. Андреевой состоит из трех элементов: информации, поля представления и установки [28];

- факторы, влияющие на представления о семье и развитие ребенка - структура и тип семьи, позиция ребенка в семье, личностный, нравственный и творческий потенциал семьи, ее психологическая атмосфера, личный пример родителей, особенности внутрисемейных отношений, стиль семейного воспитания и семейная иерархия. В качестве основных механизмов передачи социального наследия семьи ученые выделяют механизмы идентификации и компенсации, семейные сценарии, ролевые схемы поведения, идеалы и социальные нормы (Е.А. Васина, Т.В. Казанцев, А.А. Соловьева и др.) [14].

- ученые подчеркивают важность таких характеристик психологической атмосферы в семье, влияющих на представление детей, как психологическая близость [14];

- влияние типов семейного воспитания на отношение к родителям представлено в работах Т.В. Архиреевой. Результаты её исследования показали, что в современных семьях чаще всего встречаются такие типы семейного воспитания, как принятие и любовь, противоречивость, непоследовательность, сверхтребовательность [10].



2. Описание опыта работы по диагностике и формированию представлений младших школьников о родительских ролях

2.1 Исследование представлений младших школьников о родительских ролях

Задачи исследования представлений младших школьников о родительских ролях состояли в том, чтобы:

- установить особенности представлений младших школьников о родительских ролях;

- описать различия в представлениях о родителях, наблюдающиеся у мальчиков и девочек.

Участники исследования: учащиеся 2 класса Д, МБОУ г.Иркутска СОШ № 38 в количестве 15 человек (6 девочек и 9 мальчиков).

В качестве методик исследования представлений младших школьников о родительских ролях были использованы:

- проективные диагностические методики «Рисунок семьи»; «Рисунок родителей в образах» [9];

- модифицированный вариант теста М.Куна «10 утверждений» («Какая у меня мама?», «Какой у меня папа?») [28];

- методика «Незавершенные предложения» [30].

Проективная методика «Рисунок семьи» дает возможность определить не только тип взаимоотношений в семье, эмоциональное отношение ребенка к родителям, но и сформированность половой идентификации.

Модифицированный вариант теста М. Куна «10 утверждений» дает возможность оценить полноту, объемность, дифференцированность образа отца и образа матери. Каждое определение ученика было отнесено к одной из выделенных категорий (характер, внешность, ум, увлечения, профессия и т.д.). Наиболее часто употребляемые параметры ранжировали по частоте использования. Таким образом, выявляли ведущие компоненты представлений младших школьников о родителях - когнитивный, эмоциональный, поведенческий.

Методика «Незавершенные предложения» включала перечень незавершенных предложений:

Семья - это…

Семья нужна человеку для того, чтобы….

Мама - это…

Папа - это…

Главный в семье - это…

В моей будущей семье главным будет …

В моей будущей семье муж будет делать…

В моей будущей семье жена будет делать…

В моей будущей семье будет … детей.

Результаты анализа проективной методики «Рисунок семьи» представлены на рисунке 1.

Рисунки детей свидетельствуют о том, что у 33,3% младших школьников наблюдается сформированность половой идентификации. Например, рисунок Алины Ш., на котором девочка изображает маму и себя в ярких платьях, на каблуках. Фигуры женственные, с узкой талией. Папа в темном деловом костюме, в рубашке, на нем одета бабочка. У женщин длинные волосы. Мама держит в руках цветы (см. Приложение 1).

У 53,3% школьников половая идентификация выражена на среднем уровне. Например, Ваня Н. на своем рисунке изображает маму с длинными волосами и в ярком платье. Мужчины нарисованы с короткими волосами и в деловых костюмах. Между тем, отличий в фигуре у разнополых членов семьи не отмечено (см. Приложение 2).

13,3% детей показали низкий уровень сформированности половой идентификации. Например, Тимофей К. нарисовал маму и себя в одинаковой одежде с похожим цветом и стилем. Фигуры так же одинаковые. Мама отличается от Тимофея только ярким цветом волос (см. Приложение 3).

Подробное описание рисунков детей на тему «Моя семья» представлено в таблице 1.

Таблица 1. Результаты анализа проективной методики «Рисунок семьи»

Имя ребенка	Описание рисунка
Фарид З.	Папа в брюках, мама в юбке, фигуры у разнополых членов семьи ничем не отличаются друг от друга. Цвет одежды у папы в темных тонах. Волосы у мамы чуть длиннее. Других отличий - не отмечено.
Ира А.	Брат изображены в брюках, мама, бабушка и Ира в платьях, волосы у брата короткие. Женские фигуры от мужских не отличаются. Цветовая гамма яркая, нет отличий цвета в мужской и женской одежде.
Леша М.	Папа в шортах, мама в платье. В остальном - абсолютно сходны, учтен только один женский признак - волосы чуть длиннее, чем у папы.
Юля Т.	Папа и мама изображены в одинаковой одежде, с одинаковыми фигурами. Мама выше папы. Она с длинными волосами, в туфлях женского типа, тогда как папа - с короткими волосами и в ботинках.
Адилет А.	Женская и мужские фигуры на рисунке отличаются одеждой - рубашка - у папы, платье - у мамы и длиной волос. Мама в розовом, папа в синем.
Хафиз П.	Большинство признаков женского пола учтено - длинные волосы, плечи уже бедер, платье, талия. Папа в шортах и футболке. Цветовая гамма одинаковая.
Егор Р.	Признаки принадлежности к муж. полу у папы и Егора выражены в достаточной степени - широкие плечи, брюки, короткие волосы, цветовая гамма одинакова. Мама и сестра в той же одежде, что и мужчины, с длинными волосами, цветовая гамма яркая.
Алина Ш.	Мама и Алина в ярких платьях, на каблуках. Фигуры женственные, с узкой талией. Папа в темном деловом костюме, в рубашке, на нем одета бабочка. У женщин длинные волосы. Мама держит в руках цветы.
Ваня Н.	На рисунке - 3 одинаковые фигуры, одна из них - мама - отличается от других розовым платьем и длинными волосами - папа и Ваня. Отец и сын в деловых костюмах темного цвета.
Ася Б.	Мама в платье, папа в рубашке и брюках. Мама с длинными волосами, папа с короткими. Цветовая гамма схожа.
Тимофей К.	Фигуры на рисунке ничем не отличаются друг от друга. Волосы у мамы и Тимы одинаковой длины.
Вика Я.	Папа в брюках, мама в платье. Ярко выраженное половое отличие - у мамы длинные волосы, талия, пухлые губы. Цветовая гамма идентична.
Игорь Т.	Женская и мужская фигуры на рисунке отличаются длиной волос, одеждой, у мамы яркие губы в остальном половые признаки отсутствуют.
Света Б.	Женщины на рисунке имеют явные отличия от мужчин - Яркие платья, длинные волосы, серьги в ушах. Папа и брат изображены в брюках, с короткими стрижками.
Гриша К.	Фигуры, одежда у папы, мамы, дедушки и Гриши не отличаются друг от друга. У мамы волосы чуть длиннее, чем у остальных.

Таким образом, представления детей младшего школьного возраста о родительских ролях определяются в когнитивном компоненте (дети имеют представление о распределении семейных ролей), эмоциональном компоненте (дети имеют представление о близости между членами семьи, об отношении к ним родителей). Поведенческий компонент представлений младших школьников о родительских ролях в рисунках детей не представлен, что служит основанием организации работы с детьми в направлении формирования данных представлений.

Результаты анализа проективной методики «Рисунок родителей в образах» представлен в таблице 2. Рисунки показывают, что для большинства детей образ родителей, как мамы, так и папы, доброжелательный, эмоционально комфортный (бабочка, кошка, зайчиха, собака, лев). Рисунки отдельных детей, например, Вики Я., изображающих родителей в виде змей, могут свидетельствовать о демонстрации ребенку конфликтов между мамой и папой, некотором отчуждении ребенка и отсутствии проявления к нему тепла и заботы со стороны родителей, что подтверждается рисунком «Моя семья», на котором девочка рисует только маму и папу, а себя нет (см. Приложение 4).