Экспериментальное исследование взаимоотношений младших школьников со сверстниками

Актуальность. Во все времена и родителям, и учителям было важно разобраться в мотивах поведения и проблемах, возникающих у детей и подростков. Один из таких проблемных вопросов развития личности подростка - общение со сверстниками. Благодаря общению подросток может получить незаменимый положительный социальный опыт, практику межличностных взаимоотношений, и в то же время общение со сверстниками может стать причиной социально негативного поведения[54,72].

Современный ребенок во многом представляет собой явление незнакомое и требующее изучения. Каждое новое поколение обладает своей особенностью, так как воспитывается в специфических социальных условиях. Кризисные явления в политике, экономике, в сфере отношений, в том числе в семье, большой поток негативной информации, разрушение детской субкультуры, игровых традиций, ограничение коммуникативных связей между людьми, напряженный ритм сегодняшней жизни снижают социальную активность детей, их стремление узнавать новое, пробовать себя в различных видах деятельности. Поэтому взрослым очень важно понимать, что и в каком возрасте ребенок должен успеть и знать, что наиболее ценно для его развития.

Если мы говорим о младших школьниках, то, как правило, неоспоримым для них является мнение взрослого (учителя, родителей). Авторитет ребенка среди товарищей определяется положительными оценками в учебе и поведении[54,73].

Коллектив предъявляет ребенку высокие требования: завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь тогда, когда будет отвечать этим требованиям.

Именно в этот период ребенок нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя.

Только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен. Объективно взаимоотношения сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта или его арбитра, друга - хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Объект исследования: сфера общения младших школьников.

Предмет исследования: взаимоотношения младших школьников со сверстниками.

Цель исследования: выявить особенности взаимоотношений младших школьников со сверстниками.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что уровень самооценки и толерантности младших школьников оказывает влияние на их социометрический статус во взаимоотношениях со сверстниками.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предполагают постановку и решение следующих задач:

1.Выявить особенности общения младших школьников.

2.Изучить коммуникативные умения младших школьников.

3.Описать пути формирования межличностных отношений со сверстниками у детей младшего школьного возраста.

4.Осуществить эмпирическое исследование взаимоотношений младших школьников со сверстниками.

5.Разработать практические рекомендации по формированию межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Достижение поставленной цели осуществим, используя следующие методы научно-психологических исследований:

-теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования;

-наблюдение;

-тестирование.

При тестировании использовались: методика «Социометрия» Дж. Л. Морено, методика диагностики уровня сформированности толерантности и методика Липкиной «Три оценки».

Практическое значение исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической работе учителей начальных классов.

База исследования: в эксперименте принимало участие сорок младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав (I глава - «Психолого-педагогическая сущность межличностных отношений младших школьников со сверстниками», II глава - «Экспериментальное исследование взаимоотношений младших школьников со сверстниками»), заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

В процессе коллективной и групповой работы учащиеся постепенно овладевают конкретными умениями, необходимыми для межролевого общения.

Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует обратить внимание на существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия «умения» и «навыки».

Коммуникативные умения -- это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения[23,217].

В этом определении обращают на себя внимание два момента:

1) коммуникативные умения -- это именно осознанные коммуникативные действия учащихся, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям младшего школьного возраста;

2) коммуникативные умения -- это еще и способность учащихся управлять своим поведением, использовать наиболее

рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений (Л.Р. Мунирова)[43,73].

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формирование коммуникативных умений целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников. В основу ролевой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал. Поэтому предложенные группы и соответствующие им виды коммуникативных умений исходят из социально-психологических функций общения как коммуникативной деятельности и процессуальной сущности дидактической игры как ролевого общения учащихся.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал)[50,85].

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, учителю); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному)[50,86].

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга[50,86].

Содержание и структуру коммуникативных умений можно представить в виде таблицы (табл. 1).

Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений может быть обеспечен при организации ролевого общения учащихся и осуществлении его поэтапного руководства учителем.

Таблица 1

Содержание и структура коммуникативных умений[29,15]

1. Раскрытие учащимся значения коммуникативных умений в процессе организации ролевого общения.

2. Ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей.

3. Включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями.

4. Совершенствование у младших школьников усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Названные этапы формирования коммуникативных умений соотносятся, во-первых, с общедидактическими этапами формирования учебных умений и, во-вторых, со структурными характеристиками ролевой игры (роль -- ролевое действие -- игровая ситуация).

Учителю начальных классов необходимо знать содержание каждого из этапов и соблюдать логическую последовательность при формировании коммуникативных умений.

В табл. 2 представлены структура и логика этапов формирования сложных коммуникативных умений.

Таблица 2

Этапы формирования коммуникативных умений[29,16]

Приведем пример поэтапного формирования такого сложного коммуникативного умения, как внимательно слушать собеседника.

1. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения данным умением. Здесь важно показать значимость умения внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать ученику. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».

3. Показать на примере, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1) во время разговора собеседника не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-либо из рассказа; 2) старайся вникнуть в суть разговора, а не услышать только то, что тебе хочется; 3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать; 4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; 5) учись не только слушать, но и слышать.

4. Не формировать сразу несколько качеств личности или умений. Определить, какие качества органично сочетаются между собой. Например, такие умения, как внимательно слушать собеседника, вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

5. Проводить постоянный контроль за формированием умения. Контроль должен сочетаться с самоконтролем.

1.3 Формирование межличностных отношений со сверстниками у детей младшего школьного возраста

Всем известно, что человек как личность проявляется только через систему отношений с другими людьми.

Одной из важнейших задач социального воспитания и обучения является организация целенаправленного процесса формирования межличностных отношений учащихся начальных классов. Современное рассмотрение данного вопроса -- это развитие социально-психологической компетентности учителя, способного решать проблемы адаптации и социализации детей. Формирование межличностных отношений предполагает профессиональную деятельность педагога, направленную на оказание ребенку помощи в процессе его социализации, освоения социокультурного опыта[57,7].

Одним из педагогических условий осуществления этого процесса является целенаправленное оказание учителем различных видов социально-психологической помощи, которая направлена главным образом на:

-- создание благоприятного микроклимата и микросоциума, в которых развивается ученик;

-- устранение, уменьшение негативных воздействий в школьном коллективе[57,8].

Умение учителя оперативно оказывать такую помощь способствует преодолению разного рода педагогических ошибок, связанных с разнообразными конфликтными ситуациями во взаимоотношениях учащихся со сверстниками и учителями.

Такой подход позволяет создавать условия как для реализации личностно-ориентированного обучения, так и для успешной социализации младшего школьника, поскольку «выводит» учителя начальных классов на позицию учитель-воспитатель, учитель-психолог, учитель-психотерапевт.

Проблема формирования межличностных отношений актуальна для всех учителей, которые связывают школьную успешность ребенка не только с его способностями к изучению учебных предметов, с интеллектуальным развитием, но и с положительным эмоциональным развитием, готовностью к конструктивному взаимодействию с коллективом сверстников. Поэтому перед педагогом стоят непростые задачи: изучать межличностные отношения учащихся; применять методы и формы организации их совместной деятельности как на уроке, так и во внеучебное время; целенаправленно обучать младших школьников общению и сотрудничеству[21,11].

Сегодня, когда в нашем обществе много агрессии и непримиримости, необходимо формировать новую культуру отношений, построенную на важных принципах толерантности. К числу этих принципов следует, прежде всего, отнести отказ от насилия, добровольность выбора, искренность убеждений. Извечные житейские неурядицы, стремительный темп жизни, социальные проблемы и природные катаклизмы, воспитательная инерция родителей по отношению к детям, агрессия в обществе -- далеко не все причины отсутствия толерантности у современных детей. Вряд ли образовательные учреждения смогут устранить эти причины, но не дать им «затмить» развивающееся чуткое отношение к людям и активную преобразующую позицию ребенка по отношению к миру необходимо.

Толерантность -- способность человека, определяющая готовность к построению конструктивного взаимодействия с другими людьми, отличающимися от него социальной, культурной, конфессиональной принадлежностью, интересами, потребностями, мировоззрением[21,11]. Эта способность, как известно, не является врожденной, а развивается, подвергается стимулированию и коррекции, и целью ее формирования является готовность к взаимодействию со всеми субъектами обитания.

Наибольшую сложность у младших школьников вызывают такие требования толерантного отношения к окружающим, как проявление терпимости к чужому мнению или поведению, способность простить обидчика, относиться к людям с физическими недостатками как к равным.

Распространенным явлением в группе детей младшего школьного возраста становится то, что кого-то ребята постоянно не принимают в игру, дразнят, обижают, между детьми происходят постоянные стычки, драки, проявляется агрессия. Отверженность -- это опыт, болезненный для тех, кого изгоняют, но и опасный для других[21,12].

Симптомами нетерпимости детей друг к другу являются оскорбления, использование выражений, имеющих уничижительный оттенок, негативные обобщения в разговорах о национальных группах, об инвалидах, стариках или других людях, отличающихся от них, попытки поставить своих одноклассников в неловкое положение, уверенность, что некоторые дети могут быть хуже или глупее в силу расовой, национальной или религиозной принадлежности, склонность к дискриминации некоторых детей, их преследованию, запугиванию и даже физическому насилию над ними.

Дети младшего школьного возраста осознают свои переживания, чувствуют и понимают эмоциональное состояние другого, но эти знания ограничиваются опытом их собственного непосредственного общения, а проявления толерантного отношения носят в большинстве своем конкретно-ситуационный характер. У младших школьников начинает формироваться отношение к себе как к субъекту и объекту чужой радости, происходит развитие эмпатийных процессов, предполагающих вхождение в положение другого, идентификацию с ним. Базовым и в то же время самым подвижным компонентом при этом является эмоциональное состояние личности. Именно этот компонент позволяет выстраивать целостную систему развития терпимости у детей [21,12].

Воспитание толерантных взаимоотношений относится к области формирования социальных коммуникаций. Показателями степени социализации для младшего школьника являются: способность принимать на себя ответственность и контролировать свои поступки; приобретение навыка умения действовать в соответствии с наличной ситуацией; следование правилам, принятым в группе; способность выражать адекватную эмоциональную реакцию на происходящие события; способность понимать других людей на основе овладения информацией.

С социализацией связан и определенный уровень тревожности ребенка [20,219]. Низкий уровень тревожности говорит о хорошей адаптации ребенка к социальной среде. При всей демократичности общения взрослого с ребенком опыт подлинной толерантности дети получают лишь во взаимоотношениях со сверстниками. В сообществе с ними ребенок ощущает равенство, свободно проявляет коммуникативную самодеятельность, учится учитывать индивидуальные особенности партнера, договариваться с ним.

Для формирования толерантных взаимоотношений младший школьный возраст представляется наиболее благоприятным по многим характеристикам. Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает возможности для дальнейшего формирования его личности.

За период начальной школы ребенок приобретает новые ценностные ориентиры: от безусловного непререкаемого авторитета учителя переходит к осознанию важности оценки себя и своих поступков товарищами. Если в I-П классах отношения между детьми строятся преимущественно через учителя (учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, определяет суждения детей друг о друге, организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися), то к III-IV классам уже не только мнение взрослого, но и отношение к ребенку одноклассников определяет его положение среди других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоционального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника[21,13].

В этот период у детей возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. Эти потребности выражаются в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие.

Еще одним важным условием успешного формирования толерантных взаимоотношений младших школьников является адекватная самооценка ребенка. Было установлено, что уровень самооценки является показателем, выражающим умение взаимодействовать с другими людьми, т.е. учитывать позицию другого, давать адекватную оценку самому себе.

Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки. Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки -- мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении -- низкий статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве -- нелюбовь родителей, воспитание в «ежовых рукавицах» и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других, и т.д. Дети, имеющие заниженную самооценку, не уверены в себе, боятся вступать в отношения с другими, держатся в стороне от общих дел, а при общении проявляют агрессивность [21,13].

Как и общество в целом, система образования должна собственным примером подтверждать ценности толерантности и воплощать их. В каждом классе должна быть создана благоприятная среда для формирования толерантных взаимоотношений.

Выводы по первой главе:

Ни одна из идей, которые высказывались в двух первых параграфах этой главы, не будет успешно реализована без должной организации деятельности детских групп и коллективов. Эта организация должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения ею тех положительных качеств, о которых говорилось выше. Каковы же эти условия и какой, исходя из них, должна быть совместная деятельность детей?

Первое такое условие -- обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех ее делах. Второе условие -- получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах. Третье условие -- использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план. Четвертое условие -- воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп и коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни. Пятое условие -- выявление задатков ребенка и превращение их в способности.[10,с.567]

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

Для изучения самооценки использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предлагали выполнить учебное задание в письменной форме. Оценивали работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам дали инструкцию: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и, поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен».

Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняли ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Определили уровень самооценки школьников на основе полученных данных по следующим показателям:

- У испытуемых под № 2,4,5,10,11,13,15,17,21,25,24,28,19,30,33,36,38 наблюдается полное совпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

Эти же дети ответили на вопросы экспериментатора адекватным образом, то есть соответственно действительности: сильные ученики ответили, что считают себя сильными, слабые - слабыми, средние- средними. Естественно всех детей радуют положительные оценки «4» и «5». На третий вопрос экспериментатора дети отвечали не сразу, задумывались, но преобладат ответ «Не знаю, наверно огорчусь, что желаемое не может быть действительным».

- Испытуемые под №1,6,12,22,27,31,35,39 выбрали завышенную оценку учителя и в ответах на вопросы экспериментатора завышали свою оценку (средние ученики относили себя к сильным а слабые к средним), в третьем вопросе выбирали ответ «радовались», то есть по всем показателям перечисленные испытуемые имеют завышенную самооценку.

- Испытуемые под № 3,8,9,14,16,18,20,23,26,29,32,34,37,40 выбрали заниженную оценку экспериментатора, занижали свои возможности при ответах на вопросы (например, сильные ученики относили себя к средним, а средние к слабым), огорчались по поводу незаслуженной отличной оценки, следовательно эта группа испытуемых имеет заниженную самооценку.

Вторая методика позволила определить уровень толерантности испытуемых. Детям предлагалось ответить на вопросы опросника и были получены следующие результаты:

от -90 до -45 высокий уровень развития интолерантности у испытуемых под № 1,12,22;

от -45 до 0 -- невысокий уровень интолерантности у испытуемых под № 6,27,31,35,39.

от 0 до 45 - невысокий уровень толерантности у испытуемых под № 2,4,7,3,8,9,18,20,23,26,29,32,34,37,40.

от 45 до 90 - высокий уровень толерантности у испытуемых под № 5,10,11,14,15,16, 13,17,19,21,24,25,28,30,33,36,38.

Третья методика использовалась с целью определения социометрического статуса испытуемых в группе.

Детям испытуемой группы было предложено ответить на вопрос: «Представьте, что вы отправились в поход и на ночлег вам нужно разместиться в палатках. Ответьте, пожалуйста, в порядке предпочтения, с кем из одноклассников вы бы хотели быть в одной палатке?»

По результатам социометрического опроса было выявлено:

-лидером группы являются испытуемые под № 11 и 17, они набрали одинаковое количество выборов.

-остальные дети делятся на: предпочитаемых (15 человек); пренебрегаемых (19 человек) и изолированных (4 человека).

В результате социометрического эксперимента можно сделать вывод, что уровень благополучия взаимоотношений выше среднего.

Занесем показатели по трем методикам в таблицу (см. табл.3).

Таблица 3

Обозначения:

- Самооценка: в- высокая, н- низкая, а- адекватная;

-Уровень толерантности: ви - высокая интолерантность, ни - низкая интолерантность, нт - низкая толерантность, вт - высокая толерантность.

Выводы: сопоставив результаты исследования по трем методикам, пришли к выводу, что испытуемые с адекватной самооценкой и высоким уровнем толерантности имеют социометрический статус в данной группе лидера (№11 и 17) либо предпочетаемого, а испытуемые с низкой или завышенной самооценкой и высокой или низкой интолерантностью имеют социометрический статус пренебрегаемых либо изолированных. Следовательно гипотеза данного исследования нашла свое подтверждение.

2.3 Выводы и рекомендации по формированию межличностных отношений

межличностный отношение коммуникативный школьник

Школа -- место, где ребенок проводит значительный период своей жизни и большую часть световых суток. Когда дети впервые приходят в школу, они ждут от нее чего-то нового и необычного. Она, с одной стороны, пугает, с другой -- манит и привлекает. Задача педагогического состава -- сделать жизнь в ней увлекательной, позитивно направленной и интересной.

К сожалению, в школьной среде под «учебной группой» чаще всего понимают некое формальное образование, основной целью которого является посещение учебных мероприятий и получение хороших оценок. В этом случае встает вопрос: ради чего ребенок ходит в школу? Посещает ли учащийся ее «для галочки», ради оценки или сознательно, для получения необходимого образования?

Заинтересованность учащегося в учебном процессе в значительной мере зависит от отношения к нему всего класса. Распространение позитивных и негативных веяний -- от степени развития коммуникативных связей внутри школьного коллектива. Ответственность за свое будущее -- от осознанности перспектив, которые открывает перед ребенком школа. Ребенок должен понимать, зачем он учится и чего может ждать от этого учебного заведения.

Создать необходимые установки, повысить и закрепить учебную мотивацию, помочь ученику найти свое место в коллективе и, наконец, способствовать созданию самого коллектива, желающего учиться, и учиться в конкретном учебном заведении, возможно с помощью тренинга командообразования[30,41].

Тренинги командообразования можно условно подразделить на несколько основных видов:

-- информационные тренинги,

-- поведенческие тренинги,

-- тренинги самосознания и личностной идентификации.

Информационные тренинги командоообразования[30,42]. Данный вид тренингов командообразования направлен на знакомство учащихся и информирование их о правилах поведения в группе, в которой они находятся. Основной целью таких тренингов является обозначение рамок взаимодействия представителей группы. Для них проясняется основная цель, ради которой они собрались, декларируются правила их взаимодействия и предлагаются задания для уяснения этих правил. Основные вопросы, на которые отвечает тренер: где? Когда? Зачем? По каким правилам?