УДК 159.9:316.37

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ДО МІЖОСОБИСТІСНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, доцент ПОБІРЧЕНКО Неоніла Антонівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м.Київ, старший науковий співробітник лабораторії психології трудової і професійної підготовки.

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України ЯЦЕНКО ТАМАРА СЕМЕНІВНА, Черкаський державний університет імені Б.Хмельницького, м.Черкаси, завідуюча кафедрою психології;

- кандидат психологічних наук, доцент ЛИСЯНСЬКА ТАЇСІЯ МИКОЛАЇВНА, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, м.Київ, доцент кафедри психології.

Провідна установа: Харківський національний університет імені В.Н,Каразіна, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м.Харків.

Захист відбудеться 22 березня 2000 року о 1530 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул.М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м.Київ, вул.М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий “ 18 ” лютого 2000 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. В умовах виконання провідних завдань, визначених у Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), розбудова системи підготовки сучасних педагогів спрямована на реалізацію ідеї гуманітаризації освіти. Серед сутнісно нових пріоритетів її впровадження є формування особистості майбутніх вчителів, психологічних механізмів міжособистісної професійної взаємодії в системі “вчитель-вчитель”.

Перспективність вивчення визначеної проблеми пов'язана з категоріями суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних взаємодій. Вираженням їх в гуманістичній психології є дії суб'єкт-суб'єктних навчальних стосунків вчителів з учнями та професійних - між собою.

Дослідження суб'єкт-суб'єктних професійних стосунків, що формуються, дають змогу розглядати їх в аспекті діяльнісного особистісного підходу до аналізу системи закономірних зв'язків і суперечностей, системотвірних функцій процесу підготовки. І хоча науковий підхід до розгляду процесу професійної підготовки майбутніх вчителів носить ще проблемний характер, в одному провідні вчені одностайні - необхідно формувати сучасну особистість вчителя з національною самосвідомістю, людською гідністю, самоповагою, здатну на творчу професійну самореалізацію.

Для осмислення даної проблеми велике значення мають наукові праці Г.М.Андрєєвої, О.О.Бодальова, І.А.Зязюна, М.М.Обозова, А.В.Петровського та ін.

Визначено, що саме у міжособистісних стосунках між педагогами народжується та розвивається професійна взаємодія (В.С.М'ясіщев). Стверджено, що взаємодії та взаємостосунки - поняття тотожні, вони доповнюють одне одного. Представниками сучасної гуманістичної психології розроблено принципи суб'єкт-суб'єктної взаємодії та засоби діалогічного ділового спілкування. Ряд дослідників надають особливого значення професійним взаємодіям в педагогічному колективі, від яких залежить психологічний клімат школи в цілому, у кожному дитячому колективі класу (В.В.Власенко, С.В.Кондратьєва, Т.М.Лисянська, Д.Ф.Ніколенко, І.О.Синиця, В.О.Сластьонін, Р.Х.Шакуров та ін.).

Проблему ефективного міжособистісного спілкування вчителів розкривали у своїх працях Ш.О.Амонашвілі, Ф.М.Гоноболін, Н.І.Добрович, В.О.Кан-Калік, О.В.Киричук, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, В.О.Сухомлинський. Вимоги до формування у майбутніх вчителів професійних стосунків визначились В.Я.Ляудісом, М.В.Савчиним, Т.М.Лисянською. На виявлення особливостей педагогічного спілкування та умов підвищення його ефективності спрямовані дослідження П.А.Шавір, П.М.Щербань, Т.С.Яценко.

Вагомий внесок у розробку даної проблеми зроблено вітчизняним філософом і педагогом І.А.Зязюном. Основні положення нашої роботи обгрунтовують зміст провідних його ідей.

Теоретико-методичні засади підготовки вчителя в сучасних закладах вищої педагогічної освіти - єдність теорії та практики в підготовці вчителя, зміст психолого-педагогічної підготовки, особистісно-професійна орієнтація у формуванні вчителя, професійне самовизначення і самовдосконалення досліджуються в педагогіці А.М.Алексюком, А.М.Бойко, В.І.Лозовою, О.П.Рудницькою, С.О.Сисоєвою, В.О.Сластьоніним; в психології - І.Д.Бехом, В.А.Козаковим, Д.Ф.Ніколенком, С.Д.Максименком, Н.А.Побірченко, Г.Г.Петренко, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко та іншими вченими.

Залишаються недостатньо вивченими можливості органійно змістовної сторони підготовки майбутніх вчителів до встановлення професійних контактів, до оволодіння комунікативною сферою та способами самодіагностики і корекції набутих педагогічних умінь і навичок.

У науковій літературі недостатньо висвітлено психологічну технологію стосунків між вчителями та їх вплив на ефективність розвитку гуманістичної педагогіки. Не досить чіткими є обгрунтування нових підходів до підготовки майбутніх вчителів на принципах особистісної взаємодії у різних системах, у тому числі і в системі “вчитель-вчитель”.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури і дисертаційних досліджень дає змогу констатувати, що проблема підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної професійної взаємодії не була предметом системного і цілісного вивчення.

Отже, потребами глобальних соціально-економічних перетворень, необхідністю поглиблення та внесення інноваційних змін в систему психологічної підготовки сучасного вчителя, недостатністю синтезованих наукових праць, які б предметно спрямували на вивчення міжособистісної професійної взаємодії, зумовлено вибір теми дослідження: “Підготовка майбутніх вчителів до міжособистісної професійної взаємодії”.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України при розробленні теми: “Психологічні умови наступності у підготовці учнівської молоді до професійної праці”(РК № 0196И008885).

Об'єкт дослідження. Професійна підготовка майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Предмет дослідження. Психологічна готовність майбутніх вчителів до професійної суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Мета дослідження. Науково обгрунтувати психологічну структуру професійної взаємодії вчителів, експериментально перевірити зміст та форми організації навчання студентів міжособистісних контактів.

Концептуальні ідеї дослідження грунтуються на таких положеннях: психологічна підготовка майбутніх вчителів до міжособистісної професійної взаємодії потребує особистісного підходу до розробки змісту та форм організації професійного навчання. Варіативним його вираженням є структура комунікативної компетентності з когнітивним, емоційним та поведінковим компонентами.

Процес формування комунікативної компетентності як провідного напряму в підготовці майбутніх вчителів до міжособистісної професійної взаємодії оптимізується психологічним самотренінгом, спрямованим на оволодіння педагогічним контактом, постійно діючим процесом екстеріоризації зовнішніх форм взаємодії у внутрішні особистісні новоутворення.

Гіпотеза дослідження. Провідним напрямом в психологічній підготовці майбутніх вчителів до професійної міжособистісної взаємодії з колегами є формування комунікативної компетентності. Складовими компонентами такої є: когнітивна обізнаність, емоційність з вираженим емпатійним спрямуванням, рефлексивність поведінкових дій.

Завдання дослідження.

1) Проаналізувати теоретичні основи психологічної готовності вчителів до суб'єкт-суб'єктної професійної взаємодії.

2) Дослідити особливості психологічної готовності студентів до оволодіння міжособистісною професійною взаємодією в системі “вчитель-вчитель”.

3) Визначити психолого-педагогічні умови формування у майбутніх вчителів суб'єкт-суб'єктної професійної взаємодії.

4) Розробити психолого-педагогічний практикум для студентів педагогічних закладів освіти з саморозвитку міжособистісної професійної взаємодії.

Загальну методологію дослідження становлять: психологічні положення особистісного підходу як методологічного способу пізнання міжособистісної взаємодії в різних системах людських стосунків; принципи соціальної детермінованості розвитку особистості; закономірності процесу спілкування в розвитку комунікативної компетентності; концепції взаємозв'язку психологічно-типового і індивідуального в набутті особистістю досвіду професійної взаємодії.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- положення про взаємозв'язок свідомості та діяльності, соціальну зумовленість змісту професійної діяльності (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн та ін.);

- ідеї єдності діяльності і спілкування (О.О.Бодальов, В.М.М'ясіщев, О.В.Скрипченко та ін.);

- спілкування як засіб соціального життя і реалізації взаємовідносин людей (Г.М.Андрєєва, Т.М.Титаренко та ін.);

- принципи спілкування на гуманістичних засадах, а також наукове обгрунтування полісуб'єктного підходу до формування особистості вчителя (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, С.Д.Максименко, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано основні методи: анкетування, тестування, проективні методики, методи статистичної обробки результатів, соціально-психологічне навчання із застосуванням ділових ігор, тренінгів, реальних педагогічних ситуацій.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи протягом 1996-1999 рр.

На першому етапі (1996-1997 рр.) було визначено і конкретизовано об'єкт, предмет і мету дослідження; уточнено завдання, укомплектовано методи і методики; вивчено наукову та методичну літературу; визначено понятійний апарат дослідження.

Другий етап (1997-1998 рр.) передбачав проведення констатуючого та формуючого експериментів, визначення структури міжособистісної професійної взаємодії; розробку змісту навчально-тренінгового матеріалу; здійснення аналізу результатів дослідження.

Третій етап (1998-1999 рр.) - апробуючий і узагальнюючий. На цьому етапі було здійснено апробацію спецкурсу та професійного самотренінгу, проведено контрольний аналіз, сформульовано і теоретично обгрунтовано висновки, оформлено дисертаційне дослідження.

Експериментальною базою дослідження були філологічний факультет Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту ім.Г.С.Сковороди, педагогічний факультет Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім.Б.Грінченка, середні загальноосвітні школи №№ 41, 295 м.Києва. Всього дослідженням було охоплено 111 студентів та 69 вчителів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше сформульовано концептуальні засади психологічної підготовки студентів до міжособистісної взаємодії у системі “вчитель-вчитель”; розроблено модель підготовки майбутніх вчителів до професійних суб'єкт-суб'єктних стосунків, в якій визначено провідним компонентом професійної взаємодії - комунікативну ком-петентність; поглиблено дослідження психолого-педагогічних умов формування у майбутніх вчителів психологічного змісту професійних особистісних стосунків; удо-сконалено форми організації соціально-психологічного професійного навчання; по-дальшого розвитку дістала психологічна культура організаційного середовища для набуття студентами практичного досвіду міжособистісного спілкування в “суб'єкт-суб'єктниій” системі.

Теоретичне значення дослідження полягає в обгрунтуванні сутності і структури міжособистісної професійної взаємодії; визначенні змісту психологічної підготовки майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктних стосунків; поглибленні у студентів розуміння значимості власного “я” в реалізації ідеї гуманітаризації освіти.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні та практичній перевірці змісту навчального спецкурсу, методів його реалізації; психологічних умов формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя як провідного компонента в психологічній готовності до професійної взаємодії з колегами, розробці та впровадженні програми психологічного самотренінгу.

Матеріали дослідження можуть бути використані для подальшого вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів до педагогічної діяльності, при розробленні програм, лекційних курсів з педагогічної психології, для організації науково-дослідної роботи студентів, при комплектуванні матеріалу з науково-методичного забезпечення педагогічного процесу у вищій школі.

Висновки та рекомендації, викладені в дисертаційному дослідженні, впроваджено у навчальний процес Київського міжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім.Б.Грінченка (довідка № 306 від 26 квітня 1999 р.), Переяслав-Хмельницького педагогічного інституту ім.Г.С.Сковороди (довідка № 98 від 6 квітня 1999 р.), середньої загальноосвітньої школи № 41 м.Києва (довідка № 120 від 22 квітня 1999 р.).

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає в:

- самостійному дослідженні та розробці психологічної моделі підготовки студентів до міжособистісної професійної взаємодії в системі “вчитель-вчитель”;

- розробці структури та змісту комунікативної компетентності як провідного компонента психологічної готовності майбутніх вчителів до професійних стосунків з колегами;

- науково-методичному керівництві та особистій участі в роботі, що проводилася в загальноосвітніх школах і у педагогічному закладі освіти.

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечувалась теоретичним обгрунтуванням вихідних положень, застосуванням комплексу методів, адекватних поставленій меті та поєднанням кількісного і якісного аналізу отриманих даних, використанням методів статистики.

На захист виносяться такі положення:

1. Особливості міжособистісної професійної взаємодії в системі “вчитель-вчитель” визначають доцільність формування у майбутніх вчителів структури психологічної готовності, провідним компонентом якої є комунікативна компетентність з когнітивними, емоційно-емпатійними та поведінково-дійовими характеристиками.

2. Психолого-педагогічні напрями підготовки майбутніх вчителів до професійної взаємодії в системі “вчитель-вчитель” виражені спрямованістю особистості студентів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію з колегами; на створення умов для практичного ділового спілкування, яке сприяє розвитку у студентів самовираження творчої позиції, умінь спільного розв'язання навчальних ситуацій з професійним змістом; на розробку і впровадження активних форм та методів організації навчання, що актуалізують у майбутніх вчителів рефлексивність поведінки з діями самоаналізу, самооцінки, саморегуляції.

3. Показники розвитку у студентів структури психологічної готовності до професійної взаємодії - ціннісні орієнтації, гнучкість поведінки, самоповага, самосприйняття, емпатійність, контактність - характеризують сензитивність періоду формування у майбутніх вчителів професійної міжособистісної взаємодії.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, кафедри психології Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту ім.Г.С.Сковороди, науково-практичній конференції “Школа і підготовка учнівської молоді до життя та діяльності в умовах ринку” (м.Харків, 1996 р.), засіданні круглого столу “Підготовка учнівської молоді до підприємницької діяльності” (м.Київ, 1998 р.), курсах молодих вчителів у Київському міжрегіональному інституті удосконалення вчителів ім.Б.Грінченка.

Результати дослідження відображено у дев'яти одноосібних публікаціях автора, з них: 2 навчально-методичні посібники, 5 статей у провідних наукових фахових журналах, 2 статті у науково-методичних збірниках.

Структура дисертації. Дисертація обсягом 176 сторінок машинописного тексту складається з вступу, трьох розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (181 найменування, з них
5 іноземними мовами), 27 таблиць на 30 сторінках, 3 схем на 3 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, сформульовано положення, що виносяться на захист.

Перший розділ - “Теоретичні основи підготовки майбутніх вчителів до професійної взаємодії з колегами” - складається з 3-х підрозділів. “Аналітичний огляд проблеми суб'єкт-суб'ктної взаємодії в психологічних дослідженнях” висвітлює основні концептуальні психологічні підходи до розуміння взаємодії у міжособистісних стосунках вчителів (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, В.М.М'ясіщев). Проаналізовані проблеми спілкування: сприймання і розуміння один одного як форми взаємодії (О.О.Бодальов).

Розкрито принципи і необхідні засоби гуманізації міжособистісних відносин, що виявляються у діалогічному спілкуванні (Т.С.Яценко) і допомагають оптимальному виходу особистості з конфліктних ситуацій (А.Єгідес, Ю.М.Ємельянов, Г.О.Ковальов). Значиме місце відведено опису впливу стилю спілкування на ефективність ділової взаємодії (Т.Ю.Аргентова, В.А.Кольцова, Л.Мартін). Визначено типи необхідних взаємодій (М.І.Боришевський, М.М.Обозов, А.А.Петровська). Актуалізовано праці, в яких досліджено вимоги і визначено зміст педагогічного спілкування (В.В.Власенко, В.О.Кан-Калік, О.В.Киричук, С.В.Кондратьєва, О.О.Леонтьєв, Д.Ф.Ніколенко, І.О.Синиця, В.О.Сластьонін), розроблено зміст особистісного підходу у взаємодії вчителя з учнями (І.Д.Бех, І.А.Зязюн, С.Д.Максименко, А.Б.Орлов). Одночасно виникає потреба дослідження взаємодії між членами педагогічного колективу, стиль спілкування якого у великій мірі визначає стиль спілкування вчителя з учнями (Н.П.Анікєєва).

У другому підрозділі - “Психологічний аналіз міжособистісної професійної взаємодії у педагогічних колективах” - розкривається зміст взаємодії членів педагогічного колективу, виходячи з завдань реформування освіти на основах гуманізму, співробітництва і співтворчості (І.А.Зязюн), висвітлюється стан взаємовідносин між колегами, які певним чином залежать від стилю управління педагогічним колективом з боку адміністрації (Г.П.Чернишова, Р.Х.Шакуров), перевагу дослідники віддають демократичному стилю. Вивчення практичного досвіду взаємодій вчителя з учнями показало, що в школах переважає авторитарний стиль і всі форми спілкування з дітьми, які йому притаманні, бракує професійної культури, педагогічного (людського) такту, коректності. Особливу увагу дослідники (О.О.Прохоров, Т.М.Татенко) приділяють процесам взаємооцінювання, самооцінки і саморегуляції у взаєминах між вчителями. Коректність до інших і критична самооцінка по відношенню до себе допомагають уникнути конфліктів у спілкуванні. Великого значення у становленні особистісних взаємин між членами педагогічного колективу набуває рефлексивна позиція і вибір адекватного засобу впливу (переконання, навіювання, активне слухання, я-висловлення). Виникає проблема навчання цих засобів майбутніх вчителів (В.Я.Ляудіс, Л.А.Петровська, П.М.Щербань, Т.С.Яценко).

У підрозділі “Напрями психологічної підготовки майбутніх вчителів до професійної взаємодії з колегами” визначено, що гуманістичної взаємодії, тобто творчої, особистісної, діалогічної та індивідуалізованої, майбутнього вчителя потрібно навчати. Потрібно актуалізувати його творчий потенціал. Але існуючий підхід до професійної підготовки вчителя, при якій на перший план висувається теоретичний та методико-дидактичний аспект, як зазначають психологи, змушує вчителів стихійно-інтуїтивно пристосовуватися до складних умов перебудови взаємовідносин. У підготовці вчителя повинен бути здійснений новий проблемно-методологічний підхід (М.В.Савчин), який розвивав би конкретну технологію розв'язання вчителем типових педагогічних проблем (у тому числі і проблем з спілкування), дозволив йому бути в рефлексивній позиції, і виробляти конструктивно-методичні схеми можливих дій, що приведуть до успіху (С.Д.Максименко, А.Б.Орлов, В.О.Сухомлинський, П.М.Щербань, Т.С.Яценко). Доцільно розробити і нові активні методи для соціально-психологічного навчання студентів, які б забезпечили переведення реалізації навчальних завдань в особистісний зміст професійної діяльності майбутнього вчителя (В.Я.Ляудіс, О.В.Скрипченко), трансформацію пізнавальних мотивів у професійні (І.Д.Бех). До таких методів відносяться активні методи навчання, соціально-психологічний тренінг, які спрямовують студентів на самопізнання, самовдосконалення, самореалізацію (Т.С.Яценко).

Як показали останні дослідження ряду психологів, в особистісному просторі і професійному досвіді механізми суб'єкт-суб'єктної взаємодії на основі діалогу виявляються на сьогодні мінімально (А.Бульшин).

Розглядаючи проблему підготовки студентів вищого закладу освіти до міжособистісних стосунків з колегами, важливо говорити про формування в них професійної культури, складовими якої є системний світогляд, праксіологічна культура і рефлексивна культура, тобто сукупність здібностей, способів, стратегій для забезпечення усвідомлення, подолання стереотипів особистісного досвіду і діяльності шляхом їх переосмислення, а також висування інновацій для подолання тих проблемно-конфліктних ситуацій, які виникають у процесі розв'язання професійних завдань (І.А.Зязюн).

Підготовка майбутнього вчителя до міжособистісної професійної взаємодії безпосередньо пов'язана з формуванням у нього професійно-педагогічної спрямованості. Цей аспект висвітлено у роботі С.В.Васьковської, яка в зміст цього поняття включила мотиваційну спрямованість на педагогічну діяльність, а також необхідність формування комунікативних здібностей.

Важливою проблемою у підготовці студента до оволодіння міжособистісною взаємодією є створення умов для практичного набуття досвіду у вирішенні педагогічних ситуацій, які безпосередньо вимагають від студентів обізнаності з близькою соціальною ситуацією розвитку учнівського та учительського колективу.

Майбутній вчитель має вчитися не тільки реагувати на ситуацію, але і визначати її, водночас бачити своє місце в цій ситуації.

З позиції особистісного діяльнісного підходу навчання студентів вирішення педагогічних ситуацій повинно бути організовано за допомогою системи практичних занять, змістом яких є життєві педагогічні ситуації, що дозволять майбутньому спеціалісту бачити, розуміти, усвідомлювати, аналізувати не тільки завдання, але й те, що і як він робить, наскільки ефективно переборює проблемні ситуації, тобто розвивати раціональне професійне мислення (В.Нікітаєв).

Кожен вчитель, як правило, найбільш за все цінує у своїй професійній діяльності і поведінці те, що напрацьовано ним самим і виникло як наслідок власного життєвого досвіду, з аналізу і узагальнення емпіричних знахідок у сфері спілкування, які стали для нього власним надбанням. Ось чому кожен студент потенційно здатний самостійно відтренувати комунікативні дії, що узгоджуються з сутністю його вчинків, характерних для нього як особистості, і буде найкращим чином забезпечувати й виробляти індивідуальний досвід спілкування з іншими людьми.

Формування професійної міжособової взаємодії може здійснюватись на основі таких підходів, що забезпечують вироблення всіх її структурних компонентів: когнітивного, емоційного, мотиваційного, поведінкового.

За нашими робочими позиціями такі компоненти професійної взаємодії систематизують комунікативну компетентність.

На основі теоретичного аналізу проблеми підготовки майбутніх вчителів до взаємодії в системі “вчитель-вчитель” обгрунтовано вихідні положення дослідження:

- важливим компонентом особистісної готовності майбутнього вчителя до професійної взаємодії в системі “вчитель-вчитель” є комунікативна компетентність. Вона включає мотиваційну спрямованість на діалогічне спілкування, когнітивний компонент (нормативні знання і відповідні уміння), емоційний компонент (емпатійність) і поведінковий компонент, здійснюваний на рефлексивній, творчій позиції суб'єкта (саморегулювання, корекція своєї поведінки на основі самоаналізу, самооцінки). У взаємозв'язку і взаємодії названі складові комунікативної компетентності складають спрямованість особистості майбутнього вчителя на іншу людину;

- провідну роль в набуванні комунікативної компетентності відіграє власний життєвий досвід. Тому навчання професійного спілкування, міжособистісного контакту у суб'єкт-суб'єктній взаємодії слід розглядати не лише як розвиток, а й як саморозвиток, самоудосконалення, самореалізацію власних дій та вчинків у процесі навчальної діяльності;

- основними методами підготовки майбутнього вчителя до професійної взаємодії повинні бути активні методи роботи: тренінги, самотренінги, ділові ігри, вирішення педагогічних завдань шляхом моделювання та соціально-психологічного тренінгу.

У другому розділі - “Психологічні аспекти готовності майбутніх вчителів до взаємодії у системі “вчитель-вчитель” - викладено зміст, організацію та результати констатуючого експерименту, розкрито моделювання сучасного процесу підготовки студентів до педагогічної діяльності в школі. В процесі експерименту вивчено особливості професійних ділових та міжособистісних стосунків вчителів, які мають педагогічний стаж роботи. Виявлено, що вчителі усвідомлюють значення, важливість для професійної діяльності комунікативної компетентності. І хоча на перше місце ставлять професійну компетентність, глибокі знання (45%), все ж високо оцінюють і вміння спілкуватись, 26% вчителів вважають, що це - “природний дар”. Вивчення ділових стосунків в педагогічних колективах в оцінці вчителів показало, що вони досить поширені, їх вважають необхідними, але не всі вчителі комунікабельні, є такі, котрі стоять осторонь колективу. 74% вчителів, за власними оцінками, відчувають труднощі у діловому спілкуванні, 37% вчителів почувають себе незадоволеними або навіть мають роздратованість щодо партнерів під час ділової розмови. Були названі такі причини:

а) не завжди можу правильно, чітко висловити свої думки - 68%;

б) у розмові ніяковію, почуваю себе незручно - 26%;

в) не можу підтримувати ділову бесіду через некомпетентність - 13%;

г) оцінюють себе некомунікабельними, відлюдненими, часто виступають у ролі слухачів - 11%.

У міжособистісних взаєминах ставлення до колег більш вимогливе, коло спілкування вужче. На перший план вчителі ставлять моральні якості колеги, якими характеризується діалогічне ділове спілкування. 5% вчителів не мають друзів до душі у своєму колективі, 15% - мають як друзів, так і неприятелів. Цим вчителям у колективі важко, вони відчувають невпевненість, у них часто псується настрій. Ці дані підтверджують, що для будь-якого колективу, в тому числі і для педагогічного, однаковою мірою важливі як ділові, так і особистісно значимі стосунки. Не всі вчителі можуть їх встановлювати і підтримувати на належному рівні. Їм бракує розвиненої комунікативної компетентності.

На етапі констатуючого експерименту вивчено наявність індивідуальних якостей особистості у студентів, що входять в структуру комунікативної компетентності. При цьому ми виходили з припущення: показники здатності до комунікативних стосунків у майбутніх вчителів орієнтовані на будь-яку суб'єкт-суб'єктну взаємодію. Вони обов'язково будуть діяти у будь-яких умовах суб'єкт-суб'єктного спілкування.

Методична процедура для розв'язання поставлених завдань в констатуючому експерименті включала спеціально розроблені анкети, модифікований варіант інтерперсональної методики Л.М.Собчик, модифіковані шкали Дж. Роттера для виміру локусу-контролю (С.Р.Пантілєєв, В.В.Столін), модифіковану методику кількісного виміру самооцінки, вирішення педагогічних завдань на спілкування (самотренінг).

Внаслідок констатуючого дослідження з застосуванням комплексу психодіагностичних методик були виявлені особливості розвитку зазначених компонентів комунікативної компетентності.

Виявлено, що 35,5% студентів дотримуються прогресивних принципів у спілкуванні. Вони спрямовані на виявлення поваги до партнера, відвертості у стосунках, щирості.

44,8% студентів дбають не лише про інтереси колеги, але й про себе. В стосунках з колегами непостійні, поведінка їх виражено імпульсивна. 19,7% студентів схильні до авторитаризму у стосунках з товаришами.

Перевірка студентів за емпатійністю емоційного компонента показала, що велика кількість (58%) студентів має низький та середній з тенденцією до низького рівні емпатії. Лише невелика кількість студентів (13%) виявила високий рівень емпатії. Можна стверджувати, що особливості емпатійності студентів пов'язані з характером самооцінки. 21,5% студентів мають завищену самооцінку, а 52% недооцінюють себе у спілкуванні, відчувають невпевненість у стосунках з колегами. При цьому коло якостей, за якими вони себе оцінювали як партнерів зі спілкування, дуже обмежений. Переважають студенти з екстернальним локус-контролем (67,8%). Це визначає орієнтації більшості студентів на пошуки причин невдач при спілкуванні не в собі, а назовні. У 45% студентів екстернальний локус-контроль співпадає із некритичною завищеною самооцінкою.

Одержані дані дають підстави для визначення напрямів моделювання сучасного процесу підготовки майбутніх вчителів до професійної взаємодії.

У третьому розділі - “Психологічний зміст та форми організації підготовчого навчання суб'єкт-суб'єктної взаємодії” - розглядаються експеримент, зміст основних напрямів підготовки майбутніх вчителів до професійної міжособистісної взаємодії, інтегрований зміст контекстного навчання, спецкурс та психологічний самотренінг.

Результати оволодіння інтегрованим змістом навчального матеріалу оцінювались за такими параметрами: мотиваційна установка, навички, спілкування, емпатійна самооцінка, досвід поведінки і його аналіз у діалогічній професійній взаємодії.

Внаслідок проведеної роботи відбулися позитивні зрушення в характеристиці головних показників комунікативної компетентності майбутніх вчителів. Посилилися мотиваційні установки щодо суб'єкт-суб'єктних відносин з колегами, чітко визначилося спрямування на безконфліктні, компромісні взаємини, в яких виявляється повага, щирість, розуміння один одного.

Помітні зміни відбулися в характеристиках емпатійного аспекту стосунків між студентами. Особливо слід відмітити його зростання в експериментальній групі.

Аналіз даних таблиці свідчить, що для 39% студентів експериментальної групи (проти 20,7% в контрольній) характерним є підвищення рівня емпатійності, а разом з середнім рівнем з тенденцією до високого кількість студентів дорівнює 68% (проти 48,3% в контрольній групі). Більш ніж половині студентів контрольної групи (51,7%) притаманний середній та середній з тенденцією до низького рівень емпатії, тоді як в експериментальній групі такі студенти становили 32%, при цьому лише 6,3% мали тенденцію до низького рівня емпатійності. Саме ці студенти виявляють емоційну глухість до партнерів із спілкування, що орієнтуються не на їх почуття, а на їх слова, дії, не поглиблюючись у мотиви їх вчинків. Таких студентів у контрольній групі виявлено 17,2%.

Ці дані підтверджують необхідність підсилення професійного навчання майбутніх вчителів інтегрованиму практичному змісту психологічної культури взаємодії в системі “суб'єкт-суб'єкт”, в якому особливого значення набуває самотренінг та практикум на вирішення завдань із спілкування. Можна сподіватись, що актуалізація почуття емпатії у майбутніх вчителів, безумовно, підвищить якість їх спілкування з колегами.

З метою ствердження цих показників було проведено дослідження динаміки структури самоактуалізації за виявами емпатійності особистості студентів експериментальних і контрольних груп. З цією метою була використана модифікована методика А.Маслоу. Одержані результати, підтверджують ефективність проведеної експериментальної роботи.

Аналіз динаміки структури самоактуалізації дав змогу визначити взаємозв'язок між розвитком емпатії і такими індивідуально-особистісними якостями: гнучкість поведінки, самоповага, самоприйняття, контактність, ціннісні орієнтації. Ми припустили, що при кращих наслідках із рівня емпатії повинні бути кращі показники із названих вище якостей. Як бачимо із таблиці 2, наше припущення підтвердилось. Показник з емпатії в експериментальній групі на 14 балів вищий, ніж в контрольній, відповідно вищий бал одержано за показниками “контактність” (на 12 балів), “самоповага” (на 16 балів) та “ціннісні орієнтації” (на 12 балів). Середній бал в контрольній групі становив 37,5, а в експериментальній - 48,8, тобто різниця дорівнює 11,3 бала.

Таким чином, динаміка емпатійності тісно пов'язана з динамікою індивідуально-особистісних якостей, що мають пряме відношення до виявлення особливостей взаємодії між партнерами із спілкування. Тобто високий рівень розвитку емпатій взаємопов'язаний з високими рівнями розвитку індивідуально-особистісних якостей, необхідних для позитивного характеру суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

За даними, одержаними внаслідок тестування студентів на самоактуалізацію, незначну різницю ми спостерігаємо лише за таким показником, як самоприйняття (2 бали). Самоприйняття або неприйняття себе залежить від самооцінки особистості, центрального компонента я-концепції, яка відображає рівень самоповаги і виконує регуляторну функцію, що впливає на поведінку та діяльність особистості. Виходячи з суперечливих даних із самоповаги (різниця у 16 балів) та самоприйняття (різниця у 2 бали), було поставлено завдання вивчити характер самооцінки студентів експериментальної групи у порівнянні з контрольною групою. Аналіз даних підтвердив, що розбіжність у показниках була невелика. Виходячи з цього, із студентами експериментальної групи були проведені заняття з самотренінгу, на яких вони визначали якості своєї особистості, розширюючи коло самопізнання, порівнюючи “я” - ідеальне з “я” - реальним, вчились корегувати свою поведінку, що необхідно для успішного діалогічного спілкування, для гуманного ставлення до партнерів з професійної взаємодії.

Важливою формою організації психологічних умов для професійного навчання студентів комунікативної компетентності виявилося проведення самотренінгу. Провідною метою психологічного самотренінгу виступала оптимізація процесу формування адекватної самооцінки. В експериментальній групі було 111 студентів. В результаті проведеної роботи виявилися значні зміни в характері самооцінки.

Аналіз результатів доводить, що після проведеного самотренінгу збільшилась кількість студентів з адекватною самооцінкою на 18,2%. Ці дані констатують роль самовдосконалення особистості щодо набуття якостей, які характеризують їх комунікативну компетентність. Перевірка об'єктивності самооцінки за кількісним показником підтвердила, що оцінка себе дорівнює близько 0,5 бала. Відповідно зменшилась кількість завищених та занижених, тобто неадекватних самооцінок. Але кількісний показник завищених самооцінок не перевищує 0,8 бала. Хоча кількість студентів із заниженою самооцінкою становила 12,2%, але кількісний показник за балом у них змінився, вони підвищили свою самооцінку до 0,3 бала (до самотренінгу більшість з них мали самооцінку 0,1 та 0,2 бала).

Описані дані свідчать про те, що шляхом самотренінгу студенти глибше пізнавали себе і виявляли активне прагнення до самопізнання і самовдосконалення.

Характеристика самооцінки студентів, що була одержана шляхом порівняння себе з ідеалом та антиідеалом, теж змінилась у бік збагачення змісту самооцінки. До експериментальної роботи обсяг якостей, що називались студентами, дорівнював у середньому 11 одиниць якостей за позитивним ідеалом та 7 за негативним ідеалом; після експериментальної роботи обсяг названих якостей дорівнював відповідно 16 та 12 одиниць (за позитивним ідеалом розкид становить від 12 до 29 назв, за негативним ідеалом - від 7 до 16).

Якісний аналіз довів, що в студентів експериментальних груп, які досягали високого рівня комунікативної компетентності, в тісному зв'язку з самоудосконаленням таких індивідуальних якостей, як емпатійність, рефлексивність поведінкових дій, в самооцінці спостерігалась розвиненість усіх компонентів структури міжособистісної професійної взаємодії.

Відповідно до змін, що характеризують ступінь сформованості у студентів особистісних якостей, можна говорити про доцільність застосування експериментальних психологічних умов підготовки майбутніх вчителів до суб'єкт-суб'єктної професійної взаємодії.

З підвищенням рівня здатності студентів до адекватної самооцінки, до самоактуалізації своєї поведінки в умовах набуття досвіду взаємодії зростає ступінь сформованості їхньої особистісної структури, необхідної для встановлення міжособистісних професійних стосунків з колегами-вчителями.

вчитель психологічний міжособистісний професійний

Результати проведеного дисертаційного дослідження дають змогу зробити такі висновки:

1. На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічних підходів до визначення сутності підготовки майбутнього вчителя до суб'єкт-суб'єктних стосунків зроблено висновки про необхідність формування у студентів психологічної структури міжособистісної професійної взаємодії. Системотвірним компонентом такої є: комунікативна компетентність з основними характеристиками її змісту - когнітивним, емоційним, поведінковим.

2. Теоретичний аналіз проблеми дозволив також обгрунтувати джерела ефективності розвитку комунікативної компетентності. Вони визначаються набуттям знань і досвіду спілкування через саморозкриття, взаємну узгодженість комунікативних вимог, актуалізацію прагнень допомогти один одному у вирішенні професійних проблем.

3. Розвиток когнітивного компонента в структурі комунікативної компетентності сприяє підвищенню рівня інформованості як теоретичної, так і практичної. Актуалізувалися способи подолання комунікативних труднощів і досягнення оптимального рівня взаємодії.

4. Підсилення і розвиток емпатійного компонента взаємозв'язку з такими індивідуальними якостями особистості, як контактність, самоприйняття, гнучкість поведінки, дали можливість констатувати зменшення психологічної відстані між учасниками комунікації, збільшення довіри і доброзичливості між колегами.

5. Динаміка розвитку дієвого компонента комунікативної компетентності, який виражений рефлексивністю дій поведінки, посилила формування у майбутніх вчителів більшої самостійності, відповідальності, меншої опори на інших і переформування орієнтиру на власний досвід і здатність до свідомого комунікативного впливу з відповідальністю за його результати.

6. Результати формуючого експерименту виявили значні зміни в розвитку мотиваційної спрямованості і перерозподіл даних за рівнями мотивації: кількість студентів, що оволодівали професійними знаннями зменшилася, зріс рівень їх учіння в якості покликання, що дозволяє говорити про важливість і значимість розвитку мотивації професійної діяльності активними методами навчання.

7. Порівняльний аналіз результатів експериментального навчання виявив досить надійні показники зрушень у характеристиках міжособистісної професійної взаємодії майбутніх вчителів. Зокрема, відбулися зміни у суб'єктивному ставленні студентів до вирішення професійних проблем. Підвищився інтерес до розвитку самоудосконалення професійних якостей, які забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію. Відбулися значні зрушення в характері самооцінки. Результати експерименту показали, що проблемним залишається у майбутніх вчителів формування локус-контролю.

8. На основі аналізу експериментальних результатів підтверджена гіпотеза про те, що системотвірним в структурі підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної професійної взаємодії є комунікативна компетентність з когнітивними, емоційними, поведінковими складовими компонентами.

Результати даного дослідження - розроблений спецкурс, укомплектований психологічний самотренінг рекомендовано впроваджувати в практику підготовки майбутніх вчителів в теоретичні розробки змісту навчального матеріалу і форм організації його подачі з курсу педагогічної психології.

У процесі дослідження проблеми встановлено, що її поглиблення потребує подальшого розроблення. Заслуговують на увагу такі питання, як вплив на формування ділової професійної компетентності майбутнього вчителя соціально-психологічного середовища педагогічної підготовки; створення в умовах вищої школи професійних науково-творчих центрів розвитку процесу взаємодії між набутим педагогічним досвідом і новими психологічним технологіями його впровадження в практику шкільної освіти.

Перспективу подальшого дослідження цієї проблеми становить грунтовне вивчення професіоналізму педагогів на основі кращих світових зразків.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях