Социально-психологические особенности детей воспитывающихся в детском доме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема социально-психологической поддержки детей в детских домах в последние годы приобрела особу значимость. Ведь социально-психологическая помощь и поддержка ребенка в детском доме - это обеспечение адекватной социальной и психологической реабилитации, адаптации, компенсации и развития на основе диагностики особенностей психического и социального развития, обусловленных данной ситуацией развития ребенка. Но всё это слова, но вдумайтесь на секунду в их смысл…

Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или не выполняют свою воспитательную функцию в правильном русле. Эти дети воспитываются в детском доме, воспитатели заменяют им и пап, и мам, в них проходит их начальный период жизни.

Необходимо помнить, что социализации является одним из важнейших процессов всей жизни человека, формирующей личность, включенную в общественные отношения, и обеспечивающей нормальное социальное функционирование. Именно тогда и необходима социально-психологическая поддержка детей. И в будущем, социализация будет являться удавшейся, если человек гармонично включен в социальные отношения и нормально функционирует в различных социальных структурах, не чувствует себя ущемленным, выброшенным за пределы общественных связей, может самостоятельно разрешать возникающие у него трудности. Успешная социализация обеспечивает реализацию всех ожиданий ребенка, он становится гармоничной личностью, то есть развивающейся в соответствии с запросами общества, адекватно-реагирующей на изменения в и чувствующей себя комфортно в обществе.

В детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качества ребенка - лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, может видоизменяться, но его основа постоянна. Если ребенку говорили каждый день, что он слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это и будет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий, который будет реализовываться в течение всей жизни. И то, каким будет, этот сценарии, во многом зависит от социально-психологической поддержки детей.

Цель: Изучить условия социально-психологической поддержки детей в детских домах.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по исследуемой проблеме;

2. Рассмотреть теоретические основы данной проблемы;

3. Изучить социально-психологические особенности детей воспитывающихся в детских домах;

4. Проанализировать особенности организации социально-психологической поддержки детей в детских домах;

Глава 1. Социально-психологическая поддержка детей в детских домах

1.1 Теоретические основы социально-психологической поддержки детей в детских домах

Детство - особый период в жизни человека - помимо того, что ценно само по себе, оно не только во многом определяет будущее конкретной личности, а значит и завтрашний день государства в целом.

Человек, по своей сути, всегда есть и будет существом социальным, которое с первых дней своего существования окружено и включено во взаимодействие с другими людьми. В ходе этого взаимодействия усвоение человеком социального опыта происходит не пассивно, а активно, в процессе сначала совместной деятельности с взрослым, затем в процессе активной деятельности самого ребенка - общения, предметной, игровой, учебной, трудовой и других видов практической деятельности.

На сегодняшний день дети составляют более четверти населения России. Ответственность за счастье детей лежит на взрослых. Они призваны создавать благоприятные условия для их выживания и развития, охранять их интересы и защищать права детей.

В современной практической психологии, педагогике и социальной работе не сложился единый подход к определению сущности понятия «сопровождение».

В словаре русского языка «сопровождать» - значит идти, ехать с кем-либо в качестве спутника или сопровождающего. То есть, сопровождение приемной семьи - это движение вместе с ней, рядом с ней, иногда - чуть впереди, если надо подсказать возможные пути [1].

Психологическое сопровождение трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (М.Р. Битянова); общий метод работы психолога (Н.С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р.В. Овчарова) [2].

Серьезные исследования проблем педагогической поддержки осуществлялись О.С. Газманом, его последователями: Е.А. Александровой, В.П. Бедырхановой, Ф.И. Кевля , Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным [4] и др.

Педагогическую поддержку исследователи определяют следующим образом (табл. 1).

Таблица 1. Сущность педагогической поддержки в исследованиях

Существуют и другие мнения относительно исследуемой проблемы. Так исследователь М.П. Гурьянова считает, что рассматриваемое нами явление представляет собой совокупность различных форм социально-педагогической деятельности, направленной на активизацию жизненных сил человека в тот или иной период его жизни, удовлетворение потребностей человека в социальной помощи, моральной поддержке, воспитании и образовании [5].

Под социально-педагогической поддержкой С.С. Гиль понимает систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детских и молодежных интересов, склонностей, жизненных установок, направленных на их выявление и адекватное сопровождение [6].

Ряд исследователей А.Т. Бойцова, Н.Ю. Конасова и др., трактующих социально-педагогическую поддержку как систему деятельности, организованную на основе межведомственного взаимодействия и направленную на создание условий реализации прав особых категорий детей (оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с проблемами социального взаимодействия, здоровья, одаренных детей). Они считают, что социально-педагогическая поддержка решает задачи реализации прав ребенка на полноценное развитие, образование, досуг, охрану здоровья, участие в культурной и творческой жизни, на поддержку и помощь взрослого [3].

По мнению М.А. Галагузовой, социально-педагогическая деятельность представляет процесс, направленный на социальную защиту, социализацию детей. Социально-педагогическая деятельность носит перманентный характер и направлена не только на формирование необходимых для детей личностных качеств, но и оказание помощи в решении многочисленных социальных, медицинских, психологических и педагогических проблем и вопросов [36].

В 90-е г. прошлого столетия, начале XXI в. проблема поддержки привлекала внимание многих ученых: педагогов, психологов, социологов. Педагогический аспект данной проблемы рассмотрен в трудах ряда ученых-педагогов. Исследователи Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин разработали «педагогику поддержки» [4]. Педагогика поддержки включает основательно разработанные аспекты: развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании; роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка; ее моделирование и проектирование; тактики педагогической поддержки. Авторы на основе разработки концептуальной модели, которая представляет целостную стратегию педагогической поддержки, предлагают ее реализацию в виде конкретных тактик исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка. Ученые выделяют следующие виды тактики: «защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие».

В современный период в теории и практике социально-педагогической поддержки детей-сирот существует несколько типов такой поддержки:

Опека (попечительство) -- принятие в семью ребенка на правах воспитуемого. Согласно ст. 145 Семейного кодекса РФ, опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лен попечительство -- над детьми в возрасте от 14до18 лет [9]. Ребенок сохраняет свои фамилию, имя, отчество, а кровные родители не освобождаются от обязанностей по содержанию ребенка. Соответственно, не существует тайны передачи ребенка под опеку, и контакты с кровными родственниками возможны. Опека устанавливается решением главы местного самоуправления, не требует суда и, соответственно, оформляется быстрее, чем усыновление. Опекун обладает практически всеми правами родителя по вопросам воспитания, обучения, содержания ребенка. Тем не менее, органы опеки осуществляют регулярный контроль за условиями содержания, воспитания, образования ребенка. Опекаемому ребенку полагается ежемесячное пособие, опекуну оказывается содействие в организации обучения, отдыха и лечении опекаемого. К кандидату в опекуны предъявляются менее жесткие требования по части дохода, жилищных условий, а также не требуются справки об отсутствии судимости. Опека может быть назначена на определенный срок или без срока. Оптимально, если опека используется как предварительная стадия к усыновлению, поскольку ребенок, имея статус воспитуемого в семье опекуна, в старшем возрасте может ощущать свою неполную к ней принадлежность [9].

Приемная семья -- форма воспитания ребенка (детей) в семье на дому у «приемного родителя» -- воспитателя. Обычно в приемную семью передают детей, которых невозможно передать на усыновление или опеку, в связи с отсутствием необходимого для этого у ребенка юридического статуса или не удается найти ему усыновителей или опекунов. Такая семья заменяет пребывание ребенка в детском доме или приюте на домашнее воспитание и создается на основе договора между приемным родителем и органами опеки. Срок помещения в такую семью может быть разным и определяется условиями договора. В приемных семьях может воспитываться от 1 до 8 детей. психологический дети воспитание социальный

Приемному родителю платится заработная плата. По отношению к ребенку приемные родители являются его опекунами. На ребенка выплачивается ежемесячное пособие, приемным родителям оказывается содействие в организации обучения, отдыха и лечении ребенка. По исполнении ребенку 18 лет ему выделяется жилье. Осуществляется постоянный контроль и отчетность перед органами опеки за воспитание и расходование средств.

Патронатная семья предусматривает создание института профессиональных воспитателей, которые замещают семьи на определенное время. Закон вводит понятие патронатного воспитания ребенка, когда ответственность по защите его прав и законных интересов разграничивается между патронатным воспитателем, учрежденном, организующим патронатное воспитание, и органом опеки и попечительства. При этом патронатный воспитатель - совершеннолетний дееспособный гражданин Российской Федерации, осуществляющий воспитание и защиту прав и законных интересов ребенка на основании договора с учреждением и органом опеки и попечительства о Передаче ребенка на патронатное воспитание.

В качестве основных задач социально-психологического сопровождения Ослон В.Н. выделяет:

- поддержка функционального гомеостаза семейной системы;

- помощь в преодолении кризисных ситуаций;

- помощь в создании условий для безопасного развития приемного ребенка;

- коррекция нарушенного поведения;

- предупреждение развития девиаций ребенка;

- формирование навыков поведения в социуме [3].

Исследователи выделяют направления в социально-педагогической деятельности в процессе поддержки. Так, Л.К. Сидорова вычленяет социальное, педагогическое, социально-психологическое, медико-социальное, коррекционно-развивающее и патронирующее направления. Ею определены факторы, затрудняющие социально-педагогическую деятельность в детских домах. К ним отнесены: фрагментарность; эпизодичность взаимодействия специалистов; делегирование полномочий и ответственности за личностное развитие ребенка социальному педагогу и психологу; разное видение воспитателями проблем детей; отсутствие четких ориентиров на каждом возрастном этапе развития воспитанника [10].

Если обобщить существующие определения социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты ребенка, то речь идет о системе межведомственного взаимодействия и педагогической деятельности, направленной на создание условий, реализации прав особой категории детей и решение индивидуальных проблем их жизни и деятельности. В этом определении вызывает вопрос обоснованность выделения категории детей, на которых распространяется социально-педагогическая поддержка. Мы считаем, что любой ребенок нуждается в создании условий для реализации своих прав и в решении индивидуальных проблем жизнедеятельности и в этом смысле - в социальной и педагогической помощи.

1.2 Социально-психологические особенности детей воспитывающихся в детском доме

На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитии и воспитание детей-сирот, составляют коррекционно-развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это, впоследствии, сказывается на развитие ребенка, на его адаптацию в социуме.

Одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Нарушения подобного рода проявляются в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.

Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. [12]

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут. [12]

Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома:

1. пониженный фон настроения;

2. бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

3. склонность к быстрой смене настроения;

4. однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

5. эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

6. основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д. [13]

Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек, на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации. Они определяют её, как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных, (жизненных) психических, потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (например, роль матери, тепла и т.д.). [14]

Действительно, роль матери очень велика в жизни каждого ребенка. Так У. Деннис и П. Наджарьян обследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не соприкасались с нянями -- даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно -- на одну няню приходилось не менее 10 младенцев. [15]

Советские ученые придают большое значение исследованию отношений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, биологически более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша -- наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А.В. Запорожец, в далекие времена, на заре человечества политропность привязанностей эффективно способствовала выживанию потомства. «Еще в 30-е гг. Н.М. Щелованов показал,-- пишет А.В. Запорожец,-- что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности». [15]

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одно временно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Особенного внимания требует раскрытие так называемого эмоционального голода. В детстве дети часто стремятся к взрослым. Мы знаем, как они готовы прижаться, повиснуть на любом человеке, который только пришел в учреждение. Однако у них нет опыта общения - они не могут развивать свои отношения. Порыв к общению обрывается, ребенок не имеет навыков общения: обратившись, прижавшись, ребенок убегает прочь по своей инициативе. На этом все может закончиться. Ребенок не умеет себя проявить. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. [11]

Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения "пространства обитания" детей - увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.

Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви и т.п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания, пересыпания, изменения формы предметов при лепке, многократного соотнесения между собой различных объемов, плоскостей, размеров и т.п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. При разработке программ таких занятий полезно использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых намечаются пути быстрого и эффективного развития мыслительных операций, в результате которых у детей могут быть преодолены феномены Пиаже. [16]

Опираясь на исследования И.В. Дубровиной, Прихожан А.М., Толстых И.Н. можно отметить, что для детей, воспитывающихся в условиях детского дома, характерны следующие искажения:

1. У детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. Полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям, сниженность личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое. В общении с другими детьми, также выявляются различия между обычными школьниками и воспитанниками детских домов и интернатов. И в той, и в другой группе конфликт с детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем, в основном это реакции самозащитного типа («сам дурак!»). Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во -- первых, намного меньше, чем в детском доме, а во -- вторых, почти в такой же степени интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности.

2. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт. Чтобы понять причины, по которым возникают описанные особенности поведения у воспитанников детского дома, недостаточно указать на узость, ограниченность их контактов с взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками, с другой. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек -- подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. [17]

Важно также отметить, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер.

Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У. Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили -- 1,3; в детском доме -- 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. Авторы отмечают, что у детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих“, что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников. [10]

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности -- в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале -- и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.

У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я -- концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. [10]

Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру». В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я -- концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию. [16]

Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников детских домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно-личностная беседа. Как правило, вопросы "Кто вам больше нравится?", "Что вы любите?", "Какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить. [16]

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

Поэтому одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями. Такие отклонения наблюдаются в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. [16]

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность. [12]

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Именно в семье, дети просто и естественно приобщаются к жизни. «Каждый день семья, в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушки и дедушки развертывает перед ребенком образцы самых разнообразных форм поведения, своего рода «ассортимент» образцов, слов, жестов, манер, отношения к труду, к людям, к политическим событиям в нашей стране и за ее пределами» [18].

Причем именно в семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужно знать, но и какова жизнь в действительности, как люди ведут себя на самом деле: их отношения друг к другу и к другим людям, их оценки и суждения, переживания и размышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает как раз то, что «на самом деле». Поэтому «...разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т.е. в детстве». [11]

Размещено на Allbest.ru