Довільне та мимовільне запам’ятовування англомовного тексту учнями середнього шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти України

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди

УДК 159.953:372.8

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Довільне та мимовільне запам'ятовування англомовного тексту учнями середнього шкільного віку

19.00.07-Педагогічна та вікова психологія

Верезуб Олена Миколаївна

Харків 1999

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Вивчення пам'яті та навчання іноземної мови є досить традиційними темами для психології, з одного боку, та методики викладання іноземних мов, з іншого. Проте актуальною проблемою сучасної школи залишається приведення змісту та методів викладання іноземних мов у відповідність до вимог життя.

Раціональна організація процесу навчання, вибір способів та засобів навчання вимагають знання основних закономірностей функціонування пам'яті. Досить часто в шкільних методиках викладання іноземних мов психологічні закономірності пам'яті майже не враховуються, що спричиняє формалізм і, отже, нетривалість знань. Тому виявлення та вивчення умов раціонального використання пам'яті в процесі навчання на сучасному етапі має важливе практичне значення: саме воно наближає до розуміння закономірностей реального функціонування пам'яті того, хто навчається, сприяє правильному вибору засобів оптимізації процесу навчання.

Протягом багатьох років формувалися й застосовувалися різні підходи до вивчення пам'яті: функціональний, структурний, інформаційний тощо. Вітчизняними вченими розроблявся також діяльнісний підхід до пам'яті, який знайшов найбільш яскраве вираження в працях П.І. Зінченка (1961). Наступним кроком у розробці діяльнісного підходу був інтенціональний підхід, який стверджував Г.К. Середа, маючи намір по-новому підійти не тільки до феноменів, що залишилися без пояснень, але й до пам'яті як такої. У працях Г.К. Середи стверджується, що орієнтація на майбутнє є важливим фактором, який обумовлює процеси пам'яті, їх спрямованість, а тому таку орієнтацію можна розглядати як фактор, що впливає на продуктивність запам'ятовування.

У працях Г.К. Середи орієнтація на майбутнє розглядається у процесі мимовільного запам'ятовування; дослідник не торкається застосування інтенціонального підходу до пам'яті у процесі довільного запам'ятовування. Проте, хоча довільне запам'ятовування завжди неявно передбачає високу вірогідність необхідності відтворення, важливим є виявлення впливу на результати довільного запам'ятовування ще й додаткової орієнтації на майбутнє, яка виражена в явній формі та декларує те, що дана інформація, яка підлягає запам'ятовуванню, обов'язково буде потрібна людині.

Об'єкт дослідження - пам'ять учнів середнього шкільного віку (10-14 років).

Предмет дослідження - особливості довільного та мимовільного запам'ятовування з додатковою орієнтацією на майбутнє та без орієнтації на майбутнє.

Мета дисертаційного дослідження - виявлення умов, за яких досягається максимальна ефективність довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без неї англомовного матеріалу при різних способах роботи з ним.

Гіпотеза дослідження. Ми виходимо з припущення, що 1) орієнтація на майбутнє, яка дається, підвищує продуктивність як довільного, так і мимовільного запам'ятовування; 2) різні форми організації спільної діяльності учителя і учнів, що навчаються іноземної мови, обумовлюють зміну продуктивності запам'ятовування; 3) орієнтація на майбутнє змінює продуктивність запам'ятовування при індивідуальній роботі, в групі з 4 чоловік та в групі з 12 чоловік.

З метою підтвердження висунутої гіпотези у дисертаційному дослідженні були поставлені наступні задачі:

Вивчити продуктивність довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без орієнтації на майбутнє.

Порівняти продуктивність даних видів запам'ятовування при різних способах роботи з матеріалом, які вимагають різної комунікативної активності.

Визначити кількісний склад групи, який сприяє найвищій ефективності як довільного, так і мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без такої орієнтації.

Вивчити наведені вище феномени в різних вікових групах (10-11 та 13-14 років).

Як випробувані виступили 480 учнів середнього шкільного віку (10 - 14 років) м. Харкова.

Гіпотеза та завдання дослідження визначили вибір методів: розроблений природний експеримент, метод розбивки тексту на смислові одиниці, методи статистичної обробки даних експерименту.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

Вперше в умовах природного експерименту реалізувався інтенціональний підхід до пам'яті та вперше отримано дані про вплив орієнтації на майбутнє на запам'ятовування іншомовного матеріалу.

Експериментальним шляхом доведено, що додаткова орієнтація запам'ятовування на майбутнє підвищує продуктивність як мимовільного, так і довільного запам'ятовування.

Здійснено оцінку продуктивності довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без такої орієнтації в різних вікових групах шляхом застосування сучасних методів математичної статистики та комп'ютерних обчислювальних засобів.

Теоретичне значення дисертації визначається такими чинниками:

Одержано дані стосовно впливу орієнтації на майбутнє на продуктивність довільного та мимовільного запам'ятовування.

Виявлено динаміку продуктивності довільного та мимовільного запам'ятовування в умовах здійснення комунікативної активності різного ступеня.

Визначено відмінності довільного та мимовільного запам'ятовування в різних вікових групах (10-11 та 13-14 років).

Узагальнено теоретичний та експериментальний матеріал з психології пам'яті та навчання, а також психології та методики викладання іноземних мов.

Практичне значення роботи полягає в можливості використання його результатів у викладанні іноземної мови. Одержані результати дослідження та його висновки дозволяють сформулювати ряд рекомендацій, що значно підвищують якість навчального процесу при викладанні іноземної мови. Запропоновані рекомендації апробовано у гімназії “ОЧАГ” (м. Харків), їх застосування у навчанні дало позитивні результати.

Надійність та вірогідність дослідження забезпечуються репрезентативною вибіркою випробуваних, застосуванням методів, адекватних об'єкту, предмету та задачам дослідження, зокрема використанням методів статистичної обробки отриманих даних.

Дисертаційна робота виконана у відповідності до загального напрямку досліджень кафедри психології Харківського державного університету за темою “ Вивчення особливостей пам'яті та спілкування в історичному та сучасному аспектах (на матеріалі дослідження мешканців України)” (№ держреєстрації 01901197 U 008197, УДК 159.9(091)).

Апробація роботи. Основний зміст дослідження викладено у доповідях на засіданнях кафедри психології Харківського державного університету (Харків, 1996, 1997, 1998), на IV Міжнародній конференції “Англійська мова в Україні у XXI сторіччі” (Харків, 1997), на науково-методичній конференції “Актуальні питання викладання мов на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки” (Харків, 1998), на педагогічних радах гімназії “ОЧАГ” (Харків, 1997, 1998).

Основний зміст роботи відбито у 6 публікаціях загальним обсягом 0,9 друк. арк.

Структура і обсяг роботи зумовлені метою та завданнями дослідження. Дисертація складається із вступу, 4 розділів, висновків, методичних рекомендацій, списку літератури та додатків; зміст викладено на 190 сторінках машинописного тексту. Робота містить 7 таблиць - 7,5 сторінок, методичні рекомендації - 2 сторінки, додатки - 35 сторінок та список літератури - 13 сторінок. У списку літератури 170 найменувань, з них 35 - іноземною мовою.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та задачі, визначено методи дослідження, охарактеризовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи.

У першому розділі “Особливості використання довільного та мимовільного запам'ятовування у навчанні” висвітлено теоретичну проблему пам'яті, зокрема у процесі навчання; проаналізовано питання про співвідношення довільної та мимовільної пам'яті у працях вітчизняних психологів (Є.М. Бейдера, 1971, 1977; С.П. Бочарової, 1970, 1990; Л.С. Виготського, 1983; Л.В. Занкова, 1944, 1949; П.І. Зінченка, 1960, 1961; О.Ф. Іванової, 1984; О.М. Леонтьєва, 1972, 1981; В.Я. Ляудіс, 1976; І.М. Мельник, 1982, 1995; Т.В. Сергєєвої, 1983; Г.К. Середи, 1967, 1969, 1984; А.О. Cмирнова, 1966 та ін.),а також зарубіжних учених (Дж. Бренсфорда, 1971, 1972, 1973; Дж.Закса, 1974; Р. Клацьки, 1978; Ф. Крейка, 1972; Р. Локхарта, 1972; У. Найсера, 1981; Л. Постмана, 1964, та ін.).

Значний поворот у розвитку вчення про пам'ять здійснив своїми працями Г.К. Середа. На противагу традиційному розумінню пам'яті, що йде від Аристотеля, Г.К. Середа висунув гіпотезу про “футурогенну” природу пам'яті. У відповідності до футурогенного підходу до пам'яті в ній виділяється відношення до майбутнього, яке розглядається як основний пояснювальний принцип функціонування її процесів.

Конструктивні можливості інтенціонального підходу виявилися у ряді напрямків. Залишається актуальним застосування такого підходу у навчанні, зокрема з метою підвищення ефективності викладання іноземної мови в школі.

Вивчення праць вітчизняних та зарубіжних дослідників з проблеми про роль пам'яті у процесі викладання іноземної мови свідчить, що в них найчастіше робиться акцент на довільному запам'ятовуванні мовного матеріалу (В.А. Артемов, 1969; Дж. Бренсфорд, 1972; Р. Клацьки, 1978; О.І. Комкова, 1995; У. Найсер, 1981, та ін.). У той же час у вітчизняній психології 70-х років починають з'являтися праці, в яких досліджується продуктивність мимовільного запам'ятовування (Є.М. Бейдер, 1977; Ф.А. Ветлугіна, 1988; В.А. Кондрат'єва, 1972; Т.В. Сергєєва, 1983, та ін.), виявляються умови, які спричиняють більш високі результати запам'ятовування з опорою на мимовільну пам'ять при викладанні іноземної мови у порівнянні з довільною.

Дослідження вітчизняних та зарубіжних учених (С.П. Бархатової, 1965-1966; А.В. Григоніса, 1970; О.К. Дусавицького, 1981; П.І. Зінченка, 1961; А.М. Ігнатенко, 1972; С.О. Ізюмової, 1995; Є. Меймана, 1916; А.О. Смирнова, 1966; А.С. Ячиної, 1970, та ін.) свідчать, що ефект довільного та мимовільного запам'ятовування здебільшого залежить від віку та ступеня активності тих, хто навчається. Оскільки викладання іноземної мови у різних вікових групах має свої особливості, для досягнення максимальних результатів методика викладання іноземної мови повина бути досить гнучкою, а саме: у системі багатьох її факторів обов'язковим є урахування вікової відмінності учнів. Проте проблему вивчення вікових особливостей пам'яті у викладанні іноземної мови слід визнати недостатньо розробленою. Саме тому дослідження пам'яті у процесі викладання іноземної мови на прикладі двох вікових груп - 10-11 та 13-14 років слід вважати актуальним.

У другому розділі “Методи викладання іноземних мов” розглянуто розвиток основних методів викладання іноземних мов. Історія методики налічує численні, різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод викладання іноземної мови. До кінця ХІХ ст. застосовувалися в основному природний, свідомий, граматико-перекладний, лексико-перекладний, прямий методи, які обмежувалися вузькопрактичною метою. Уважалось, що головна роль пам'яті - механічна, а тому значне місце у вивченні мови відводилося заучуванню напам'ять. 30-ті роки нашого сторіччя є початком розвитку сучасної методики викладання іноземної мови. У вітчизняній методиці стверджується свідомо-порівняльний метод, а пізніше, після 50-х років, у зв'язку з розвитком міжнародних економічних та культурних відношень, коли виникла потреба у практичному володінні іноземною мовою, - свідомо-практичний метод.

У викладанні з урахуванням наведених вище методів переважає орієнтація на довільне запам'ятовування мовного матеріалу, як на найбільш керований компонент процесу засвоєння. Сам процес навчання відбувається стихійно, але заучування компенсує недоліки засвоєння. Орієнтацію на довільне запам'ятовування закладено в самому методі викладання, у структурі його завдань.

Розвиток методики викладання іноземних мов пов'язаний також з конкретизацією його мети. Останнім часом пошуки у цьому напрямку стають не тільки інтенсивнішими, але й доволі успішними. У навчанні мовленнєвій діяльності з'явилися тенденції, які визнаються плідними й перспективними. Однією з них є тенденція до посилення комунікативної спрямованості учбового процессу. Як відзначається Д. Донах'ю та іншими дослідниками, “найперша функція мови - комунікативна”.

Розробкою комунікативного напрямку в тій чи іншій мірі займалося багато наукових колективів та окремих методистів. До них слід віднести - в странах СНД - Інститут російської мови ім. О.С. Пушкіна (О.О. Леонтьєв, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, М.Н. Вятютнев та ін.), представників методу активізації резервних можливостей особистості (Г.О. Китайгородська), методистів та психологів (П.Б. Гурвич, І.Л. Бін, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкін, І.О. Зимня та ін.); серед зарубіжних дослідників - це Г. Лозанов та його школа в Болгарії, Г. Піфе - у Німеччині, Р. Олрайт, Г. Уідосон, У. Літлвуд - в Англії та інші. У викладанні іноземної мови використовуються можливості та резерви не тільки довільної, але й мимовільної пам'яті.

Значний внесок у розвиток комунікативного методу викладання іноземних мов зробили методисти Липецької школи на чолі з Є.І. Пасовим. На думку Є.І Пасова, 1991, запровадження комунікативного методу є необхідністю, яка зумовлена властивостями будь-якого викладання. Як відомо, все, чому навчається людина, вона здобуває для того, щоб використовувати набуте в своїй майбутній діяльності. Крім того, використовування навичок та умінь базується на переносі, а перенос залежить, перш за все, від того, наскільки адекватними є умови викладання, в яких ці знання, навички та уміння будуть використовуватися. Отже, підготовка учня до участі у процесі іншомовного спілкування повинна здійснюватися в умовах саме такого спілкування, які створюються вчителем у класі. запам'ятовування довільне мимовільне навчання

Сказане визначає суть комунікативного навчання, основою якого є положення про те, що процес навчання є моделлю процесу спілкування. Однак навчання спілкуванню, точніше, умінню спілкуватися, не є самоціллю, як уважає Є.І. Пасов. Оскільки навчання - це пізнання, виховання та розвиток, цим трьом його складовим аспектам він надає велике значення, а тому, гадає Є.І. Пасов, вони повинні бути закладені в систему викладання.

На наш погляд, комунікативний метод є найбільш оптимальним у викладанні іноземної мови на сучасному етапі. Його мета відповідає тим вимогам і завданням, які постають перед школою, зокрема викладачами іноземної мови. І викладач-професіонал, вміло застосовуючи дану методику, ураховуючи при цьому психологічні особливості навчаємих та закономірності процесу навчання в цілому, може домогтися максимально високих результатів у викладанні іноземної мови.

Проведений екскурс в історію розвитку методики викладання іноземних мов свідчить, що розвиток методики йшов шляхом формулювання мети, конкретизації змісту викладання, уточнення методичних принципів, заходів визначення специфічних особливостей іноземної мови, вирішення питання про співвідношення мови та мовлення.

У третьому розділі “Логіка побудування та проведення експериментального дослідження довільного та мимовільного запам'ятовування” подано послідовний опис експерименту (Див. Табл. 1).

Для визначення продуктивності запам'ятовування експеримент проведено у двох вікових групах учнів - 10-11 та 13-14 років. Саме зазначений вік обрано не випадково: на відміну від учнів 7-9 років, які виявляють інтерес до вивчення іноземної мови тому, що уроки проводяться в ігровій формі, та учнів 15-17 років, які усвідомлюють необхідність володіння іноземною мовою (для спілкування з іноземцями, отримання престижної роботи та ін.), вік 10-14 років є найбільш вразливим, тому що зовнішня мотивація вже відсутня, а внутрішньої ще немає. Тому, на прикладі саме цієї вікової категорії учнів найбільш цікаво простежити, як відбувається запам'ятовування матеріалу, в яких умовах воно є максимально ефективним.

Було проведено три серії експериментів, які мали на меті вивчення особливостей довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без такої орієнтації при запам'ятовуванні різних текстів та застосовуванні різних способів комунікативної активності. У першій серії це були відповіді учнів на запитання вчителя; у другій - почергове формулювання питань учнями та їхні відповіді на них; у третій - придумування тексту учнями та розповідь його іншим учням.

Як експериментальний матеріал було обрано описовий текст та діалог.

У кожній серії здійснювалось читання описового тексту або діалогу учнями про себе, виконання завдань, запропонованих експериментатором і спрямованих на краще засвоєння матеріалу, повторне читання описового тексту або діалогу про себе з наступним його відтворенням письмово.

Експеримент проводився у трьох різних групах. У першій групі здійснювалась індивідуальна робота з учнями: індивідуальні заняття з іноземної мови, як відомо, визначаються як найбільш ефективні (в експерименті взяло участь 96 учнів). У другій групі експеримент проводився шляхом поділу на підгрупи з 4-х учнів - у такій підгрупі можна утворити дві пари для ведення діалогу, при цьому є можливість у кожній парі поєднати учнів з близькими за рівнем знаннями (у цьому експерименті брало участь також 96 учнів). Третя група складалася з 12 учнів, що є традиційним у нашій системі освіти при викладанні іноземної мови (всього 288 учнів).

Отже, репрезентативна вибірка, на підставі якої було зроблено висновки, становить 480 учнів. Відсоткове співвідношення учнів з відмінними, добрими та задовільними оцінками з англійської мови відбиває загальну картину знань дітей, що вивчають іноземну мову в класах, у яких було проведено експеримент.

В залежності від мети конкретної серії експерименту учням давалися відповідні інструкції, що передували довільному запам'ятовуванню без орієнтації на майбутнє та з орієнтацією на майбутнє і мимовільному запам'ятовуванню без орієнтації на майбутнє та з такою орієнтацією. Кожний учень отримував друкований текст, на ознайомлення з яким було відведено 3-4 хвилини. Потім виконувались завдання, спрямовані на краще засвоєння матеріалу, а потім - текст читався повторно. По закінченні роботи тексти забиралися, а учні повинні були відтворити прочитаний текст письмово протягом 10-15 хвилин.

Таблиця 1 Структурно-логічна схема експерименту “Продуктивність видів запам'ятовування при різних способах роботи з матеріалом”

При аналізі відтворення тексту брались до уваги вербальна та семантична точність. Вербальна точність визначалась кількістю відтворених лексичних одиниць (іменників, прикметників та змістовних дієслів). При визначенні семантичної точності було використано метод розбивки тексту на смислові одиниці (П.І. Зінченко, 1961).

Вірогідність результатів експериментальних спостережень оцінювалась за наступними критеріями математичної статистики: критерій виключення спостережень, які різко вирізняються при нормальному розподілі генеральної сукупності (правило Томпсона); критерій співставлення середніх значень у двох нормальних сукупностях (двовибірний t-критерій Ст'юдента). За рівень довірчої вірогідності було прийнято 95%. Для зручності обчислювання спеціально для даного експерименту було розроблено оригінальну програму в середовищі “Supercalc-4” (електронні таблиці) стосовно до персонального комп'ютера ІВМ.

У четвертому розділі “Експериментальне дослідження та порівняльний аналіз довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє та без неї” наведено результати дослідження пам'яті учнів 10-11 та 13-14 років.

У роботі було проведено порівняльний аналіз 1) довільного запам'ятовування з орієнтацією та без орієнтації на майбутнє; 2) мимовільного запам'ятовування з орієнтацією та без орієнтації на майбутнє; 3) довільного запам'ятовування без орієнтації на майбутнє та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє; 4) довільного та мимовільного запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє. Порівняльний аналіз проведено по кожній віковій групі окремо.

Порівняння довільного запам'ятовування з орієнтацією та без орієнтації на майбутнє в першій віковій групі (10-11 років) свідчить, що максимальними є результати при запам'ятовуванні, орієнтованому на майбутнє. Статистично значущими виявились дані з вербальної точності у першій та третій серіях експерименту (відтворено 67,76% та 78,75% одиниць); з семантичної - у першій та другій (76,67% та 68,97% відповідно). Мінімально продуктивним виявилось довільне запам'ятовування без орієнтації на майбутнє у третій серії при роботі з діалогом у групі з 12 учнів (відтворено 26,92% вербальних одиниць та 34,62% семантичних), (відмінності між серіями є значущими). Отже, можна говорити про позитивний вплив на результати запам'ятовування додаткової орієнтації на майбутнє, яка зумовлює більш високий рівень продуктивності довільного запам'ятовування.

У другій віковій групі з учнів 13-14 років при наявності мнемічної мети орієнтація на майбутнє не спричинила до більш ефективного запам'ятовування, що можна пояснити наступним чином: довільне запам'ятовування завжди більш-менш явно містить у собі ідею наступного відтворення. Можна зробити припущення, що у підлітків 13-14 років ланцюжок - запам'ятати відтворити - досить добре сформувався і перетворився у навичку, а тому додаткова мотивація, що орієнтує на необхідність даної інформації у майбутньому, виявляється малоефективною і практично нічого не змінює у змісті мети і, як наслідок, у продуктивності запам'ятовування. У більш молодшому віці така додаткова зовнішня мотивація має вплив на запам'ятовування, роблячи мнемічну мету більш чітко сформульованою та актуальною для дитини.

Наступним етапом порівняльного аналізу наслідків експерименту було вивчення мимовільного запам'ятовування з орієнтацією та без орієнтації на майбутнє.

У віковій групі - 10-11 років - відмінності між максимальними результатами запам'ятовування в різних серіях статистично незначущі. Мінімально продуктивним виявилось мимовільне запам'ятовування без орієнтації на майбутнє у третій серії (відтворено 23,08% вербальних та 28,67% семантичних одиниць), (відмінності між серіями є значущими). Оскільки серед максимальних є значення, отримані як при мимовільному запам'ятовуванні з орієнтацією на майбутнє, так і без неї, можна вважати, що мимовільне запам'ятовування матеріалу може бути однаково ефективним як при наявності додаткової установки, так і без неї.

У віковій групі - 13-14 років - орієнтація на майбутнє впливає на мимовільне запам'ятовування: максимально ефективним воно є при орієнтації на майбутнє, мінімальним - без такої орієнтації (відмінності між видами запам'ятовування є значущими).

Третє порівняння стосувалось довільного запам'ятовування без орієнтації на майбутнє та мимовільного - при орієнтації на майбутнє. Перед початком аналізу було зроблено припущення, що додаткова установка - орієнтація на майбутнє - при відсутності мнемічної мети все ж буде хоча й опосередковано, задавати мнемічну мету, що спричиняє несуттєвість розбіжностей між цими двома видами запам'ятовування.

Як свідчать статистичні дані стосовно першої вікової групи (10 - 11 років), значущих розбіжностей серед максимальних результатів немає. Це означає, що між довільним запам'ятовуванням без орієнтації на майбутнє та мимовільним запам'ятовуванням з такою орієнтацією щодо продуктивності запам'ятовування можна поставити “знак рівності”. Проте, щодо мінімальної точності, то значущі розбіжності виявлено з вербальної точності: вона є нижчою за все при довільному без орієнтації на майбутнє запам'ятовуванні діалогу (відтворено 26,92% одиниць).

Аналіз результатів у другій віковій групі (13 - 14 років) виявив ту особливість, що продуктивність довільного запам'ятовування без орієнтації на майбутнє перевищує у всіх трьох серіях експерименту продуктивність мимовільного запам'ятовування при наявності орієнтації на майбутнє. Це пояснюється тим, що для старших підлітків змістовне, довільне запам'ятовування є достатньо розвинутим видом пам'яті. І для того, щоб мимовільне запам'ятовування з орієнтацією на майбутнє могло дати такі ж високі результати, необхідно шукати більш активних форм роботи з матеріалом.

Порівняння даних, отриманих при мимовільному та довільному запам'ятовуванні (обидва з орієнтацією на майбутнє) в першій віковій групі свідчить, що статистично значущими є саме максимальні відмінності з вербальної точності (найбільш висока продуктивність вербального запам'ятовування у третій серії експерименту, відтворено 78,75% одиниць), а також - мінімальні з семантичної точності (найгірше мимовільно запам'ятовувався текст та діалог у третій серії, 33,09% та 35,58% одиниць відповідно). Так, підлітки 10 - 11 років при орієнтації на майбутнє виявили розбіжності між довільним та мимовільним запам'ятовуванням, і , як продемонстрував даний експеримент, на користь першого.

Цікаві результати отримані при порівнянні цих же видів запам'ятовування у другій віковій групі: в усіх трьох серіях експерименту найбільш ефективним виявилося довільне запам'ятовування описового тексту індивідуально, до того ж обсяг матеріалу, який запам'ятовували учні, був практично однаковим (відмінності статистично незначущі). З віком, як відомо, довільне запам'ятовування виходить на першій план, а для досягнення високого рівня мимовільного запам'ятовування потрібна й висока інтелектуальна активність, якої, як видно, у даному випадку бракувало.

Проведено також порівняльний аналіз ефективності запам'ятовування описового тексту та діалогу, при якому бралась до уваги вербальна та семантична точність відтворення.

Аналіз результатів вербальної та семантичної точності відтворення описового тексту в першій віковій групі - 10 - 11 років - дає підстави для наступних висновків. Вербальна точність зростає від першої серії експерименту до другої (при цьому відмінності є статистично значущими) та максимально виявляється у третій при довільному запам'ятовуванні з орієнтацією на майбутнє при індивідуальній роботі (відтворено 78,75% одиниць) та в групі з 4 чоловік (76,67% одиниць). Це пояснюється тим, що завдання, спрямоване на краще засвоєння тексту у третій серії (самостійне створення тексту на основі запропонованого та усна його розповідь), відзначалось максимальною комунікативною активністю. Довільне запам'ятовування виявилось вищим за мимовільне саме тому, що цей вид роботи з материалом для дітей не був традиційним, і лише установка на довільне запам'ятовування з додатковою його активізацією - орієнтацією на майбутне - забезпечила високі результати при індивідуальній роботі та в групі з 4 чоловік, де робота самих випробуваних була максимально активною.

Вербальна точність виявилась мінімальною у другій серії експерименту (відмінності у значеннях в усіх трьох серіях статистично значущі) при мимовільному запам'ятовуванні без орієнтації на майбутнє в групі з 12 чоловік (відтворено 29,36% одиниць). Це пов'язане з відсутністю мнемічної мети, а також з тим, що концентрація уваги учнів та їх активність при роботі у такій великій щодо кількості дітей групі була невисокою.

Що стосується максимальної семантичної точності, то статистично значущими відмінності в результатах першої, другої та третьої серій визнати не можна. Проте необхідно відзначити, що як довільному, так і мимовільному запам'ятовуванню в кожнії серії передувала додаткова орієнтація на майбутнє. Найнижчою семантична точність виявилась у другій серії експерименту (розбіжності значущі) при мимовільному запам'ятовуванні без орієнтації на майбутнє у групі з 12 учнів (відтворено 27,59% одиниць). Це зумовлено тим, що завдання, запропоновані у цій серії, дещо відрізняються від традиційних, до того ж їх виконання вимагало від дітей певних навичок, які, судячи з результатів, були недостатньо відпрацьовані та закріплені.

Порівняння максимальної та мінімальної вербальної та семантичної точності відтворення описового тексту свідчить про більшу вербальну, ніж семантичну точність запам'ятовування тексту. Такі дані отримано у третій серії експерименту - при виконанні учнями завдання із самостійного складання тексту, спираючись на пропонований. У процесі складання та подальшого усного відтворення створеного учнями тексту, учасники експерименту максимально використовували лексику базового тексту, що має своїм наслідком більш високу вербальну точність у письмовому відтворенні вихідного тексту.

Результати, які отримані при запам'ятовуванні діалогу в першій віковій групі, дозволяють сформулювати наступні висновки.

Максимально висока вербальна та семантична точність відтворення діалогу спостерігається при роботі в групі з 4 чоловік в усіх трьох серіях. Це можна пояснити тим, що діалог як вид роботи являє собою розмову двох осіб, що при індивідуальних заняттях може бути для дитини нецікавим, іноді ще й складним, наслідком чого є недостатня мотивація дитини на запам'ятовування.

Вербальна точність запам'ятовування в групі з 4 чоловік є однаково високою в усіх трьох серіях (відмінності незначущі), семантична ж точність виявилась найбільш високою у третій та першій серіях, додаткова установка - орієнтація на майбутнє - позитивно вплинула і мала наслідком більш точне запам'ятовування. Мінімальна точність відтворення виявилась у групі з 12 чоловік, до того ж у третій серії експерименту найнижчої виявилась як вербальна, так і семантична точність при мимовільному та довільному запам'ятовуванні без орієнтації на майбутнє (відтворено 28,08% та 26,92% вербальних та 28,67% семантичних одиниць), (відмінності значущі).

Проведений аналіз результатів відтворення описового тексту у другій віковій групі - 13 - 14 років - виявив максимальну продуктивність при довільному запам'ятовуванні. В усіх трьох серіях експерименту в переважній більшості випадків це було запам'ятовування із додатковою установкою - орієнтацією на майбутнє. Відмінності в максимальній точності (вербальній та семантичній) у всіх трьох серіях статистично незначущі. Тому в даному випадку є підстави говорити про те, що, незважаючи на відмінності у завданнях, запропонованих у кожній серії, як домінуюче у цій віковій групі виявилось довільне запам'ятовування, до того ж вербальна та семантична точність запам'ятовування тексту є практично однаковими.

Мінімальну продуктивність запам'ятовування виявлено при мимовільному запам'ятовуванні як з орієнтацією, так і без орієнтації на майбутнє. Статистичний аналіз показав мінімальний рівень вербальної та семантичної точності відтворення в першій та третій серіях експерименту у групах з 12 чоловік (36,48% та 39,31% і 35,39% відповідно).

У віковій групі 13 - 14-річних школярів можна відзначити наступні особливості запам'ятовування діалогу.

При довільному запам'ятовуванні діалогу максимальну семантичну точність виявлено у першій (84,68% та 80,65%) та другій (71,43% та 67,86%) серіях, коли завдання були спрямовані або на спілкування дітей одного з одним (серія два), або - з вчителем (серія один), при мимовільному - в першій серії (87,1% та 80,65%). Щодо вербальної точності, то незалежно від завдання при довільному запам'ятовуванні у групі з 4 чоловік можна досягти високого рівня його ефективності. Додаткова орієнтація на майбутнє особливого впливу на запам'ятовування у цьому випадку не мала.

Результати мінімальної точності відтворення свідчать, що вербальна та семантична точність мимовільного запам'ятовування є незначною при таких видах роботи, як самостійне складання діалогу на основі запропонованого (серія три, відтворено 31,76% вербальних та 29,15% семантичних одиниць) та відповіді на запитання один одного (серія два, 31,58% вербальних та 28,9% семантичних одиниць), (відмінності між серіями один та два і три є значущими). Такі види роботи є найменш ефективними саме для групи з 12 учнів із різнорівневими знаннями.

У процесі експерименту виявлено залежність продуктивності запам'ятовування від видів та способів роботи з матеріалом у різних за кількістю учнів групах (при індивідуальній роботі з учнями, в групі з 4 та в групі з 12 чоловік).

Порівняння результатів, отриманих у першій та другій вікових групах при індивідуальній роботі, демонструє той факт, що в обох вікових групах максимально ефективним є довільне запам'ятовування описового тексту з орієнтацією на майбутнє, причому продуктивність довільного та мимовільного запам'ятовування зростає з віком. У першій віковій групі (10 - 11 років) найкращі результати дає робота з текстом, коли завдання вимагають максимальної комунікативної активності (відтворено 78,75% вербальних та 73,53% семантичних одиниць), (відмінності між серіями є значущими), тоді як для дітей старшого віку (13 - 14 років) різні види комунікативної активності на ефективність запам'ятовування практично не впливають.

При роботі у групі з 4 чоловік виявлено наступні закономірності. Якщо в першій віковій групі (10 - 11 років) при мимовільному запам'ятовуванні з орієнтацією на майбутнє краще запам'ятовується описовий текст, то у другій віковій групі (13 - 14 років) описовий текст та діалог краще запам'ятовуються довільно з орієнтацією на майбутнє. У першій віковій групі на характер запам'ятовування (довільного чи мимовільного) впливають також способи роботи з матеріалом. Так, довільне запам'ятовування виявилось максимально продуктивним у третій серії експерименту (відтворено 76,67% вербальних та 73,53% семантичних одиниць), коли завдання вимагали більшої комунікативної активності, а мимовільне - у першій (відтворено 68,42% вербальних та 76,67% семантичних одиниць) та другій серіях (68,85% вербальних та 69,83% семантичних одиниць). У другій віковій групі вплив відмінностей у завданнях нівелювався, і відмінності кардинально не впливали на продуктивність запам'ятовування.

Аналіз результатів запам'ятовування при роботі в групі з 12 чоловік в обох вікових групах продемонстрував максимально ефективне довільне запам'ятовування: якщо запам'ятовується текст, то воно може бути як з орієнтацією, так і без орієнтації на майбутнє; якщо запам'ятовується діалог, то орієнтація на майбутнє підвищує його продуктивність. При цьому способи роботи з матеріалом вимагають максимальної комунікативної активності учнів (як у третій серії).

Узагальнення результатів дослідження дає підстави для наступних висновків.

1. Орієнтація на майбутнє впливає на ефективність довільного та мимовільного запам'ятовування. Якщо запам'ятовування, як довільне, так і мимовільне, у групі учнів 10 - 11 років випереджається додатковою орієнтацією на майбутнє, воно є більш продуктивним. Отже, при орієнтації запам'ятовування на майбутнє його продуктивність буде підвищуватися. У другій віковій групі - 13 - 14 років - наявність такої орієнтації не завжди має наслідком значущі розбіжності в результатах запам'ятовування.

2. При роботі з описовим текстом у першій віковій групі - 10 -11 років - максимально ефективним є як довільне (у цьому випадку вербальна точність є особливо високою, якщо завдання передбачають більшу комунікативну активність), так і мимовільне запам'ятовування, якщо завдання добре знайомі учням і вже відпрацьовані на уроках. У другій віковій групі - 13 -14 років - найбільш продуктивним є довільне запам'ятовування, незалежно від того, потребують чи не потребують завдання, спрямовані на краще засвоєння описового тексту, більшої чи меншої комунікативної активності учнів.

3. При роботі з діалогом в обох зазначених вище вікових групах максимально продуктивним є мимовільне запам'ятовування, якщо при роботі з матеріалом використовуються знайомі та відпрацьовані вже способи. Довільне запам'ятовування є ефективним, якщо в роботі використовуються завдання, що передбачають більшу комунікативну активність, або, як у випадку з мимовільним запам'ятовуванням, - меншу комунікативну активність, але є більш знайомими для дітей.

4. Оптимальну кількість учнів при роботі з описовим текстом і діалогом в обох вікових групах становлять 4 учня, або це може бути індивідуальна робота.

5. З віком збільшуються показники семантичної точності відтворення тексту. Краще запам'ятовування у більш старшому віці - у другій віковій групі - 13 - 14 років - смислового змісту поєднується з високим рівнем вербального збереження учбового матеріалу.

6. На продуктивність запам'ятовування впливає орієнтація на майбутнє, кількість учнів у групі (один, чотири, дванадцять), організація комунікативної активності учнів при оволодінні іноземною мовою, а також вік учнів.

Основний зміст роботи відбито у 6 публікаціях.

1. Роль памяти в процессе обучения иностранному языку // Вісник ХДУ. Актуальні проблеми теорії комунікації та викладання іноземних мов.- №390. - Харків, 1997. - С. 32 - 35.

2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания в процессе обучения иностранному языку // Вестник ХГУ. Серия Психология. - №391. - Харьков, 1997. - С. 85 - 90.

3. The Rational Use of Memory In the Process of Teaching Foreign Languages// Материалы IV международной IATEFL конференции. - Харьков, 1997. - С. 149 - 150.

4. Произвольная и непроизвольная память с ориентацией на будущее и без нее // Вісник ХДУ. Серія Психологія. - № 395. - Харків, 1997. - С. 31 - 34.

5. Залежність запам'ятовування від характеру матеріалу та форм його опрацювання // Педагогіка та психологія. Збірник наукових праць Харківського державного педагогічного університету. - Вип. 5. - Харків, 1997. - С. 14 - 17.

6. Учет закономерностей памяти при обучении иностранному языку// Преподавание языков на современном этапе. Межпредметные связи. Тезисы докладов. - Харьков, 1998. - С. 28 - 29.

Размещено на Allbest.ru