Особенности эмоционально-волевой и личностной сфер при нарушениях речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

Московский городской педагогический университет

Институт психологии, социологии и социальных отношений

Кафедра общей и практической психологии

Реферат

на тему: "Особенности эмоционально-волевой и личностной сфер при нарушениях речи"

Выполнил: студентка 3 курса, 2 группы

Артышко М.В.

Москва - 2013

Содержание

Введение

1. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с речевой патологией

2. Самосознание детей с речевой патологией

Заключение

Литература

Введение

Личность - это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структуру личности определяют как целостное системное образование, совокупность социально-значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как сознательного субъекта деятельности и общения. Для психологической конкретизации понятия "личность" необходимо знать ее структуру, критерии зрелости и механизмы.

Критерии сформировавшейся личности:

1) Существует стройная иерархия мотивов, которые направлены на регуляцию собственного поведения, заключающаяся в способности преодолевать непосредственные побуждения ради чего-то другого, более опосредованного.

2) Способность к сознательному руководству собственным поведением на основе осознанных целей и принципов, это возможно на базе сознательного соподчинения мотивов и предполагает наличие самосознания.

Кроме этого, зрелая личность характеризуется:

активностью, т.е. стремлением субъекта выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности и действовать за границами требований ситуаций и ролевых предписаний;

направленностью, т.е. устойчивой, доминирующей системы мотивов интересов, убеждений, идеалов, в которых проявляются потребности человека;

глубинными смысловыми структурами, обуславливающие ее сознание поведение;

степенью осознанности своих отношений к действительности.

Одним из подходов к рассмотрению структуры личности является теория, рассматривая личность как совокупность трех подструктур:

интраиндивидной - то, что составляет индивидуальность человека (харуктер, потребности, идеалы, убеждения);

интериндивидной (характер проявления индивидуальности в групповых и межличностных отношений);

метаиндивидный (результат осуществляемых человеком преобразований).

Понятие "норма личности" весьма обширно, и, прежде всего определение нарушений можно по следующим признакам:

нарушение какой-либо сферы личности всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют или замедляют свое развитие;

нарушение всегда проявляется в поведении или его можно опознать при наблюдении. Но следует учесть, что не все нежелательные поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности (трудновоспитуемость, возрастные кризисы);

личностные нарушения приводят к социальной дезадаптации, что приводит к сужению круга людей, с которыми человек может нормально взаимодействовать. Социометрический статус низкий;

личностные нарушения затрудняют воспитательные воздействия;

нарушения личности иногда приводит к психосоматическим заболеваниям (неврозы и т.д.).

Во многих случаях личностные изменения в первую очередь проявляется в эмоционально-мотивационной и волевой сферах, поскольку именно в них отражаются личностные и психические изменения. Гармония или дисгармония этой сферы определяют всю жизнь ребенка, его психическое развитие, общение, деятельность. Часто образуется порочный круг, когда-то или иное нарушение ВПФ влечет за собой личностные нарушения, а деформация личности приводит к отставанию в развитии когнитивной сферы. Чтобы легче было ориентироваться в различных личностных нарушениях, их можно классифицировать по двум основаниям.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, и некоторых других.

Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончару Г.А. Волковой и некоторых других. Поэтому в данной главе рассмотрены особенности лишь некоторых сфер личности детей с речевыми дефектами, представлены результаты отдельных исследований по данной проблематике.

1. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с речевой патологией

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием методики "Цветовых выборов" М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I - II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность - эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) первоклассников, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся первых классов по сравнению с второклассниками связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обучения в школе.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы. Исследование самооценки с помощью теста "полярный профиль" полило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. нарушение речь личностная волевая

Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что 1сивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым па-1ам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие в необходимой степени общительными.

Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной речью отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливы. Однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они, что причиной их необщительности является речевой дефект, они считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В исследования показывают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми крушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативны чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I - II классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся II классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам исследований (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, 1987), проявляется у учащихся I класса, меньше - у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53 % детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Коэффициент лексического разнообразия данной лексики у испытуемых экспериментальной группы значительно ниже, чем у обследованных КГ. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

2. Самосознание детей с речевой патологией

Самосознание чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти свое место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. Самосознание человека, как и его отношение к другим, основано на двух различных началах - субъектном и объектном. Субъектное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это - некоторый центр, ядро самосознания, в втором человеческое "Я" уникально и не имеет подобия (бесподобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бесценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и пр.). Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение "мое": о моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, - их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение конкретным качествам) и образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего "Я", его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей).

Объектное (или предметное) отношение задает границы своего "Я", свое отличие от других и обособленность.

Эти два начала ("Я" и "мое") являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются - как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза. Существенно сказывается на развитии самосознания какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология.

Исследование самооценки, проведенное О.Н. Усановой и О.А. Слинько с помощью теста "полярный профиль", позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, но, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной речью - отличается в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Также, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

В целом исследования показывают, что учащиеся младших классов школ для детей с нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в 1-2-х классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди 3-х классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве Случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, особенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам исследований, проявляется у учащихся 1-го класса, меньше - у учащихся 2-го класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В.И. Селиверстов и др.) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова).

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

А также три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Исследования А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой показали, что психологические причины проблемных форм межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность) связаны с особенностями самосознания ребенка. Причиной можно назвать фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего "Я", доказательству своей силы и превосходству; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своем "Я" и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка. Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности - в демонстративном и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое "Я". Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание - фиксация на своей самооценке и своем образе. "Я" ребенка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие, напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, С.И. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева) и лицам с нарушениями голоса (О.С Орлова, Л.Е. Гончарук).

При заикании личностные деформации выступают наиболее ярко. Они выступают по типу вторичных реакций:

I группа - это дети с неустойчивой речью, которые не обращают внимание на заикание, практически не имеют личностной деформации. У них не фиксируется страх речи и сохранены коммуникативные отношения.

II группа - это дети, у которых до заикания имелся невропатический фон, обусловленный конституционными особенностями. Происходит актуализация данной невропатической предрасположенности, которая и провоцирует заикание. Такие дети становятся капризными, замкнутыми, начинают сторониться окружающих, часто плачут, стараются меньше говорить. У них возникают новые условно-рефлекторные связи, носящие приспособительный характер (сопутствующие движения рук, ног, туловища во время речи).

III группа - это ослабленные психосоматические дети, которые до заикания отмечались беспокойством, склонностью к аффектам, высокой внушаемостью). При заикании все это нарастает, страх речи часто приводит к мутизму, дальнейшее прогрессирование личностных нарушений.

Исследованием особенностей личности при афазии занимались Ж. Глозман, В.М. Мясищев, Л.А. Цветкова, В.В. Лебединский. В этих работах показано, что у афазиков наряду с нарушением общей и речевой коммуникации возникают отрицательные эмоциональные реакции, замкнутость, угнетенность, страх речи, отрицательные личностные установки. Больные уходят в переживания собственной инвалидности. При афазии изменяется вся иерархия смыслообразующих мотивов. Речевая деятельность у здорового не является ведущей и смыслообразующей, кроме отдельных, специфических ситуаций, она лишь обеспечивает другие виды деятельности. При афазии речевая деятельность становится смыслообразующей, первичной по отношению ко всем другим. Это и положительный и отрицательный эффект. Положительный состоит в что формируется стойкая мотивация к реабилитации, отрицательный эффект состоит в том, что возникает противоречие между операционально-техническими возможностями деятельности и потребностями индивида. Боль - осознает эти противоречия, но самостоятельно не может их разрешить. В результате формируется механизм психологической защиты в виде изменений личности и возникновения речи. Изменение личности состоит в следующем:

изменяется самооценка, при чем самооценка ниже в большей степени у больных с поражением передних отделов речевой зоны головного мозга, в меньшей степени при поражении задних отделов;

отмечается недостаточное осознание своих речевых дефектов вследствие нарушения контроля, восприятие собственной речи. Чаще это бывает при поражении правого полушария.

Изменения личности при афазии могут быть первичными, т.е. быть следствием анатомических изменений мозга; и вторичными - как реакция больного на изменение жизненного статуса.

Широко отмечается при афазии симптом тревожности. По Спилбергу, выделяют два вида тревожности:

- личностная - это устойчивая характеристика, говорящая о предрасположенности человека воспринимать достаточно широкий круг явлений как угрожающий;

- реактивная тревожность - это временное состояние напряженности, беспокойства, нервозности.

Если личностная тревожность выражается при всех формах афазии, то реактивная выше у больных с моторными формами, нежели у больных с поражением височных отделов. Изменяется тревожность на разных стадиях болезни. В острой стадии выше реактивная тревожность, в хронической стадии выше личностная.

При нарушениях чтения и письма: у этих детей наблюдается более высокий уровень беспокойства, множественные нарушения поведения.

К. Беккер, Совак выделяют две группы нарушения поведения при дефектах письменной речи:

- инволюция поведения (нежелание учиться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, могут сопровождаться психосоматическими явлениями как астенизация, нарушение питания, недержание мочи);

- вариант активной компенсации (наблюдается упрямство, непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома).

При нарушениях голоса, ринолалии у детей отмечают излишнюю робость, застенчивость, неорганизованность, медлительность (Г.А. Волкова).

Заключение

Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообуславливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом. Расстройства в сфере самосознания детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей личностного развития.

Литература

1. Козловская Г.Ю. Психология лиц с нарушениями речи: учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 2009.

Размещено на Allbest.ru