Проблема гри як діяльності, що має особливе значення в житті дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку. У цей час існує велику кількість термінів, що називають той самий вид ігор дітей. Деякі дослідники називають їх творчими, підкреслюючи їхнє значення в розвитку творчої особистості, сюжетними, оскільки основним компонентом убачають у них сюжет, у закордонних роботах прийняті назви драматичні або наслідувальні ігри.

Всі вони мають ті самі структурні компоненти: у них є присутнім сюжет, ігрова ситуація, роль, ігрові дії й правила. У цьому зв'язку найбільш адекватним представляється термін «сюжетно-рольова гра», оскільки в ньому підкреслюється наявність сюжету й ролі.

В цей час не існує вичерпно повної теорії гри, а є цілий ряд теорій, які можна використати при дослідженні тих або інших конкретних аспектів ігрового поводження. Відсутність єдиної теорії надзвичайно утрудняє цілісний аналіз результатів досліджень дитячої гри, а також визначальних її факторів.

Дошкільний вік уважається класичним віком гри. У цей період виникає й здобуває найбільш розвинену форму особливий вид дитячої гри, що у психології й педагогіці одержав назву сюжетно-рольової. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе трудові або соціальні функції дорослих людей і в спеціально створювані ними ігрових, уявлюваних умовах відтворюють (або моделюють) життя дорослих і відносини між ними.

У такій грі найбільше інтенсивно формуються всі психічні якості й особливості особистості дитини.

Супідрядність мотивів, про яке говорилося вище, уперше виникає й найбільше яскраво проявляється в грі. Виконуючи ігрову роль, дитина підкоряє цьому завданню всі свої імпульсивні дії.

Ігрова діяльність впливає на формування довільності всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Так, у грі починають розвиватися довільне поводження, довільна увага й пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджують і більше запам'ятовують, чим за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивний рух - раніше й легше всього виділяється дитиною в грі.

Гра дуже впливає на розумовий розвиток дошкільника. Діючи із предметами-заступниками, дитина починає оперувати в мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в образах і поданнях. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору й починає бачити предмет з різних сторін, Це сприяє розвитку найважливішої, розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.

Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбуваються в мнимій ситуації; реальні предмети використаються в якості інших, уявлюваних; дитина бере на себе ролі відсутніх персонажів. Така практика дії в придуманому просторі сприяє тому, що діти здобувають здатність до творчої уяви.

Спілкування дошкільника з однолітками розвертається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають ураховувати бажання й дії іншої дитини, відстоювати свою точку зору, будувати й реалізовувати спільні плани. Тому гра впливає на розвиток спілкування дітей у цей період.

У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім здобувають самостійне значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті із грою. Малюючи, дитина грає той або інший сюжет. Будівля з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності здобуває самостійне значення, незалежне від гри.

Усередині гри починає складатися й навчальна діяльність. Навчання вводить вихователь, воно не з'являється безпосередньо із гри. Дошкільник починає вчитися, граючи. До навчання він ставиться як до своєрідної гри з певними ролями й правилами. Виконуючи ці правила, він опановує елементарними навчальними діями.

Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідної.

Однак ця дитяча діяльність викликає масу питань у психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якімсь уявлюваному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми й прекрасно розуміють умовність свого “перевтілення” - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні із чим не порівнянне задоволення, Визначити сутність сюжетно-рольової гри не так-те просто. Ця діяльність містить у собі несумісні й суперечливі початки. Вона є одночасно вільною й жорстко регламентованої, безпосередньої й опосередкованої, фантастичної й реальної, емоційної й раціональної.

Думка про те, що гра є прояв уяви й фантазії, що приводить у рух різноманітними афективними тенденціями, що це воля без обмежень, де немає нічого неможливого, зазнавала критики з боку Л.С.Виготського. Він указував, що, навпроти, гра являє собою школу довільності, волі й моралі. «Воля в грі ілюзорна» - реалізація ролі, привабливої для дитини, жадає від його підпорядкування правилу, що відбиває логікові соціальні відносин і норм взаємодії в суспільстві. Роль розкриває для дитини зміст правила, уможливлює його розуміння, прийняття й підпорядкування правилу.

Вітчизняні психологи підкреслюють величезне значення сюжетно-рольової гри для психічного розвитку дитини. Відбувається зміна психологічної форми мотивів, що відбивають загальну тенденцію розвитку свідомості від досознательних афективно пофарбованих безпосередніх бажань до мотивів, що мають форму узагальненого наміру, що коштує на грані свідомих. У грі формується первинна супідрядність мотивів, формуються вольові мотиви. Свідомий вибір, вольовий вибір можливий лише у випадку оперування змістами, відриву від наочної ситуації властиво виконання дії. Гра, що забезпечує відрив змісту від дії, створює певні умови для ієрархизації мотивів.

Можливості подолання пізнавального «егоцентризму» як неможливості співвіднесення власної пізнавальної позиції з іншими можливими позиціями забезпечуються необхідністю координації в грі різних позицій і точок зору - необхідністю обліку позицій відповідно до рольових відносин у грі, із власною роллю й роллю партнера, практикою дій із предметами відповідно до доданого їм ігровими й реальними значеннями й, нарешті, необхідністю координації своєї позиції з позицією партнера по грі.

У грі відбувається істотна перебудова поводження дитини - воно стає довільним. Під довільним поводженням розуміється поводження, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, чи даний він у формі дій іншої людини або у формі вже, що виділилося правила) і контрольоване шляхом зіставлення із цим зразком як еталоном. При виконанні ролі зразок повішення, що втримується в ролі, стає одночасно еталоном з яким дитина сам порівнює своє поводження, контролює його. Дитина в грі виконує як би дві функції: з одного боку, він виконує свою роль, а з іншої контролює своє поводження. Довільне поводження характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Рольове поводження в грі, як це з'ясовується з аналізу, є складноорганізованим. У ньому є зразок, що виступає, з одного боку, що як орієнтує поводження й, з іншої сторони як еталон для контролю; у ньому є виконання дій обумовлених зразком; у ньому є порівняння зі зразком, тобто контроль. Таким чином, при виконанні ролі є своєрідне роздвоєння, тобто «рефлексія». Звичайно, це ще не свідомий контроль. Вся гра перебуває під владою привабливої думки й пофарбована афективним відношенням, але в ній утримуються вже всі основні компоненти довільного поводження. Функція контролю ще дуже слабка й часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабість цієї функції, що народжується, але значення гри в тім, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільного поводження.

Тому що зміст ролей головним чином зосереджено навколо норм відносин між людьми, тобто її основним змістом є норми поводження, що існують серед дорослих людей, то в грі дитина як би переходить у розвитий світ вищих форм людської діяльності, у розвитий мир правил людських взаємин, стає через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. Щодо цього значення гри навряд чи може бути переоцінено. Гра є школою моралі, але не моралі в поданні, а моралі в дії.

Гра має значення й для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного відношення до праці, і для виправлення деяких відхилень у поводженні окремих дітей, і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти опираються як на свою підставу на той вплив, що гра робить на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.

Л.С. Виготський головне значення дитячої гри бачив у формування опосередкування й тим самим у корінному перетворенні свідомості, відриві значень від речі, внутрішнього від зовнішнього, тобто у формуванні ідеального плану свідомості. Д.Б.Ельконін, опираючись на ідеї П.Я. Гальперіна про закономірності функціонального розвитку діяльності, розглядав гру як природну, що стихійно зложилася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацьовування розумових дій на основі функціонального розвитку ігрових дій від розгорнутих і виконуваних з реальними іграшками й предметами - заступниками до мовних, а потім і до розумових дій. Дії в розумі, становлячи основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви.

Д.И. Фельдштейн також указує на провідну роль сюжетно-рольової гри в психічному розвитку дошкільнику:. У ній почуття, що розвиваються, любові до рідних, співчуття близьким, дружньої прихильності збагачуються, змінюються, стають основою для виникнення більше складних соціальних почуттів. Саме в ігровій діяльності в дошкільника виникають основні психологічні новотвори - орієнтація на оточуючих людей, уміння оцінювати свої дії й учинки з погляду їхніх вимог, тобто Із суспільної точки зору; розвиваються особистісні механізми поводження - контроль і самоконтроль, оцінка й самооцінка. В ігровій діяльності формується система взаємозалежних і супідрядних мотивів, у якій суспільні по змісту мотиви діяльності (прагнення зробити щось корисне для інших людей) здобувають значно більшу спонукальну силу, чим мотиви особистої користі або інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.

У сюжетній грі дитина приймає на себе ті ролі, які так чи інакше відповідають деяким суспільно-трудовим функціям дорослих людей, і вносить у свою гру норми відносин, пов'язаних із цими функціями. У процесі гри відбувається відтворення цих відносин: дитина починає орієнтуватися в загальному значенні людської діяльності, у тім, що будь-яка предметна Дія включена в людські відносини, так чи інакше спрямоване на інших людей і оцінюється ними як значиме або незначуще. Він виявляє при цьому, що самі відносини мають ієрархічну структуру супідрядності, керування й виконання.

Поперемінно виконуючи в уявлюваних ситуаціях різні функції дорослої людини й зіставляючи їхньої особливості із власним реальним досвідом, дитина починає розрізняти зовнішню й внутрішню сторони життя дорослих і своєї власної. Він відкриває в себе наявність переживань і починає осмислено орієнтуватися в них, завдяки чому виникають нові відносини до самого себе. Ці переживання узагальнюються, і на їхній основі формуються почуття. На цьому щаблі відбувається також інтенсивне засвоєння первинних етичних норм поводження й формування пов'язаних з ними моральних переживань.

Прийняття дітьми дошкільного віку етичних норм і формування моральних почуттів - частина загального процесу активного входження дитини в життя дорослих людей, у їхні взаємини, у зміст їхньої діяльності й учинків. Поява почуття боргу, пов'язане з виконанням моральних правил у взаєминах з іншими людьми (дорослими, однолітками, молодшими), і формування боргу як мотив діяльності мають найважливіше значення для переходу до обов'язкового шкільного навчання.

Нові відносини між дитиною й дорослим, при яких образ дорослого орієнтує дії й учинки дитини, є основою формування такої здатності дитини дошкільного віку, як довільність поводження. Супідрядність мотивів, характерне для дітей цього віку, є вираження зіткнення між тенденцією до безпосередньої дії й прагненням діяти за зразком, відповідно до вимоги дорослого. Формування довільних дій і вчинків знаменує собою процес виникнення нового типу поводження, що у повному змісті може бути названий суб'єктним.

Із цього погляду дошкільний вік може бути зрозумілий як період інтенсивного освоєння прикладів дорослого життя (норм і правил поведінки, які виступають узагальненням відносин людей) і формування механізмів властиво суб'єктного поводження. Керування своїм поводженням стає предметом усвідомлення самих дітей, а це означає новий щабель розвитку свідомості дитини, щабель формування його самосвідомості, предмет якого - визначення свого місця в системі відносин з іншими людьми. Формування свідомості дитини нерозривно зв'язано зі становленням довільності в керуванні власним поводженням.

У дошкільному віці в грі формується характер дитини в сукупності його відносин до різних сторін життя: до діяльності, до інших, до себе, до предметів і речей. У формуванні характеру вирішальна роль належить дорослим, їхньому власному поводженню й оцінкам, які вони дають поводженню дітей. У дошкільників формуються загальні й спеціальні здатності: музичні, художні, танцювальні й т.п.

У дошкільному віці істотні зміни відбуваються в пізнавальній діяльності дитини. Найбільше інтенсивно розвивається уява, основою розвитку якого виступає ігрова діяльність. Дія, відтворена в грі, і фактичні його операції самі по собі є реальними. Однак тут спостерігається розбіжність змісту дії (наприклад, «скакати на коні») і його операцій (наприклад, «управляти ціпком»). Ця розбіжність приводить до того, що дитина виконує ігрову дію в уявлюваній ситуації - лише тоді з паличкою можна надходити так, як надходять із конем.

Ігрова дія породжує процес уяви. Прийняття на себе ролі дорослого, створення ігрової ситуації, проходження сюжету гри сприяють розвитку творчої уяви. По образному вислові Ж.Піаже, дитина-дошкільник живе одночасно як би у двох мирах - гри й дійсності. При цьому сфера гри для дитини не менш, якщо не більше реальна, чим сфера дійсності.

У грі одержує розвиток наочно-образне мислення. З його допомогою дитина здійснює рішення завдань у розумі, без участі практичних дій, за допомогою оперування образами й поданнями. До кінця дошкільного дитинства складається нова, більше висока форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення. У цій формі дитина оперує не тільки образами й поданнями предметів, але й зв'язками й відносинами між ними. Довільними і керованими стають процеси сприйняття, пам'яті, уваги. У грі дошкільник прагне по-своєму класифікувати предмети і явища, знайти в них загальні ознаки й виявити розходження. Систематизація подань, віднесення їх до певних категорій, осмислення спільності й розходжень являють собою ті нові інтелектуальні завдання, які прагне вирішити дитина. Діти часом будують свої власні «теорії» походження й зв'язку явищ. Виникають початкові загальні подання про природні й суспільні явища, формується прообраз світогляду. Зміна способу життя дитини, формування нових відносин з дорослими й однолітками, поява нових видів діяльності й захоплень приводить до подальшого розвитку мови дошкільників. У грі виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі іншому (одноліткові, дорослому) своїх вражень, переживань, задумів.

У грі з'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережитому й баченому, про задум гри, про прослухану розповідь, про взаємини з однолітками. У спільній грі виникає необхідність домовитися про загальний задум, про розподіл ролей і контроль за виконанням правил. Запас слів швидко наростає, діти вживають слова в найрізноманітніших граматичних формах і сполученнях. У дошкільному віці формується нова функція мови - планування й регулювання власної діяльності.

Сюжетно-рольова гра не є єдиною формою діяльності, що впливає на розвиток особистості дошкільника. Велике значення в цьому плані грають так називані продуктивні види діяльності (малювання, ліплення й т.д.). На думку Д.Б.Ельконіна, характерна їхня риса полягає в тому, що вони мають задум, що реалізується у відомих умовах при використанні відомих матеріалів і за допомогою відомих знарядь. По своїй психологічній структурі ці види діяльності подібні із серйозними продуктивними діяльностями. Деякі психологи їх називають творчими.

Продукти діяльності дитини мають часом дивний характер - синя корова, зелений кінь на червоному лузі й т.д. Справа в тому, що на якімсь етапі становлення цієї діяльності дитина лише опановує матеріалом. Тут властивості предмета самі стають для дитини предметом дізнання. Це своєрідні форми моделювання навколишньої дійсності, у яких відбувається абстрагування тих властивостей, які за допомогою даного матеріалу можуть бути дитиною вичленовані.

У дошкільному віці, як відомо, є ще й навчання. При цьому дуже важливо наступне: щоб дитина вчилася по програмі, складеної дорослим, необхідно, щоб він її прийняв. Але можливість учити дітей по відомій програмі ще не означає, що вони можуть навчатися в школі. Наприклад, навчити читати дошкільників можна, але в школу ходити вони ще не можуть. Потрібно не тільки вміти вчитися по певній програмі, але й бути до цього підготовленим. Цієї підготовленості в дошкільників ні, вона починає в них виникати лише в самому кінці цього віку.

Особливе місце в розвитку дитини займає сприйняття, переживання й твір казки. Казка допомагає вийти за рамки сімейного миру, усвідомити моральний зміст учинків у світі дорослих людей, співпереживаючи й «сприяючи» героям казки, затвердитися у впевненості в собі.

Форми елементарної праці цікаві й важливі тому, що між дитиною й дорослим установлюються своєрідні відносини: це відносини реальної взаємодопомоги, координації дій, розподілу обов'язків. Всі ці відносини, виникаючи в дошкільному віці, надалі продовжують розвиватися.

3.2 Інструктування дітей на початку гри

Педагог, організовуючи гру дітей, докладно пояснює їм її зміст, розподіляє між гравцями ролі, роздає матеріали гри. Його вказівки визначають поведінку гравців протягом усієї гри. Отже, інструктаж перед грою має велике значення для встановлення ігрових взаємин між дітьми: правильно розкривши зміст правил, вихователь тим самим спрямовує поведінку гравців у потрібному напрямі, визначає критерій вимог до них. Проте, діти, слухаючи пояснення гри добре запам”ятовують ігрове завдання і не завжди звертають увагу на зміст правил. Це видно з їх відповідей під час повторення умов гри. Діти докладно пояснюють ігрове завдання, але не згадують про зміст правил. Вони запам”ятовують тільки те, що їм треба зробити в процесі гри, і не цікавляться, як слід поводитися під час виконання ігрового завдання. Внаслідок цього порушуються правила гри. Потрібно враховувати це і під час пояснення гри звертати увагу дітей на зміст правил, пропонувати їм повторити їх. Згодом, коли діти починають надавати правилам більшого значення, вони в разі потреби самі запитують про них. Під час пояснення правил гри треба доводити дітям необхідність їх виконання. Важливо також спочатку пояснювати ігрове завдання, а потім ігрові дії і правила, бо вони підпорядковані ігровому завданню. Тільки знаючи його дитина зрозуміє, чому треба виконувати саме такі дії і правила. У пояснення гри необхідно дати дітям вказівки, якими вони мають керуватись у своїх діях, наприклад, сказатиїм, що визначає їх перемогу в грі (виграє той, хто виконає першим ігрове завдання, додержуватиме правил гри). Такі настанови сприяють тому, що всі гравці старанно виконують ігрове завдання. Під час пояснення гри важливо викликати в дітей інтерес до неї. Спостереження показують, що діти зацікавлюються грою і добре засвоюють ігрове завдання, коли воно пояснено образно, емоціонально. Пояснюючи гру“Жмурка з дзвіночком”,організатор підкреслює, що втікач повинен тихенько бігти від жмурки, щоб той не почув його кроків, і подавати сигнали тільки дзвіночком. Пояснення супроводжується відповідною мімікою і жестами; тон таємничий. Раптом, одна з дівчаток просить піти й перезутися в тапочки: “щоб жмурка не почув”. Раніше дівчинка не думала про черевики, навіть забула зняти їх. Уявивши, як вона поводитиметься, коли втікатиме від жмурки, дівчинка згадала про них. З цього прикладу видно, що живе, емоційне пояснення гри впливає на почуття дітей, викликає в їх уяві відповідні образи. Завдяки цьому діти яскраво уявляють, як вони діятимуть в ході гри, і легко запам”ятовують її правила. Інтерес до гри великою мірою залежить також від загального характеру їх взаємин з організатором ігор. Спостереження за організацією і проведенням ігор показали, що на пропозиції різних вихователів пограти діти реагують по-різному. Слова одного з них вони зустрічають радісно. До пропозиції іншого ставляться байдуже, хоча й не відмовляються від гри. Одже, щоб діти завжди цікавилися іграми і брали в них активну участь потрібно створити в них стійкий інтерес до ігрової діяльності і підтримувати його (нагадати дітям, як вони цікаво гралися минулого разу, ускладнити завдання, умови і правила гри, послатися на досвід ігрової діяльності окремих гравців тощо). Під час пояснення ігрового завдання розв”язати деякі організаційні питання. Якщо, наприклад, у грі використовуватимуться малюнки, куби, м”яч чи інші матеріали, то треба спочатку звернути увагу дітей на ці предмети, назвати гру і пояснити її зміст. Пояснення повинно бути чітке, коротке і цілеспрямоване, щоб діти мали повне уявлення про всю гру. Це допоможе їм скласти план своєї діяльності, зрозуміти завдання, що стоять перед колективом і визначити свою роль у їх виконанні. Якщо в грі є два ігрових завдання,що їх діти виконуватимуть по черзі, то спочатку треба пояснити всю гру, а потім розподілити ролі.У деяких іграх від цього правила можна відступити. Наприклад, у грі “Де наш будиночок” вихователь спочатку ділить дітей на групки-“будиночки”, а потім пояснює її зміст. Це допомагає дітям краще зрозуміти, яку роль вони виконуватимуть, і як їм слід поводитися. Після пояснення гри і розподілу ролей треба поцікавитись, як діти зрозуміли завдання і запропонувати їм такі поради бувалого гравця: