Теоретические аспекты межличностных отношений у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Теоретические аспекты исследования гендерных особенностей межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

1.1 Межличностные отношения. Понятие, особенности, виды

1.2 Особенности межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

1.3 Психологическая характеристика гендера как социального пола

1.4 Гендерные особенности межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

2. Теоретические аспекты межличностных отношений у детей с ЗПР

2.1 Клиническая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

2.2 Особенность межличностных отношений у детей с ЗПР

Литература



1. Теоретические аспекты исследования гендерных особенностей межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

1.1 Межличностные отношения. Понятие, особенности, виды

Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития. (Мясищев В.Н.)

Исследованием отношений занимались Андреева Г.М., Мясищев В.Н., Платонов К.К., Кузьмин Е.С., Леонтьев А.А. Богданов И. и многие другие.

По определению В.Н. Мясищева отношения - целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три связанных компонента: отношение человека к людям; к себе; отношения к предметам внешнего мира.

А.А. Леонтьев отмечает, что отношения есть актуализация отношений людей. Стабильные, скрепленные потребностью друг в друге отношения можно обозначить как привязанности. Привязанности, по определению В.Н. Куницыной, - долговременные, устойчивые, позитивно окрашенные взаимоотношения, эмоционально наполненные и основанные на большой потребности друг в друге.

По определению, данному А.Н. Суховым, А.А. Бодалевым, В.Н. Казанцевым, общение - это процесс передачи и приема сообщений с помощью вербальных и невербальных средств, включающий обратную связь, в результате чего осуществляется обмен информацией между участниками общения, ее восприятие и познание ими, а также их влияние друг на друга и взаимодействие по достижении изменений в деятельности.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, через общение реализуется вся система отношений человека. Отношения человека к окружающему миру всегда опосредованы его отношением к людям и обществу. Общение одновременно существует и в структуре общественных и межличностных отношений.

Развитие общения в мире определяется развитием всех общественных процессов. Общение изменяется вследствие усовершенствования средств технической связи, а также из-за изменения социальных функций человека. Преобладавшее ранее непосредственное общение в настоящее время все больше заменяется опосредованным и становится более массовым. Само же непосредственное общение характеризуется увеличением вынужденных контактов между людьми.

В определении В.Н. Мясищева присутствуют существенные признаки всего класса отношений индивидуальный и целостный характер, избирательность и сознательность.

По мнению Мясищева В.Н. частью всего класса отношений являются межличностные отношения, в которых важное место занимает неосознаваемый пласт. Межличностные отношения отличаются от обычных человеческих контактов и формального взаимодействия по ряду признаков. Это длительные, основанные на потребности взаимодействия, избирательные контакты, сохраняющие свой эмоционально насыщенный компонент и при отсутствии непосредственного взаимодействия.

Мясищев В.Н. считал, что в отличие от непосредственных контактов они (межличностные отношения) имеют определенную, иногда неосознаваемую цель и мотив, ярко выраженный ментальный уровень, т. е. рефлексируются, анализируются, мысленно проигрываются и планируются.

Как полагает Ильин Е.П., межличностные отношения - это отношения, складывающиеся между отдельными людьми. Они часто сопровождаются переживаниями эмоций, выражают внутренний мир человека.

Ильин Е.П., разделяет межличностные отношения на следующие виды:

1) официальные и неофициальные;

2) деловые и личные;

3) рациональные и эмоциональные;

4) субординационные и паритетные.

В.Н. Мясищев выделял два основных вида отношений: общественные и психологические.

С точки зрения Андреевой Г.М. природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где "расположены" межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне (Кузьмин Е.С., 1967), в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений (Платонов К, К., 1974) и т. д. Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследованиями), что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то "ниже", "выше", "сбоку" или как-либо еще). Схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом "сечении" экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения.

С точки зрения Г.М. Андреевой, при таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы "опосредствуют" воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно, в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Андреева Г.М. считает, что для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

По мнению Андреевой Г.М. оба ряда отношений человека - и общественные, и межличностные, - раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения - в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. "В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу" (Леонтьев А.А., 1975), т. е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т. е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т. е. безличные по своей природе отношения. Андреева Г.М. считает, что многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда, полагает Адреева Г.М., и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как "единственной роскоши, которая есть у человека".

По мнению Обозова Н.Н., межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте.

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности (Н.Н. Обозов). В отличие от деловых отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными, эмоциональными. гендерная межличностное отношение зпр

Развитие межличностных отношений, как считает И.С. Кон, обусловливается полом, возрастом, национальностью и многими другими факторами. У женщин круг общения значительно меньше, чем у мужчин. В межличностном общении они испытывают потребность в самораскрытии, передаче другим личностной информации о себе. Они чаще жалуются на одиночество (И.С. Кон). Для женщин более значимы особенности, проявляющиеся в межличностных отношениях, а для мужчин - деловые качества. В разных национальных общностях межперсональные связи строятся с учетом положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к различным социальным слоям и др.

Процесс развития межличностных отношений включает в себя:

· динамику;

· механизм регулирования межперсональных отношений;

· условия их развития.

Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут постепенно ослабляться.

Динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов (Богданов И. и др.):

· знакомство;

· приятельские;

· товарищеские;

· дружеские отношения.

Знакомства осуществляются в зависимости от социокультурных норм общества.

Приятельские отношения формируют готовность к дальнейшему развитию межличностных отношений.

На этапе товарищеских отношений происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (недаром говорят "поступить по-товарищески", "товарищ по оружию").

Дружеские отношения имеют общее предметное содержание - общность интересов, целей деятельности и т. д. Можно выделить утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-экспрессивную (эмоционально-исповедальную) дружбу.

Одним из механизмов развития межличностных отношений является эмпатия - отклик одной личности на переживания другой. (Богданов И. и др.).

1.2 Особенности межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни (Мухина В.С.).

Как полагает Мухина В.С., школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития, именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

С точки зрения Мухиной В.С., в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения- неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

По мнению Мухиной В.С., в младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгается прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми.

1. Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих его людей, изучать их "объективно", т.е. несоотнося со своими личными потребностями, не расценивая с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. В силу этого он начинает понимать и чужое страдание именно как страдание данного человека, например, своего товарища или матери, и, следовательно, как для них неприятное переживание, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Перегородка, отделявшая его от всего внешнего мира, рушится. Ее падение соединило его с реальной жизнью людей и раскрыло ему их личные переживания (Дубровина И.В. и др.).

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен "как социогенез высших форм поведения". Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками.

С точки зрения Ильина Е.П., в младших классах ведущим становится общение со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи "ложного товарищества", "круговой поруки".

Младшие школьники относительно редко в качестве мотива общения называют желание помочь товарищу. Как считает Ильин Е.П., общение нередко базируется на внешних факторах: "живем по соседству", "моя мама знает ее маму", "в спальне кровати рядом" и т. д. Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить.

В последние годы, по данным Д.И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69 % 6-7 летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность. У подростков этот процент еще выше - 84 %.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно сменяют друг друга четыре формы общения (М.И. Лисина, 1981):

На протяжении первого полугодия - ситуативноличностная форма, проявляемая в "комплексе оживления", т. е. сложной реакции младенца на появление в его поле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.

От 6 месяцев до 2 лет - ситуативно-деловая форма, проявляемая в сотрудничестве ребенка со взрослыми, в деловом взаимодействии с ними.

От 3 до 5 лет - внеситуативно-познавательная форма, проявляющаяся во множестве вопросов о предметах и явлениях окружающей жизни, обращенных к взрослым. Это возраст "почемучек".

В 6-7 лет - внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений.

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих его людей, изучать их "объективно", т.е. не соотнося со своими личными потребностями, не расценивая с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. В силу этого он начинает понимать и чужое страдание именно как страдание данного человека, например, своего товарища или матери, и, следовательно, как для них неприятное переживание, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Перегородка, отделявшая его от всего внешнего мира, рушится. Ее падение соединило его с реальной жизнью людей и раскрыло ему их личные переживания (Гамезо М.В. и др.).

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых "малых групп", и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, учителем и активом класса - с другой, может возникать "смысловой барьер", непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива (Гамезо М.В. и др.).

Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе. (Гамезо М.В. и др.).

1.3 Психологическая характеристика гендера как социального пола

Жизнь каждого человека с самого рождения формируют социокультурные нормы и правила. В своей совместной работе Д. Лорбер и С. Фаррелл (2000) подчеркивают, что, хотя некоторые общества являются расово и этнически гомогенными, а иногда гомогенными и по социальному статусу, нет ни одного общества, которое было бы гомогенно в гендерном отношении. Разделение социального мира на мужчин и женщин укоренено настолько глубоко, что с момента рождения, как только пол ребенка опознан, родители, врачи, акушерки и все окружающие новорожденного "создают гендер", реализуя принцип половой дифференциации (Лорбер, Фаррелл, 2000) (Малкина-Пых И.Г., 2006).

Рихард фон Крафт Эббинг, Зигмунд Фрейд, Вильгельм Райх, Альфред Адлер, другие клиницисты-психологи, каждый по-своему, старались привнести понимание значения пола в психической жизни человека, в её обычном течении и при психических расстройствах. (Узлов Н.Д., 2007-2011 гг.).

Основной теоретической базой современных гендерных исследований является теория социального конструирования гендера, а также концепция гендера как стратификационной категории и интерпретация гендера как культурного символа (Малкина-Пых И.Г., 2006).

Малкина-Пых И.Г., выделила 3 постулата в теория социального конструирования гендера:

1) гендер конструируется (строится) посредством социализации и разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации;

2) гендер конструируется и самими индивидами - на уровне сознания (то есть гендерной идентификации), благодаря принятию заданных обществом норм и ролей и стремлению им соответствовать (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.).

Таким образом, с точки зрения Малкина-Пых И.Г., понятие "гендер" обозначает, в сущности, и сложный социокультурный процесс формирования (конструирования) различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат этого процесса - социальный конструкт гендера. Важными элементами конструирования гендерных различий являются противопоставление "мужского" и "женского" и подчинение женского начала мужскому.

Основные этапы развития гендерных исследований в психологии можно кратко охарактеризовать следующим образом (Иванова, 2001).

Вначале они проводились в рамках изучения индивидуальных различий, при этом проводились попытки измерить маскулинность-фемининность, как измеряли любые другие индивидуальные различия. Затем их пытались понять как важнейшие черты личности, причем основное внимание уделяли семье как той среде, в которой происходит социализация мальчиков и девочек и усвоение социальных ролей, основанных на сложившихся культурных стереотипах (Малкина-Пых И.Г., 2006).

В целом гендерные исследования в психологии затронули практически все основные области психологической науки: проблематику когнитивной и эмоциональной сферы, вопросы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений. (Малкина-Пых И.Г., 2006)

В структуре гендерной психологии Малкина-Пых И.Г выделила следующие разделы:

- психология гендерных различий;

- гендерная социализация;

- гендерные характеристики личности;

- психология гендерных отношений.

С точки зрения Малкина-Пых И.Г., ключевыми проблемами при изучении гендерной социализации являются психосоциальные аспекты развития личности как представителя определенного пола на всех этапах жизненного цикла и то, как их гендерное развитие вписывается в исторический, культурный и социальный контексты.

В последнее время в науке принято четко разграничивать конституциональные и социокультурные аспекты в различении мужского и женского, связывая их с понятиями пола и гендера (Берн, 2001).

Термин "пол" описывает биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. (Малкина-Пых И.Г., 2006).

Термин " гендер" указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальностью, но возникают во взаимодействии с другими людьми в контексте определенной культуры (Малкина-Пых И.Г., 2006).

Возникновение термина "гендер" как одной из категорий социального анализа связано с именем американского психоаналитика Роберта Столлера, предложившего в 1958 г. использовать эту грамматическую категорию, чтобы подчеркнуть двойственную природу пола человека как, с одной стороны, биологического, а с другой - социокультурного феномена (Воронцов, 2002).

Гендер - это специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведение женщин и мужчин, их взаимоотношения между собой. (Малкина-Пых И.Г., 2006). Гендер, таким образом, относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, т.е. к тому, как общество "выстраивает" эти отношения и взаимодействие полов в социуме.

Классическая парадигма в социальной психологии трактует гендер в качестве сводной биосоциальной характеристики, в которой анатомо-физиологические различия между людьми приобретают качество социальных отношений (Малкина-Пых И.Г., 2006). Гендер выступает здесь в виде "культурной маски" биологического пола, как социальная "надстройка" пола. В рамках традиционного подхода весьма популярна полоролевая концепция гендера, которая сводит его к совокупности поведенческих моделей, ожидаемых от мужчин и женщин в конкретном социокультурном пространстве. Ее основная идея заключается в том, что в силу биологических причин женщины обладают преимущественно экспрессивными личностными характеристиками, тогда как мужчины - инструментальными. Соотношение понятий пола и гендера в традиционном ключе предстает в следующем виде: биологический пол - это данность, а гендер - это достигаемый социальный статус, который связан с исполнением определенных социальных ролей. В процессе социализации пол становится гендером - личностным атрибутом, который рано фиксируется (приблизительно в пятилетнем возрасте) и затем остается неизменным и неотчуждаемым. Дальнейшее гендерное развитие личности, согласно этой методологической парадигме, заключается только в обогащении содержания ролевого репертуара, в его воспроизводстве и укреплении (Воронцов, 2002).

Гендерные исследования в социологии - это относительно новое для отечественной социологии направление (Здравомыслова, Темкина, 2000; Гурко, 1998; Силласте, 2000).

Социология пола - это частная социологическая теория, которая стала развиваться в СССР в 70-е годы XX века. Социология пола изучает то, каким образом культура и социальная структура опосредуют физические различия между мужчинами и женщинами (Аберкромби и др., 1997).

Развитие социологии пола как более-менее четко очерченной области научного знания связано со второй половиной XX века (60-70-е гг.). До этого периода можно говорить лишь о предпосылках становления социологии пола. Анализ литературных источников (Малкина-Пых И.Г., 2006) по истории развития социологии пола позволяет выделить два этапа:

1) предпосылки становления социологии пола (конец XIX - середина XX столетия);

2) становление и развитие социологии пола - вторая половина XX столетия.

Научная проблематика, присущая социологии пола, начала развиваться преимущественно в рамках социологии труда и социологии семьи. В число изучаемых в рамках социологии труда тем, касающихся дифференциации мужских и женских профессиональных ролей и статусов, входили такие вопросы, как динамика отношения к труду молодых рабочих и работниц, социальное неравенство женщин в сфере труда и здоровья (Груздева, Чертихина, 1983), женская занятость в городах Молдавии (Шишкан, 1969), проблемы женщин, занятых ручным трудом, профессиональные заболевания, социальная активность женщин (Юк, 1975) и ряд других.

Таким образом, гендер - это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка (Уэст, Зиммерман, 1997).

1.4 Гендерные особенности межличностных отношений у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (И.В. Дубровина и др. 1999).

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых "малых групп", и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми (Гамезо М.В. и др. 2003).

В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, учителем и активом класса - с другой, может возникать "смысловой барьер", непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива (Гамезо М.В. и др. 2003).

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность (И.В. Дубровина и др. 1999).

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка (Мухина В.С., 1999).

Как полагает Мухина В.С., мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

С точки зрения Мухиной В.С., в классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они "мальчики" и "девочки". Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Как полагает Давыдов В.В., отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

С точки зрения Давыдова В.В. в школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Мухина В.С. считает, что большое воздействие на половую идентификацию младшего школьника оказывает наша речь, в которой содержится много разных смыслов и установок на половую идентификацию.

Это антонимы, предлагающие воспринять мужское и женское начало как противоположности единой пары: мужчина-женщина, мужик-баба, юноша-девушка, мальчик-девочка, старик-старуха.

В пословицах и поговорках, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала - добрый молодец и красна девица.

В народных сказках, пословицах и поговорках множество понятий, антонимов, которые переворачивают, казалось бы, нерасторжимые комплексы сложившихся значений и смыслов. Бездонность богатства родного языка и многозначность психологических явлений, связанных непосредственно с образами мужчин и женщин, ребенку еще предстоит открывать в будущем (Мухина В.С., 1999).

Помимо знаково-символической среды русского языка ребенок может получать образцы мужественности и женственности в культуре графических, живописных и скульптурных образов.

Современные младшие школьники не только читают народные сказки и хорошую художественную литературу. В их руки попадают многочисленные комиксы, дети смотрят бесчисленные "видики", которые несут особый заряд установок на то, чтобы рассматривать мужчин и женщин с новых позиций. Очевидно, этот "социальный заказ" времени создает новые установки на самосознание детей и по-своему окрашивает процесс их половой идентификации.

Волнующие пространства, созданные человеческим духом, - предметный мир, знаковые системы и прежде всего язык; реальные социальные отношения мужчин и женщин - формируют у ребенка множество установок, ассоциаций, образов, определяющих его ориентации на себя как мужчину или женщину (Мухина В.С., 1999).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Раттер М., 1987). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из "отверженного" в признаваемого (И.В. Дубровина и др. 1999).



2. Теоретические аспекты межличностных отношений у детей с ЗПР

2.1 Клиническая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР (Борякова Н.Ю., 2002):

· памяти (Я.Г. Поддубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1981);

· речи (В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Триггер, 1981; Н.Ю. Борякова, 1983);

· мышления (Т.В. Егорова, 1975; С.А. Домишкевич, 1987; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982);

· игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990);

· учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С. Г. Шевченко, 1994);

· личности (Е.Е. Дмитриева, 1990; Е.Н. Васильева, 1994; Г.Н. Ефремова, 1997).

· познавательная сфера (В.И. Лубовский, Т.П. Артемьева, С.Г. Шевченко, М.С. Певзнер и др.).

Как полагает М.С. Певзнер, Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии в детском возрасте.

Задержка психического развития (ЗПР), это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка всего темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, которая не достигла степени слабоумия.

С точки зрения М.С. Певзнер, выявление ЗПР совпадает с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или началом обучения в школе. Эту группу детей составляет примерно 50 % неуспевающих учащихся (Борякова Н.Ю., 2002).

В качестве причин, приводящих к ЗПР М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили:

1) Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

- болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

- хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

- токсикозами, особенно во второй половине беременности;

- токсоплазмозом;

- интоксикациями организма матери алкоголем, никотином, наркотиками, химическими и лекарственными препаратами, гормонами;

- несовместимостью резус-фактора.

2) Патология родов:

- травмы вследствие механического повреждения плода (щипцы);

- асфиксия новорожденных и ее угроза.

3) Социальные факторы:

- педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком.

В специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М.С. Певзнер, 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985).

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В.В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения - гармонический психический и психофизический инфантилизм.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза.

3. Задержка психического развития психогенного генеза.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

Группа А - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Г.Е. Сухарева выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.

Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность (Фадина Г.В., 2004).

Исследования В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, H.A. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, H.A. Никашина, Р.Д. Тригер, H.A. Цыпина, С. Г. Шевченко, У.В. Ульенкова, Л.В. Кузнецова и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат - низкая работоспособность), незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии (Фадина Г.В., 2004):

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности (Фадина Г.В., 2004).

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализация часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективным содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты, интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать "х отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме (Лебединский В.В., 1985).

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается (Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., 2003). Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации; внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у таких детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. (Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., 2003).

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам (Фадина Г.В., 2004).

2.2 Особенность межличностных отношений у детей с ЗПР

С точки зрения Кулагина И.Ю., в начальной школе развиваются сложные чувства и умение сопереживать другим - взрослым и сверстникам. Дружеские отношения в этом возрасте еще достаточно простые и ясные, но тем не менее дети многое осознают в своих отношениях.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации (Борякова Н.Ю., 2002). По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что дети с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е. Н. 1994, Ефремова Г.Н., 1997).

С точки зрения Н.Ю. Боряковой и Виноградовой О.А. у детей дошкольного возраста с ЗПР все предпосылки, необходимые для развития и формирования процесса общения, неполноценны:

· познавательная деятельность;

· речевая активность;

· речевая деятельность и её компоненты;

· речемыслительная деятельность.

К.С. Лебединская считает, что у детей с отклонениями в психофизическом развитии, общение представляет эпизодический характер. Дети с нормальным развитием почти не общаются с такими детьми, редко принимают их в свои игры. Ребенок с ЗПР, находящийся в коллективе нормально развивающихся сверстников, почти в ней не взаимодействует. Большинство детей с ЗПР предпочитают играть в одиночку. Иногда, если дети с ЗПР начинают играть вдвоем, то их действия носят несогласованный характер.

Сюжетно-ролевую игру детей с задержкой психического развития скорее можно определить, как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение в самой игре наблюдается редко.

На уроках и занятиях дети с задержкой психического развития предпочитают работать самостоятельно. А в совместной деятельности, на практических заданиях, общение и сотрудничество очень редко (К.С. Лебединская).

Как считает Буфетов Д.В., у детей с отклонениями в психическом развитии наблюдается значительное отставание в формировании общения, в процессе беседы между сверстниками. Это отставание в формировании процессов общения обусловлено как динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, так и с недоразвитием психических процессов, а также в неумении вести диалог, это отмечается в затруднении задать правильно вопрос, слушать других, неумении полно ответить на поставленный вопрос и высказаться в присутствии окружающих людей, а также затрудненно продолжение прерванного диалога.

Как полагает Виноградова О.А., дети с ЗПР в общении предпочитают детей младшего возраста, так как они лучше понимают детей с задержкой психического развития. Нередко у детей с ЗПР появляется страх перед детским коллективом, и они старательно избегают его.

По мнению Коджаспировой Г.М., нарушения в сфере межличностного общения сказываются на развитии личности ребёнка, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.



Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Асток-Пресс, 1998.

2. Богданов И., Лазарев С., Ануфриенко С., Чмыхова Е., Усольцева И., Калинина Н. Психология и педагогика.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).

4. Борякова Н.Ю. Статья "Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития."

5. Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 1. - С. 63-68.

6. Виноградова О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 53-54.

7. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

8. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В. Петровского). М.: Просвещение, 1973. - с. 66-97.

9. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2009. - 576 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").

10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова. - М., 2005. - 174 с.

11. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., ЛГУ, 1967. - с. 146.

12. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей - М.: ТЦ "Сфера", 1999. - 192 с.

13. Лебединская К.С. глава "Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития".

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985.

15. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издательский центр "Академия", 2003, 320 с. Учебное пособие для высших учебных заведений.