Сравнение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, обучающихся по развивающей программе "Школа 2100" и по традиционной программе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство транспорта Российской Федерации

Морской государственный университет имени адмирала Г.И.Невельского

Гуманитарный институт

Факультет дополнительного образования

Сравнение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, обучающихся по развивающей программе «Школа 2100» и по традиционной программе

Курсовая работа по дисциплине «Психодиагностика»

Выполнил: Миронова С.А. гр. 93С - 03

Руководитель: Шатковский А.Г. каф.ПфиПТ

Владивосток 2005

Содержание

Введение

Концепции тревожности. Школьная тревожность

Обоснование выбора методик

Результаты: анализ и интерпретация результатов

Выводы

Литература

Введение

Детская тревожность в настоящее время является одной из главных проблем современной школы.

А.М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие» (7, с. 223).

Согласно статистическим данным в 90-х годах, по сравнению с 80-ми, количество тревожных детей среди младших школьников увеличилось почти в 5 раз (10, с.2).

Конечно, определенный уровень тревожности способствует мобилизации психики и стимулирует поисковую активность. В то же время, за границами оптимальных значений тревожность оказывает негативное влияние как на состояние психики, так и на деятельность. Закрепляясь с каждой стрессогенной ситуацией, тревожность может являться причиной неврозов, способствует нарушениям поведения, дезорганизации продуктивной деятельности.

Считается, что у детей, обучающихся в образовательной среде высокой интенсивности, которую формируют развивающие программы (Занкова, Эльконина-Давыдова, программа «Школа 2100»), уровень тревожности выше по сравнению с детьми, обучающимися в классах с традиционными методами обучения. Причинами могут служить чрезмерно высокая мотивация достижения, жёсткость контрольно-оценочных установок учителей, неадекватность поведения учащихся, в большой степени ориентированных на чужую оценку.

Кроме того, предполагается, что в развивающих программах более интенсивно используется воздействие в виде разного рода призывов и команд, замечаний и претензий к деятельности детей, также повышающее уровень тревожности у детей.

В связи с этим предметом данного исследования явилось: уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста (третий класс), обучающиеся по традиционной программе и по развивающей программе «Школа 2100».

Цель: сравнить уровень тревожности у детей, обучающихся по развивающей программе «Школа 2100» и у детей, обучающихся по традиционной программе.

Гипотеза: уровень тревожности у детей, обучающихся по развивающей программе «Школа 2100» выше, чем у детей, обучающихся по традиционной программе.

Задача: исследовать уровень тревожности у детей, обучающихся по программе «Школа 2100» и у детей, обучающихся в классе с традиционными методами обучения, используя две методики - «Тест школьной тревожности Филлипса» и проективную методику «Рисунок человека».

Концепции тревожности. Школьная тревожность

детский тревожность фрустрация

В настоящее время изучению детской тревожности посвящено немало работ. Но прежде чем рассматривать эти исследования, необходимо определиться с некоторыми теоретическими и методологическими положениями, связанными с различением тревоги как психологического состояния и тревожности как свойства личности.

Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активацией автономной нервной системы (9, с.89). Состояние тревоги возникает, когда человек воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как потенциально опасные, несущие угрозу для определенных жизненных ценностей.

Термин «тревога» или «тревожность» используется также для обозначения склонности индивида испытывать состояние тревоги более интенсивно и часто. В этом случае «тревожность» обозначает черту личности. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность.

В то же время, как отмечает А.М. Прихожан (7, с.3) в отечественной психологической литературе термин «тревожность» используется и для обозначения явления в целом.

Теоретически можно выделить три основных подхода - психодинамический, функциональный и социальный, на основании которых рассматривается возникновение и развитие детской тревожности.

Представители психодинамического направления (З. Фрейд, К.Хорни, К. Изард, Ч. Спилбергер) делают упор на бессознательные импульсы и защитные механизмы, искажающие восприятие реальности индивидом.

Согласно функциональному подходу (В.Н.Астапов, В.Р.Кисловская, Н.Д.Левитов, В.С.Мерлин) уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребёнка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. Так, Н.Д. Левитов указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.

Многие авторы делают упор на социальной природе происхождения тревоги и тревожности (Г.Салливен, Имедадзе, А.М.Прихожан). Социальный подход основан на представлениях о социальном опосредовании становления всех психических функций. Главной причиной возникновения тревоги и тревожности у младших школьников считаются неблагоприятные отношения ребенка с родителями, а также с педагогами и сверстниками в детских дошкольных учреждениях и в школе.

Автора данной работы в большей степени привлекает комплексный подход, выраженный в работах А. М. Прихожан (7, с.223), которая определяет тревожность, как «устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, и константные формы реализации поведения с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений».

Школьная тревожность рассматривается А.М.Прихожан как частный случай, специфическая форма выражения, «привязывания» к определенным объектам общей тревожности.

Поступление в школу - это резкий переход от одного этапа воспитания и обучения к другому, затрагивающий как психофизиологические параметры организма, так и социальные аспекты жизни ребенка. С одной стороны, происходит ломка динамического стереотипа, т.е. привычных, отработанных действий, сложившихся в дошкольный период воспитания. С другой - происходит приспособление к новым обязанностям и требованиям дисциплины, к новому детскому коллективу, освоение новой социальной роли и необходимость налаживания коммуникации с учителем, как носителем социальной роли, отличной от роли воспитателя.

В третьем классе происходят качественные изменения в психической сфере ("внутренних условиях") этого возраста (1, с. 2). Он как бы пиковый в развитии произвольности психических функций в диапазоне от I к III классам. Именно в III классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану, самоконтроле поведения, в большей адекватности самооценки и повышении критичности, в развитии психических процессов.

В рамках изучения внешних источников тревожности, были исследованы характеристики взаимоотношений с учителями и сверстниками.

Полученные А.М.Прихожан результаты свидетельствуют о том, что непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Подобное обращение описывалось и детьми и взрослыми как травмирующее и запоминалось надолго.

Что касается взаимоотношений со сверстниками, то в этой сфере тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

Так, В. Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику тревожности, подтверждает, что младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую - со сверстниками (11, с.3).

По результатам лонгитюдного исследования А.М.Прихожан областями проявления тревожности у девочек 7-10 лет в 1996-97 годах являлись: школа - невыполнение требований, ошибки, замечания; социальные страхи - «опасные» люди, а также архаические страхи (темноты, огня, крови) и «магические» страхи (боязнь потусторонних сил).

У мальчиков школьная тревожность выражалась в страхах наказания, замечаний, плохих оценок, ошибок; социальные страхи - страх одиночества, страх физического насилия.

Что касается гендерных различий, в работе А.М.Прихожан отмечается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.

В книге А.М.Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» также отмечаются формы и «маски», которые может приобретать тревожность. Так, описываются неадекватно спокойный тип (неосознаваемая тревожность, проявляющаяся чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию), «уход от ситуации», агрессивно-тревожный тип и тревожно-зависимый тип. Следует отметить, что зависимость выделяется в качестве значимого показателя проявления состояния тревоги.

Эти формы описываются как формы защиты.

В целом тревожные дети ориентированы либо на прошлое, либо на отдаленное, не связанное с настоящим будущее, что существенно ограничивает возможности личностного роста. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Тревожность как личностное образование может выполнять мотивирующую функцию в поведении и развитии детей, подменяя собой действия по другим потребностям и мотивам.

Основные положения концепции развивающей программы «Школа 2100» направлены на такое взаимодействие между учителем и учащимися, которое обеспечивало бы вариативное, гуманистическое, личностно ориентированное образование (6). Эта парадигма противопоставлена традиционному подходу, где учащийся выступает как объект процессов обучения и воспитания, а не как равноправный участник или субъект образовательного процесса.

Образовательная среда уроков в рамках этой системы содержит существенный развивающий потенциал, проявляющийся в таких показателях учебной работы как проблемность в подаче предметного материала, дискуссионность при его обсуждении, большой объем информации, и высокий темп ее функционирования между учителем и учащимися.

Однако есть данные, что у высокой интенсивности образовательной среды есть оборотная сторона, которая выражается в значительном количественном проявлении «понукающих» воздействий на детей в виде разного рода призывов и команд, замечаний и претензий к их деятельности. Исследования группы авторов во главе с Н.И. Поливановой (8) показывают высокий уровень тревожности у детей, обучающихся по системе развивающего обучения. Причинами тревожности могут служить чрезмерно высокая мотивация достижения, направленность на соперничество и соревновательность, неправильные критерии успеха и неуспеха (зачастую сформированные самими учителями), неадекватность поведения учащегося, связанная с ориентацией на чужую оценку.

Обоснование выбора методик

На основании проведенного литературного обзора необходимо уточнить, что предметом исследования является школьная тревожность как психическое состояние. В то же время, подобранные методики позволяют выявить наличие повышенной и высокой тревожности, которая может являться личностной чертой, свойством характера.

Для диагностики уровня тревожности учеников 3-х классов были выбраны «Тест диагностики школьной тревожности Филлипса» и проективная методика «Рисунок человека».

Тест Филлипса даёт достаточно многоплановую информацию об эмоциональном состоянии ребёнка в школе, позволяет выявить зоны наибольшего эмоционального неблагополучия, соотнести школьную тревогу с личностной тревожностью. Тест указывает на возможные причины повышенного уровня тревожности, как психофизиологические (низкая физиологическая сопротивляемость стрессу), так и социальные (переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, проблемы и страхи в отношениях с учителями), и личностные (страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний). Предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (от 8 до 14 лет).

При обработке теста подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту, это число переводится в проценты: меньше 50% несовпадений - уровень тревожности в пределах нормы; 50-75% - повышенный уровень тревожности; больше 75% - высокий уровень тревожности. Также обрабатываются данные по каждому из 8 факторов тревожности.

Содержательная характеристика каждого фактора следующая:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагированния на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Инструкция и ключи теста даны в Приложении 1.

Для статистической обработки использовались «сырые» баллы (число несовпадений).

Достоверность различий в выборках оценивалась по двухвыборочному t-критерию Стьюдента с различными дисперсиями. Была построена гистограмма статистического распределения.

Для проведения качественного анализа использовались процентные показатели.

Проективная методика «Рисунок человека» - один из наиболее используемых диагностических методов. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста и весьма чувствительна к большому числу различных психологических особенностей, включая тревогу и тревожность.

В «Рисунке человека» на тревогу могут указывать следующие факторы (А.Л. Венгер, Л.М.Костина, А.М.Прихожан):

- рисование контуров короткими штрихами, множественными линиями, эскизными линиями (несколько линий со слабым нажимом и одна - жирная);

- чрезмерное внимание к деталям - тщательная прорисовка мелких деталей (пуговиц, карманов, шнуровки и т.п.).

- исправления в рисунках, особенно не приводящие к улучшению рисунка;

- штриховка, которая, как правило, очень размашиста и иногда выходит за контур;

- подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, зачернённые глаза, очки или повязка на глазах, «пустые» глаза;

- увеличенный размер рисунка (занимающий по высоте 2/3 листа и более);

Другие косвенные признаки, также свидетельствующие о тревоге при наличии дополнительных индикаторов тревоги в рисунке (А.Л.Венгер):

- признаки импульсивности (линии, не доведенные до конца, чрезвычайная бедность деталей);

- маленький размер рисунка и размещение его в верхнем углу - характерно для тревожной депрессии;

- индикаторы агрессии («маска» тревожности - агрессивно-тревожный тип)

Проводилась количественная обработка рисунков. Рисунки ранжировались по шкале порядка - в соответствии с возрастанием признаков тревожности в фигуре человека. Затем рисунки обеих групп оценивались по 5-ти бальной шкале:

1 балл - признак не выражен либо слабо выражен.

2 балла - 1-2 признака ярко выражены или 3 признака слабо выражены.

3 балла - 3 признака ярко выражены

4 балла - 4 признака слабо выражены

5 баллов - 4 признака ярко выражены, или присутствуют 5 и более признаков.

Руководствуясь рекомендациями, изложенными в книге Л.М.Костиной (4, 17) - «предполагать наличие высокого уровня тревожности (как личностной черты) можно, если присутствует большинство из перечисленных признаков. В остальных случаях, скорее всего это реакция на обследование или проявление ситуативной тревоги, связанное с неуверенностью в рисовании» - было решено интерпретировать рисунки, получившие 4 и 5 баллов как соответствующие высокому уровню тревожности (тревожность как личностная черта), рисунки, получившие 2 и 3 балла - ситуативная тревога, рисунки, получившие 1 балл - низкий уровень тревожности.

В работе по оценке рисунков участвовали три эксперта: Л.П.Енькова, А.Г.Шатковский, В.В.Павловский.

Результаты

Результаты, полученные при использовании теста Филлипса не выявили значительных различий в уровне школьной тревожности у учащихся, обучающихся по программе «Школа 2100» и традиционной программе (см.Приложение 2).

Повышенной тревожностью, в соответствии с результатами теста, обладают 34.4% учащихся в экспериментальном и 30.4% - в контрольном классе. Высокая тревожность не выявлена.

Общую школьную тревожность показали 42% учащихся экспериментального и 39% учащихся контрольного класса.

Однако при анализе других факторов проявления тревожности, обнаружились существенные различия, требующие отдельного рассмотрения (см. Приложение 3).

Так, страх самовыражения испытывают 42% учащихся в экспериментальном и 26% - в контрольном классе. В то же время фрустрация потребности в достижении успеха наблюдается в 23% случаев в экспериментальном и 39% - в контрольном классе, причем в большей степени она выражена у мальчиков. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу выявлена у 19% учащихся экспериментального и у 9% - контрольного класса.

На основании графика статистического распределения результатов тестирования можно отметить различие распределений уровней тревожности (детей, проявивших нормальную и повышенную тревожность) в экспериментальном и контрольном классах (см.Приложение 4, 5).

Так, в экспериментальном классе проявление уровней тревожности испытуемых соответствует нормальному распределению. При этом больше всего выявлено детей с уровнем тревожности в пределах нормы (число несовпадений по тесту меньше 50%, а именно 32-47%) . Количество детей с более низкими показателями тревожности (менее 32%) и с повышенной тревожностью (более 50%) равномерно уменьшается.

В контрольном классе наблюдается неравномерное распределение. Выделяется пик количества детей с уровнем тревожности в пределах нормы - также 32-47%, но повышение уровня тревожности идёт неравномерно. В контрольном классе наблюдается большее количество детей с уровнем тревожности выше 62% (до 74%, т.е. показателя, приближающегося к высокому уровню тревожности).

В «Рисунках человека», обработанных количественным методом (шкалирование по возрастанию признака) наблюдаются следующие тенденции (см. Приложение 6): в экспериментальном классе два рисунка получили оценку 5 баллов и пять рисунков - оценку 4 балла. Оценку 3 балла получили тринадцать рисунков. Девять рисунков были оценены на 2 балла и два рисунка набрали 1 балл.

В контрольном классе оценку 5 баллов не получил ни один рисунок. Два рисунка получили оценку 4 балла. Оценку 3 балла получили четыре рисунка. Двенадцать рисунков были оценены на 2 балла и пять рисунков набрали 1 балл.

Также сравнивалось количество признаков тревожности и асоциальности в рисунках в целом по следующим параметрам: прорисовка глаз, контур, увеличенный размер, исправления, штриховка, повторяющиеся детали, агрессия, импульсивность, маленький размер и расположение рисунка (см. Приложение 7). Всего признаков тревожности в рисунках экспериментального класса - 92, а в рисунках контрольного класса - 56. Больше всего различий в количестве признака «глаза» - 16 и 7 в экспериментальном и контрольном классах соответственно; «повторяющиеся детали» - 14 и 6 соответственно. Признаков асоциальности - 2 и 6 соответственно.

Анализ и интерпретация результатов

Фрустрация потребности в достижении успеха, по версии автора теста, представляет собой неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Действительно, в работах Л.И.Божович, М.С.Неймарк (7, с.142) отмечается, что переживание является «отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности человека в его потребностях». В связи с этим можно предположить, что тревожность указывает на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия учащихся.

Автор сделала попытку провести качественный анализ вопросов теста, относящихся к этому фактору и ответов тех испытуемых, у которых фактор проявлен в большей степени (более 50%).

Прежде всего, следует отметить, что фрустрация потребности в достижении успеха сама по себе не является «неблагоприятным психическим фоном», а развивается как следствие неблагоприятного психического фона, создаваемого в окружении ребенка - взаимоотношениями с родителями в семье, с учителем и сверстниками - в школе.

В структуре теста (см. Приложение 8) есть четыре вопроса, которые можно отнести к ситуациям взаимоотношений с учителем (причем один из вопросов можно отнести только условно - «сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?»). По этим вопросам выявлено от двух до трёх несовпадений из четырёх возможных в каждом ответе в обоих классах.

Семь вопросов - взаимоотношения со сверстниками, по ним выявлено от трёх до пяти несовпадений в контрольном классе и от четырёх до пяти несовпадений в экспериментальном классе. Отсюда можно предположить, что в экспериментальном классе испытуемые, проявившие тревожность по этому фактору, в большей степени фрустрированы взаимоотношениями со сверстниками, чем в контрольном классе.

Один вопрос относится к ситуации общения с родителями («трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители»). Большинство ответов учащихся на этот вопрос не совпадает с ключом теста, т.е. большинство детей отвечают на этот вопрос положительно. Только один вопрос непосредственно является показателем состояния фрустрации потребности в достижении успеха («надеешься ли ты учиться лучше в будущем?»). Несовпадений по этому вопросу нет (все испытуемые ответили положительно).

Таким образом, количественно фрустрация потребности в достижении успеха в большей степени проявляется в контрольном классе. Но по результатам анализа отмечена качественная разница: в экспериментальном классе фрустрация в большей степени связана с ситуацией взаимоотношения с одноклассниками, чем в контрольном классе. В дополнение к этому, в контрольном классе большинство учеников, испытывающих состояние фрустрации, показывают повышенную тревожность по результатам теста (семь испытуемых). В экспериментальном классе только четыре ученика из семи фрустрированных имеют повышенную тревожность.

Следующий фактор, по которому отмечены различия в двух классах - страх самовыражения. Страх самовыражения по Филлипсу - это негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

В классе, обучающемся по программе «Школа 2100», направленной на такое взаимодействие между учителем и учащимися, которое обеспечивало бы гуманистическое, личностно ориентированное образование, страх самовыражения испытывают 42% учащихся (в отличие от контрольного, где этот фактор выявлен у 26%).

Работа со структурой теста показала, что страх самовыражения относится в основном к сфере взаимоотношений со сверстниками (три вопроса). Еще три вопроса можно отнести как к сфере общения со сверстниками, так и с другими окружающими людьми (например, «часто ли ты боишься выглядеть нелепо»). Анализ ответов показал, что более стрессогенной в экспериментальном классе является сфера общения со сверстниками.

Здесь наблюдается также расхождение с литературными данными - ситуация тревожности, связанная с взаимоотношениями со сверстниками не типична для младшего школьного возраста.

Также отмечены различия в экспериментальном и контрольном классах по фактору «Физиологическая сопротивляемость стрессу». Показатели этого фактора коррелируют с показателями повышенной тревожности. Все испытуемые, имеющие высокий показатель по этому фактору имеют повышенную тревожность по результату теста.

Самой тревогогенной сферой в обоих классах оказалась ситуация проверки знаний (61% и 57%). Частично объяснить его можно тем, что диагностика проводилась в конце учебного года, в период годовых контрольных и оценочных работ, и ситуация проверки знаний была действительно самой волнующей. В то же время, аналогичные исследования с применением теста Филлипса, также показывают, что эта сфера является обычно наиболее значимой (1, 9).

Таким образом, несмотря на то, что существенных различий в уровне общей тревожности у учащихся обоих классов с помощью методики Филлипса не выявлено, отмечены качественные различия, касающиеся как проявления тревожности в разных факторах (синдромах), так и картины в целом.

Результаты, полученные с помощью проективной методики «Рисунок человека» отличаются от данных, полученных с помощью методики Филлипса, но это различие можно объяснить.

Так, при сравнении количества признаков тревожности в рисунках обоих классов был отмечен тот факт, что в экспериментальном классе количество рисунков, получивших 4-5 баллов - 7 рисунков (23%), а в контрольном - два (8%). Количество рисунков, получивших 3 балла: в экспериментальном классе - 13 (32%), а в контрольном - 4 (17%). В экспериментальном классе меньше рисунков, получивших 2 балла - 29% (9 рисунков), а в контрольном классе их 52% (12 рисунков). 1 балл получили 21% рисунков в контрольном классе и 6% - в экспериментальном.

Следуя плану рассуждений, построенному на основе шкалирования рисунков, можно предположить, что высокую тревожность проявили 23% учащихся экспериментального класса. В контрольном классе - 8%. В то же время ситуативную тревожность показали 71% детей в экспериментальном классе и 70% детей в контрольном классе (в то время как тест Филлипса показывает повышенную тревожность у около 30% детей в обоих классах).

Для анализа этих расхождений условно выделим 3 группы испытуемых (в обоих классах):

1. Учащиеся, имеющие повышенную тревожность по тесту Филлипса имеют либо ситуативную либо повышенную тревожность по рисунку.

2. Многие дети, не имеющие повышенной тревожности по Филлипсу, показали ситуативную тревогу в рисунке, что на взгляд автора вполне объяснимо. Эта тревога могла быть вызвана как ситуацией выполнения задания для незнакомого человека так и ожиданием возможного оценивания рисунков.

3. Дети, которые, имея низкий балл по Филлипсу (15%, 17%, 22%, 26%), показывают ситуативную либо повышенную тревожность в рисунке (см. Приложение). Исходя из теоретических данных можно предположить, что это дети, проявляющие «неадекватное спокойствие», т.е. дети, скрывающие тревогу как от окружающих, так и от самих себя, вырабатывающие такие защиты, которые препятствуют осознанию собственных переживаний.

Сравнение двух классов по отдельным признакам тревожности в рисунке также выявило, что в экспериментальном классе отдельных признаков тревожности в рисунках больше, чем в контрольном. В рисунках учащихся контрольного класса было выявлено больше признаков асоциальности, чем в экспериментальном классе, а в экспериментальном - больше признаков ригидности, зависимости (повторяющиеся детали в фигуре человека - пуговицы, шнурки и т.п.).

Таким образом, качественно большинство расхождений объяснимы. Остается неясным тот факт, почему по тесту Филлипса около 34.4% и 30% детей в экспериментальном и контрольном классах имеют повышенную тревожность, а по рисунку 16 и 8% соответстственно, а ситуативная тревожность в контрольном классе ненамного, но все-таки превышает этот показатель в экспериментальном - 71 и 70 % соответственно и превышает показатели по тесту Филлипса. Объяснения этому факту могут быть разные - начиная от влияния субъективизма в оценивании рисунков, заканчивая предположением о проявлении манифестируемой тревожности в контрольном классе.

Если вернуться к сводной таблице результатов теста Филипса и рисунка, то также можно увидеть любопытные различия в структуре распределения рисунков по баллам 2 и 3: оба балла отнесены нами к так называемой ситуативной тревожности, однако степень ее проявления разная (менее и более интенсивные проявления соответственно). В экспериментальном классе 3 балла получили 13 рисунков (32%), в контрольном - только 4 (17%), а 2 балла получили 10 рисунков (29%) и 12 рисунков (52%) соответственно.

На основании этого можно заключить, что по интенсивности переживания ситуативная тревожность более проявлена в экспериментальном классе.

Таким образом, судя по результатам, полученным с применением теста школьной тревожности Филлипса и проективной методики «Рисунок человека» количественно различия в уровне тревожности в экспериментальном и контрольном классах незначительны. Но выявились качественные различия.

Возможным объяснением этому факту являются результаты бесед и наблюдения за деятельностью учителей в обоих классах и выводы, сделанные относительно стиля руководства педагогов, который классифицирован автором работы как «авторитарный». Этот стиль соответствует описанному Г.М.Андреевой (3, 281).

При авторитарном стиле характерна общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. В исследуемых классах она выражалась в следующем. Оба педагога часто прибегали к тону приказа, делали резкие замечания или пытались влиять на ход диагностического эксперимента (например, замечание учителя ученикам в ходе тестирования «Никогда в жизни не поверю, что большинство из вас так боится контрольной»). Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других.

Также Г.М.Андреева отмечает, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как ответственность, инициативность, самостоятельность, требовательность к себе и другим. Такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

В процессе бесед с обоими учителями они отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных, «тяжелых» и т. д.

В работах К.Левина говорится (3, 282), что при авторитарном стиле руководства педагога наблюдаются проявления враждебности во взаимоотношениях учеников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

В связи с этим, возможно, что многочисленные проявления ригидности, зависимости и агрессии в рисунках испытуемых обоих классов обусловлены именно авторитарным стилем руководства.

А.М.Прихожан также отмечала, как уже было описано в литобзоре, что непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его.

При этом интересно отметить, что наблюдались некоторые различия в проявлениях авторитарности педагогов. Скорее всего, они могут служить объяснением различий в проявлении отдельных факторов тревожности, таких как «страх самовыражения» и «фрустрация потребности в достижении успеха», а также в качественном проявлении признаков тревожности в рисунках.

Педагог в классе с традиционной системой обучения использовала более жесткие выражения («Закрой свой рот», «Вон из класса» и т.п.), допускала обращение к ученикам в 3-ем лице («сделал», «взял»), повышенный тон голоса часто переходил в крик. Можно предположить, что при таком отношении потребность в достижении успеха фрустрируется в большей степени. Подтверждением этому может служить исследование А.О. Василенко (1). Причем, по данным этого исследования мальчики в большей степени испытывают фрустрацию в потребности достижения успеха, что, вероятно, объясняется с одной стороны более строгим (с меньшим количеством похвал) воспитанием мальчиков, в том числе тем, что их реже хвалят в школе в силу более плохого поведения, неусидчивости и невысокого прилежания. Такая тенденция наблюдается и в этой работе. В литературе такой стиль еще называется «автократическим».

В то же время, как показывает практика, со временем у детей вырабатывается привыкание к такому стилю отношений, соответственно страх самовыражения нивелируется, что связано с фрустрацией потребности в достижении успеха.

Педагог в классе «Школа 2100» также часто использовала повышенный тон, но не крик, жесткие приказы, но в более корректной форме. В то же время, она довольно жестко контролировала деятельность учащихся, а также пыталась контролировать работу экспериментатора. Кроме того, из последующих бесед с руководством, автор выяснила, что она могла поставить неугодного ученика в еще более унизительное положение, не используя крик, а выставив его на посмешище одноклассникам. Это другой стиль авторитарности.

Возможно, именно с ним связаны повышенные показатели «страха самовыражения» именно в сфере общения с одноклассниками, а также показатели фрустрации, которая в большей степени связана с ситуацией взаимоотношения с одноклассниками, чем в контрольном классе.

Этот факт может также объяснить и различие в показателях тревожности по рисунку. В экспериментальном классе выявлено больше показателей тревожности по рисунку, чем в контрольном. Это может быть связано с доминирующим «страхом самовыражения» в экспериментальном классе. В контрольном классе доминирует показатель «фрустрации», который в рисунках проявлен в признаках регрессии и асоциальности, что соответствует литературным данным (5, 79).

Различия в экспериментальном и контрольном классах по фактору «Физиологическая сопротивляемость стрессу» наиболее вероятно связаны с тем, что отличительной чертой развивающей среды являются значительное количество проявлений «понукающих» воздействий на детей в виде разного рода призывов и команд, замечаний и претензий к их деятельности, а также соревновательность и соперничество, что отражается на здоровье учащихся, быстрее приводит к истощению центральной нервной системы.

Представляют интерес и различия в статистическом распределении проявления уровня тревожности в экспериментальном и контрольном классе (см.Приложение). Неравномерность распределения в контрольном классе можно попытаться объяснить большей неоднородностью состава этого класса по социальному, национальному и гендерному признаку.

Во-первых в классе есть дети из социально неблагополучных семей.

Во-вторых из 23 тестируемых учащихся 6 детей - выходцы из стран СНГ (Армения, Азербайджан, Узбекистан). Половина из них показала повышенную тревожность.

Кроме того, в классе из 23 человек - 17 мальчиков и только 6 девочек. Половина девочек также показала повышенную тревожность.

Именно эти дети (выходцы из стран СНГ и девочки) и показывают проявление уровня тревожности от 60 до 74%, что и дает неравномерность распределения.

Экспериментальный класс более однороден. Во-первых, в этом классе обучаются дети из более социально благополучных семей. Во-вторых, хотя официально отбор в класс развивающего обучения не ведется, родители с детьми беседуют с учителем и получают рекомендации - стоит или нет отдавать ребенка в класс развивающего обучения. Таким образом, неформальный отбор все-таки происходит и в класс попадают дети с более высоким уровнем подготовки и мотивации. В-третьих, состав класса сбалансирован по национальному и гендерному признаку. В классе обучаются только выходцы из российских семей, а количество девочек и мальчиков примерно одинаково (исследовались 16 девочек и 15 мальчиков).

Выводы

Проведена работа по сравнению уровня тревожности у третьеклассников, обучающихся по развивающей программе «Школа 2100» (экспериментальный класс) и по традиционной программе (контрольный класс) с применением теста школьной тревожности Филлипса и проективной методики «Рисунок человека».

По результатам работы сделаны следующие выводы:

1. Гипотеза исследования (уровень тревожности у детей, обучающихся по развивающей программе «Школа 2100» выше, чем у детей, обучающихся по традиционной программе) не подтвердилась.

Уровень тревожности, выявленный с помощью тестов, не имеет достоверных различий.

2. Наблюдаются качественные различия в характере тревожности в экспериментальном и контрольном классе: в экспериментальном классе в структуре тревожности больше выражен «страх самовыражения», причем в сфере общения с одноклассниками.

В рисунках этот страх проявляется в большем количестве признаков зависимости, ригидности (повторяющиеся детали - пуговицы, шнурки, карманы, «пересчитывание» пальцев) наряду с признаками тревожности, а также в большем количестве такого признака тревожности в рисунке как «прорисованные или пустые глаза».

В контрольном классе выражена «фрустрация потребности в достижении успеха».

Рисунки этого класса наряду с признаками тревожности имеют больше признаков асоциальности.

Кроме того, в экспериментальном классе выявлена более низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, чем в контрольном.

3. Возможными причинами как сходства, так и различия показателей являются: стиль руководства педагогов - «авторитарный» и «автократический» в экспериментальном и контрольном классах соответственно; неравномерный состав классов по социальному, гендерному и национальному признаку - наличие детей из неблагополучных семей, большее количество мальчиков и присутствие детей-выходцев из стран СНГ в контрольном классе.

Литература

1. Василенко А.О.. Связь тревожности и некоторых личностных характеристик подростков. Сб. науч. тр. Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. www.nestu.ru

2. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003, 160 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Логос, 2001, 384 с., с.281

4. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб.: Речь, 2005, 198 с.

5. Левитов Н.Д.. Психическое состояние беспокойства, тревоги. Хрестоматия «Тревога и тревожность»/ Сост. В.М.Астапов. - СПб.: Питер, 2001, 256 с. С. 78-88

6. Образовательная программа «Школа 2100». Основные положения.

7. Прихожан А.М.. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2000. 304 с.

8. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В.. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100».

9. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Психическое состояние беспокойства, тревоги. Хрестоматия «Тревога и тревожность»/ Сост. В.М.Астапов. - СПб.: Питер, 2001, 256 с. С. 88-103

10. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Калуга. 2001 г. 20 с.

11. Щепина А.И., Солдатский Ю.Л.. Особенности психо-эмоциональной сферы у детей с функциональной дисфонией и узелками голосовых складок. Москва. Медафарм холдинг

Размещено на Allbest.ru