Проблемы измерения мышления. Тесты и коэффициенты интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Проблемы измерения мышления. Тесты и коэффициенты интеллекта

План

1. Понятие мышления и его отличительные особенности

2. Мышление и интеллект

3. Для чего необходимо измерять уровень развития интеллекта. Проблемы его измерения

4. Различные подходы к методам исследования интеллекта

1. Понятие мышления и его отличительные особенности

Понятие мышления и интеллекта, методики изучения.

Мышление -- форма отражения, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами. Мыслить -- значит производить операции с использованием формальной логики. Интеллект (от лат. - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека.

Специфика и особенности мышления. Специфичность мышления заключаются в том, что:

- мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

- лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

- мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Для психологического анализа мышления важно указать еще на две его особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью. “Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется” (С.Л. Рубинштейн).

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями (см. рис. 1):

мышление интеллект тест способность



Рис. 1. Особенности протекания процесса мышления

1. Мышление всегда имеет опосредствованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся о памяти.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление исходит из “живого созерцания”, но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для данного, конкретно наблюдаемого явления.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.

5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое “созерцание” внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.

Для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышления в психологии говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Виды мышления.

В психологии наиболее принята и распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:

1) наглядно-действенное;

2) наглядно-образное;

3) словесно-логическое;

4) абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти четыре вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Абстрактно-логическое или словесно-логическое мышление не могут быть “идеалом” мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития. Так дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник. Кроме того, выделение видов мышления можно производить по различным основаниям. Так, опираясь на различные источники, касающиеся изучения мышления, можно выделить следующие виды мышления (см. рис.2).

Рис. 2. Классификация видов мышления по различным основаниям

По характеру решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым. Им установлено, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое.

По степени развернутости мышления во времени различают интуитивное и дискурсивное, или аналитическое мышление.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. Обычно используют три критерия для различения дискурсивного и интуитивного мышления: 1) временной (время протекания процесса); 2) структурный (членение на этапы); 3) уровень осознанности (представленность в сознании самого мыслящего).

По степени новизны и оригинальности различают репродуктивное и продуктивное мышление по их функциональному назначению.

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

В своей деятельности люди сталкиваются с такими объектами, которые имеют целостно-системный характер. Для ориентации в таких объектах человеку необходимо уметь выделить в них внешнее и внутреннее содержание, их внутреннюю сущность и ее внешние проявления. В этой связи по типу познания выделяют теоретическое и эмпирическое мышление.

Теоретическое мышление - мышление, направленное на познание внутреннего содержания и сущности сложных системных объектов. Основным мыслительным действием, связанным с таким познанием, является анализ. Анализ целостного системного объекта обнаруживает в нем некоторую простую связь (или отношение), выступающую в роли генетически исходной основы для всех его частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим или существенным источником становления целостного системного объекта. Задача теоретического мышления состоит в обнаружении этой исходной существенной связи, при последующем ее выделении, т.е. абстрагировании, и, в дальнейшем, сведении к этой исходной связи всех возможных частных проявлений системного объекта, т.е. производство действия обобщения.

Эмпирическое мышление - мышление, направленное на познание внешних проявлений рассматриваемых предметов и явлений. Основными операциями эмпирического мышления является сравнение и классификация, которые связаны с действиями абстрагирования и обобщения одинаковых свойств, предметов и явлений. Познавательным продуктом осуществления этих действий являются общие представления (или эмпирические понятия) об этих предметах и явлениях. Эмпирическое мышление выполняет весьма важные и необходимые функции в повседневной жизни людей, а также в науках, находящихся на начальных этапах своего развития.

По функциональному назначению различают критическое и творческое мышление.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Противоположны условия их реализации: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки собственных идей. В практике существуют попытки объединения преимуществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффективности (“мозговой штурм”) творческое и критическое мышление как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач.

Одно из традиционных различий мышления по типам основано на анализе содержания используемых средств мышления - наглядных или вербальных. В этой связи выделяют наглядное и вербальное мышление.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вербальный виды мышления являются “антагонистами”: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Методы мышления.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на решение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышления. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различным словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешенных задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслителительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По существу, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами естественного эксперимента являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое применение экспериментально-клинический метод, сочетающий особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования и решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором.

Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом -- преимущественно на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная вам задача?»), так и на косвенные («Как вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную. Верно?»). Необходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда дополняется наблюдением за участниками беседы. Метод беседы квалифицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого.

В исследованиях мышления применяется также и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на не экспериментальных методах, могут служить работы Б.М.Теплова «Ум полководца» и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Текстологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах можно найти достаточно острые критические замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, соединяют четыре точки. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании таких модельных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи .

Интеллект (от лат. intellectus -- познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т. п. Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Современная наука уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т. д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Однако остаются и более глубокие уровни неисчерпаемой сущности человеческого интеллекта, к изучению которых современная наука еще только приближается. К ним следует отнести в первую очередь те глубинные уровни человеческого интеллекта, которые закладываются в бесконечной предыстории интеллекта и скрыто «работают» в деятельности интеллекта, обеспечивая его способность адекватно познавать мир.

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик психологического исследования.

Методы исследования. Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году ддя детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Панасюком в 1973 году.

Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

Методика состоит из II (взрослый вариант) или 12 (детский вариант) субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагностической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте).

Группа вербальных субтестов включает:

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом;

субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющие оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;

субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;

субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.

По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;

субтест II (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.

Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ. Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются дня исследования детей в возрасте от 5 до II лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц. Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей. Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту. Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, Е. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.

Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.

2. Мышление и интеллект

Соотношение мышления и интеллекта.

Мышление и интеллект -- близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается», -- этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» -- процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект -- это способность к мышлению, а мышление -- процесс реализации интеллекта.

Интеллект -- способность к мышлению.

Мышление -- опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин Homo sapiens -- человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути. Прежде всего мышление рассматривается как вид познания. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нужна некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы понять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого полководца. Однако мышление -- это не любое познание. Познанием является, например, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, также создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление является опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем примере человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия, -- образ мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь. Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, является могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по косвенным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, собирается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно благодаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил дополнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время человеческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечивает возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов деятельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (например, работа курьера) -- значительно ниже. Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить политикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которого как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, предсказывать развитие событий и т. д. При значительном превышении оптимума политик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) отрицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают своих сверстников в умственном развитии более чем на 4 года и становятся чужими в своих коллективах.

3. Для чего необходимо измерять уровень развития интеллекта. проблемы его измерения

Тесты для измерения интеллекта, их виды

Строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый - "тесты интеллекты" или его несколько устаревший вариант "умственные тесты". На ряду с ними встречаются такие термины, как "тесты специальных возможностей", "тесты общего интеллекта" или в качестве синонима "тесты общих способностей". Исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин "когнитивные тесты".

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяются тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анасиази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.

Психометрический интеллект по настоящее время рассматривается с позиции двух школ - английской и американской или, иными словами: школы, признающей общие способности, и школы, их отрицающей. В связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта, мы можем говорить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстает в виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий.

В последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласно которой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (в рамках школы, признающий общность всех способностей). Отсюда полагается существование тестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.

Структура (от лат. structura -- строение, расположение, порядок) -- совокупность устойчивых связей и отношений объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

Структура интеллекта по Х. Айзенку -- (от лат. structura -- взаиморасположение и лат. intellectus -- ум) -- модель интеллекта; выделяются такие элементы, как скорость интеллектуальных операций, настойчивость и склонность к проверке ошибок, на основе выраженности которых определяется уровень IQ.

Структура интеллекта по Х. Гарднеру -- модель интеллекта; cостоит из независимых друг от друга модулей:

формально-лингвистический,

пространственный,

логико-математический,

музыкальный,

двигательный,

межличностный,

внутриличностный;

в разных культурах делается акцент на формировании разных модулей; каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями:

восприятие,

запоминание,

учение.

Проблемы измерения в современной психологии.

В качестве способа измерения способностей человека с древнейших времен используют тесты. Например, в Древнем Египте только того допускали к обучению искусству жреца, кто прошел систему особых испытаний. Вопрос об измерении умственных способностей впервые стал актуальным в конце XIX в. Первым приступил к исследованию интеллекта с научной точки зрения сэр Френсис Гальтон (1822-1911), и именно его можно считать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы интеллекта, одаренности, таланта. Он впервые поставил вопрос о том, что интеллект можно измерять, и пытался это сделать через способность к сенсорному различению.

Ф. Гальтон считал, что люди высших социальных слоев обладают более высоким интеллектом. Десяти тысячам посетителей Лондонской выставки он предложил подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тесты на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся люди, деятели науки не отличались от простых смертных. Идеи Ф. Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Дж. Кеттелла. В 1885 г. Дж. Кеттелл разработал несколько психологических (так называемых ментальных) тестов, где определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв после прослушивания буквенных рядов и т.п. С помощью этих тестов исследователь определил параметры реакций на раздражители разной силы. Важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь немного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше типичных величин. Представив эти данные графически, он получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических или химических показателей. Колоколообразное распределение результатов, полученное Дж. Кеттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказались «отсталые», а по другую - сверходаренные. Авторы критически отнеслись к исследованиям Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла по «измерению ума». Например, как недостаток отмечалось, что тесты, разработанные ими, рассчитаны прежде всего на элементарные психические процессы и вследствие этого неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта. Между тем А. Бине и Т. Симон1, разработавшие первые тесты на интеллект, рассмотрели это свойство более широко, включив в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т.д.). По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто правильно понимает и размышляет и может приспосабливаться к обстоятельствам жизни, благодаря своему здравому смыслу и инициативности. Перед исследователями стояла конкретная практическая задача -- определить, какие дети будут учиться хорошо, а какие - плохо. В итоге была получена методика, в которой показатели умственного развития высоко коррелировали со школьной успеваемостью. Затем первая шкала неоднократно пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. В отличие от Ф. Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенности оценивались им не только как врожденно сформированные познавательные функции, но и на основе уровня усвоения социального опыта: осведомленность, знание значений слов, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.д. В результате содержание понятия «интеллект» оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.

А. Бине разработал (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) систему возрастных шкал для диагностики детей. Он сгруппировал тестовые задания по возрастным группам, в которых «нормальные» дети решали их на 50-90%. Если данную задачу решало около 75% определенного количества детей одинакового возраста, она считалась показательной для данного возраста. По числу заданий, которые решил ребенок, вычислялся возраст его интеллектуального развития. Задания, как правило, предполагали владение логическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, выявляли общую осведомленность, ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр. Таким образом была составлена серия тестов для каждого возраста. Показателем умственного развития в шкалах Бине-Симона был умственный возраст, который был равен хронологическому возрасту с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Анализируя определенные таким образом несовпадения, делали заключение либо об умственной отсталости, либо об умственной одаренности. Шкала тестов Бине-Симона устроена таким образом, что на каждый период детского возраста дается шесть тестов. Каждый тест считается за два месяца. Вначале испытуемому предъявляют задания, которые соответствуют возрасту на год меньшему, чем его собственный. Он должен дать подряд пять правильных ответов. Этим фиксируется умственный «базовый возраст». Далее необходимо к числу тестов «базового возраста» прибавить число всех правильных ответов. К примеру, если шестилетний ребенок решил все задачи его возраста и три теста для более старших детей, то его умственный возраст считается равным 6 годам и 6 месяцам. В 1912 г. В. Штерн предложил понятие «коэффициент интеллекта», определив его как отношение умственного возраста к хронологическому, умноженное на 100

Умственный возраст

Коэффициент интеллекта (IQ) = 100.

Хронологический возраст

Ученый обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных А. Бине. Основной недостаток заключался в том, что одна и та же разница в умственном возрасте двух индивидов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чем меньше хронологический возраст ребенка, тем существеннее сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течение каждого года жизни. Поэтому В. Штерн предложил определять не абсолютную меру интеллекта (разность между УВ и ХВ), а относительную (частное, получаемое при делении УВ на ХВ). Чтобы получить целые числа, полученную величину умножали на 100. Величина, равная 100, соответствовала совпадению возраста интеллектуального развития и возраста жизни и обозначала тем самым средний уровень интеллектуального развития. Английский психолог С. Берт, а также американский ученый Л. Термен попытались усовершенствовать эту систему. По их именам названы шкалы Бине-Берта и Бине-Термена. Л. Термен ввел понятие «тестовая норма». Таким образом произошел переход на позицию статистического подбора заданий теста, а также обоснования его валидности. Такая позиция в отношении тестов интеллекта является определяющей и по сей день.

4. Различные подходы к методам исследования интеллекта

Интеллект и половые различия

Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах развития, примерно до 7 лет, девочки в своем интеллектуальном развитии обычно опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые женщины и мужчины не отличаются по усредненным показателям интеллектуального развития. В то же время имеются данные о том, что число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения IQ, заметно превосходит число женщин. Иначе говоря, среди мужчин больше как тех, кто имеет высокий интеллект, так и тех, показатель IQ которых приближается к умственной отсталости.

Результаты психометрических исследований также показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин зрительно-пространственный. Немало дискуссий было посвящено математическим способностям мужчин и женщин. Обычно результаты исследований указывают на то, что математические способности мужчин превосходят способности женщин. Однако к результатам подобных исследований нужно относиться с большой осторожностью. Скорее всего женщины не ориентированы на занятие математикой, поскольку с раннего возраста привыкают к мысли о том, что это не их сфера деятельности. Как показано в современных исследованиях, успешность в том или ином виде деятельности интеллекта обусловлена не только определенными способностями, но и соответствием (несоответствием) успешности половой роли. В случаях, когда обнаруживается несоответствие успешности в какой-либо деятельности социальным или групповым стереотипам женской половой роли (например, в случае занятия математикой), может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха. Очевидные физиологические различия между мужчинами и женщинами немало исследователей наталкивали на мысль о том, что имеются биологические основания различий в познавательной сфере. Так предполагалось существование генетического механизма наследования пространственных способностей (Stafford, 1961; идр.). Однако в последующих работах эти предположения не получили подтверждения. Различия в познавательной сфере также связывали с контролируемыми гормонами различиями в скорости созревания женщин и мужчин. Но и в этом случае отсутствуют экспериментальные доказательства. В последние годы достаточно активно ведутся работы, в которых различия в познавательной сфере связываются ч функциональной специализацией мозговых полушарий. Согласно полученным результатам, отмечается более выраженная тенденция к латерализа-ции вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. В то же время все больше исследователей вполне справедливо приходят к выводу о том, что биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не могут объяснить всей сложности имеющихся данных.В целом нужно признать, что пол не оказывает значимого влияния на уровень интеллекта, измеряемого с помощью распространенных стандартизованных тестов интеллекта.

Интеллект и возраст.

Принято считать, что с возрастом падают интеллектуальные возможности человека .Но сейчас проводятся интересные исследования по изучению возможностей человека. И вот что выяснено.

Результат оказался сенсационный:

* Нейроны головного мозга не отмирают (полагали до 30%), а могут пропадать связи между ними в том случае, если человек не занимается серьезным умственным трудом.

* С возрастом в головном мозге возрастает количество миелина (белое вещество мозга), и достигает максимума после 60 лет. Это вызывает ускорение прохождения сигналов от нейрона к нейрону, и интеллектуальная мощь возрастает в 30 раз.