Формування у старшокласників способів розв'язування навчально-логічних задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування у старшокласників способів розв'язування навчально-логічних задач

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У законі України «Про освіту» (1996) підкреслюється, що метою освіти є всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. При цьому особливого значення набуває підготовка загальноосвітніми навчальними закладами соціально свідомої, всебічно розвиненої творчої особистості, здатної до самовираження у різних видах діяльності. В зв'язку з цим підвищується роль психологічних досліджень, спрямованих на пошук нових методів, способів навчання, що забезпечують глибоке і міцне опанування основами наук, в тому числі і хімією.

Проблема розвитку здібностей у школярів до навчання - різнопланова. Одним із напрямків розв'язання даної проблеми є засвоєння хімії, яка забезпечує теоретичну підготовку учнів і надає їм можливість на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння природнимиі соціальними силами, змістом освіти. Цей підхід цілком відповідає сучасним вимогам розбудови навчально-виховного процесу в школі. Важливе місце в реалізації даного підходу посідає формування у старшокласників здатності розв'язувати навчально-логічні задачі, адже за допомогою їх учень отримує можливості не лише для свого пізнавального розвитку, а й створюються умови для формування інтелектуальних якостей особистості.

Однак, реальна практика показує, що старшокласники відчувають певні труднощі при розв'язанні задач. Ці ускладнення пов'язані перш за все з тим, що процес розв'язання - складний і вимагає спеціальної підготовки до організації інтелектуальної діяльності. Г.С. Костюк наголошує, що розв'язання задачі визначається зміною вихідних умов, включенням їх у різні зв'язки та відносини, що і забезпечує пошук шуканого. Саме це і вимагає від учня певного «способу» розв'язання задачі в залежності від її специфіки.

Теоретична розробка проблеми про розумову діяльність, єдність свідомості і діяльності, взаємозв'язок навчання та розвитку знайшли відображення у працях Л.С. Виготського, В.В. Давидова, С.Л. Рубінштейна, О.В. Скрипченка та ін. Суттєвий внесок у розробку цієї проблеми внесли експериментальні дослідження С.П. Бочарової, П.Я. Гальперіна, О.К. Дусавицького, О.М. Матюшкіна, В.О. Моляко.

У багатьох психологічних дослідженнях розглядаються питання структури, змісту задач, їх типологіі (Г.О. Балл, Г.С. Костюк, Є.М. Машбиць, Л.М. Фрідман); розв'язання і функції творчих задач: Р.М. Грановська, Т.В. Кудрявцев, В.О. Моляко, А.Ф. Есаулов та ін.).

Проте, проведений нами аналіз літератури дозволяє зробити висновок про недостатню теоретичну розробленість проблеми визначення способів розв'язання навчально-логічних задач та їх застосування в навчанні. На сьогодні, як і в попередні роки, використання способів розв'язання навчально-логічних задач старшокласниками, за думкою значної кількості науковців і практиків - учителів шкіл, залишається найбільш уразливим місцем у підготовці школярів. Нерозробленість психолого-педагогічних основ формування засобів розв'язання задач відбивається негативно на практичній роботі викладачів хімії, на якості інтелектуального розвитку старшокласників.

Таким чином, психолого-педагогічна значущість проблеми та її недостатня розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження: «Формування у старшокласників способів розв'язування навчально-логічних задач».

Дослідження виконано відповідно до комплексної теми, яка розробляється кафедрою психології разом із кафедрою педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди: «Визначення психологічних характеристик пізнавальної активності школярів та студентів», тема координується Міністерством освіти України.

Об'єкт дослідження - процес розв'язування старшокласниками навчально-логічних задач.

Предмет дослідження - формування способів розв'язування навчально-логчіних задач учнями Х-ХІ класів.

Мета роботи полягала в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці впливу способів відповідності та культури розв'язування задачі на успішність виконання навчально-логічних задач старшокласниками та виявленні особливостей управління їх розумовою діяльністю в процесі розв'язування.

Гіпотеза дослідження. Розв'язування навчально-логічних задач є відносно стійкою тенденцією до пошуку різних способів. Психологічною основою формування способів відповідності та культури розв'язування навчально-логічних задач є здатність учня до виділення підзадач і пошуку різних варіантів розв'язування. Формування способів розв'язування навчально-логічних задач у старшокласників підвищує ефективність їх рішення та сприяє розвитку індивідуальних якостей мислительної діяльності.

Проблема, об'єкт, предмет та мета дослідження, а також перевірка гіпотези націлили на розв'язання таких завдань:

Проаналізувати стан проблеми у психолого-педагогічній літературі.

Вивчити способи розв'язування навчально-логічних задач, якими користуються старшокласники.

Виявити психологічний вплив на формування способів розв'язування навчально-логічних задач учнями Х-ХІ класів.

Розробити конкретні психолого-педагогічні рекомендації для вчителів щодо управління мислительною діяльністю старшокласників при розв'язуванні задач.

Методологічною та теоретичною засадою дослідження складають принципові положення психологічної науки про мислення та його розвиток (О.Н. Ананьєв, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та ін.); основні положення теорії навчальної діяльности (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн та ін.); принципи задачного підходу у психології (Г.О. Балл, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, К.А. Славська та ін.)

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використовувався аналіз науково-теоретичних джерел.

Дисертаційне дослідження проведено у рамках психолого-педагогічного експерименту в його констатуючій, формуючій та контролюючій формах. Експериментальна програма відбору та аналізу емпіричних даних складається з комплексу методів та методичних прийомів: включеного спостереження за учнями як у процесі навчальної діяльності, так і в ході виконання ними експериментальних завдань; бесіди з учителями, батьками та школярами, аналізу продуктів діяльності; статистичної обробки експериментальних даних.

Дослідження проводилося на протязі 1992-1998 рр. у загальноосвітніх школах №№8, 97 м. Харкова, експериментальним навчанням було охоплено 328 учнів Х-ХІ класів, 9 вчителів хімії та 47 батьків.

Надійність і вірогідність отриманих експериментальних даних забезпечувалися застосуванням комплексу методів, адекватних поставленій меті, теоретичним обгрунтуванням вихідних положень, застосуванням статистичних методів обробки даних.

Наукова новизна отриманих результатів полягає у тому, що вперше виявлено, що способи відповідності та культура розв'язання сприяють ефективному рішенню навчально-логічних задач старшокласниками, визначено вплив психологічної дії на формування способів розв'язування; встановлено, що в умовах організованого навчання у школярів знаходять розвиток такі якості мислення, як самостійність, послідовність, гнучкість, критичність.

Особистий внесок автора полягає в проведенні певного кола досліджень, що стосуються вивчення процесу формування способів розв'язання навчально-логічних задач старшокласниками. Виділені основні способи, які впливають на процес розв'язання задач. Теоретичне узагальнення й інтерпретація одержаних результатів, упровадження в практику окремих положень, розробка методичних матеріалів для вчителів хімії здійснено автором самостійно.

Теоретична значущість дослідження полягає в розширенні і поглибленні наукових знань про деякі додаткові психологічні особливості розумової діяльності школярів у процесі розв'язування навчально-логічних задач завдяки формуванню способів відповідності та культури розв'язування. Результати дослідження доповнюють положення психології про задачний підхід, про його роль у навчально-виховному процесі школи, а також надають додаткову наукову інформацію про способи цілеспрямованого формування розв'язування навчально-логічних задач у старшокласників.

Практичне значення роботи полягає у тому, що на основі обгрунтування теоретичних положень розроблено психолого-педагогічні рекомендації для вчителів загальноосвітніх шкіл з питань впровадження навчально-логічних задач у навчальний процес. Одержані результати можуть бути використані у системі професійної підготовки майбутніх вчителів, у інститутах підвищення кваліфікації і при складанні навчальних посібників з методики хімії.

Основні положення, що виносяться на захист:

Розв'язування навчально-логічної задачі являє собою відносно стійку тенденцію, що спрямована на пошук нетрадиційних способів розв'язування і має прояв у певному аналізі задачі та вмінні змістовно використовувати теоретичні знання.

Психологічною основою формування способів відповідності і культури розв'язання є здатність старшокласників виділяти мікрозадачі та застосовувати різні варіанти їх розв'язування.

Формування способів розв'язування навчально-логічних задач учнями у процесі організованого навчання є однією з умов розвитку індивідуальних якостей мислительної діяльності.

Апробація та впровадження у практику результатів дослідження. Основні ідеї та результати дослідження доповідались на звітних наукових конференціях професорсько-викладацького складу ХДПУ ім. Г.С. Сковороди (1994, 1995, 1996 рр.), на міжнародних психологічних читаннях (Харків, 1995 р.), на з'їзді психологів України (Київ, 1996 р.), на науково-практичних конференціях (1994, 1995 рр.)

Матеріали дисертаційного дослідження використовувались безпосередньо автором у процесі викладання хімії у СШ №№8, 97 м. Харкова, позакласних виховних заходах з учнями цих шкіл, а також у лекціях і на практичних заняттях зі студентами Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди при читанні курсу «Вікова і педагогічна психологія».

Автором розроблено науково-методичні матеріали для вчителів хімії середніх шкіл.

Основні результати дослідження знайшли відображення у семи публікаціях, з них шість одноосібні, зокрема чотири статті у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Текст містить у собі 6 таблиць, 5 діаграм. Список літератури нараховує 197 найменувань, з них 5 іноземною мовою. Основний зміст тексту - 170 сторінок. Загальний обсяг дисертації 206 сторінок.

Основний зміст дисертації

старшокласник мислительний педагогічний навчальний

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, вибір теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, викладено вихідні методологічні та теоретичні положення, методи дослідження, охарактеризовано наукову новизну та теоретичне значення, обґрунтовано практичне значення роботи та її вірогідність, особистий внесок дисертанта, викладено основні положення дослідження, що виносяться на захист, наведено апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичне та експериментальне вивчення проблеми задачі у психолого-педагогічній літературі» викладено теоретичні передумови дослідження, міститься аналіз основних напрямків у зарубіжній та вітчизняній психології мислення, огляд досліджень, присвячених задачі. Розглянуті основні підходи до проблеми задачі.

Поняття «задача» у психологічній літературі розглядається по-різному (К. Дункер, О. Зельц, У. Майер, У.Р. Рейтман, Г.О. Балл, Г.С. Костюк, О.Н. Леонтьєв, К.А. Славська). У нашому дисертаційному дослідженні ми грунтуємося на позиції Г.С. Костюка та Г.О. Балла, які «задачу» розглядають як систему, обов'язковими складовими якої є предмет та вимоги. Певний інтерес мають роботи, пов'язані з вивченням структури задачі (Г.О. Балл, А.В. Брушлинський, Л.М. Фрідман, П.О. Шеварьов). Ми використовували структуру задачі, запропоновану А.В. Брушлинським, який виділяв такі основні компоненти задачі: мета або вимога задачі; об'єкт, який входить до складу її умови; функції задачі; можливі варіанти та способи розв'язування задачі.

Аналіз психолого-педагогічної літератури довів, що великого значення при розв'язуванні задач психологи приділяють діяльності, що сприяє безпосередньо розв'язуванню. Намітились дві тенденції у вирішенні даної проблеми. Представники першого напряму (О.М. Леонтьєв, В.Л. Ярощук та ін.) вважають, що управління діяльністю конкретного суб'єкта можливе відповідно меті навчання, А.В. Брушлинський, Л.М. Фрідман доводять, що треба обирати ті компоненти розв'язування задачі, які і будуть сприяти активній роботі мислення школярів. Саме цей, другий підхід, на наш погляд, дає більші можливості для формування в учнів різних способів розв'язування задач. Експериментальні результати, одержані О.М. Леонтьєвим, Н.О. Менчинською, В.Л. Ярощуком свідчать про те, що знаходження адекватного розв'язування задачі обумовлює успіх розумової діяльності та забезпечує розв'язання мислительної задачі. Але при цьому, як показали дослідження, найбільші утруднення учні зазнають у пошуках шляхів розв'язування задачі.

Стосовно дефініції «спосіб розв'язування задачі» слід визначити, що на сьогодні у психологічній науці відсутні єдині підходи до даного поняття (Д.Н. Богоявленський, Є.Н. Кабанова-Меллер, Н.О. Менчинська, Н.Ф. Тализіна, Л.М. Фрідман). Нашому дослідженню імпонує визначення Є.Д. Божович:»… це особлива організація людиною власної діяльності у процесі розв'язання тих чи інших задач, насамперед, інтелектуальних. У такому значенні прийом включає в себе певну систему операцій та самоконтроль, аналіз умов застосування переносу даної системи операцій тощо - словом, сукупність тісно пов'язаних між собою внутрішніх і зовнішніх подразників».

У дисертації проаналізовані різні способи розв'язання задач: аналогізування (В.О. Моляко, А.І.Уємов, А.Ф. Есаулов); алгоритму (Н.Н. Ржецький); моделювання (І.І.Ільясов, Л.М. Фрідман); перетворення (О.М. Леонтьєв, О.К. Тихомиров), різні види задач та їх роль у навчанні і розвитку розумової діяльності школярів на підставі аналізу різних підходів до типології задач. Нас цікавили задачі, при виконанні яких учні засвоювали навчальний матеріал у логічній послідовності. У психолого-педагогічній літературі ці задачі визначені як навчально-логічні. Розв'язання такого виду задач сприяє розвитку таких компонентів розумової діяльності школярів:

уміння співставляти предмети і явища, знаходити в них схожість та різницю;

мислено аналізувати предмети та явища об'єктивної реальності, виділяючи суттєві та неістотні властивості;

сприймати предмети та явища у взаємозв'язку і взаємообумовленості;

формувати уміння самостійно робити правильні висновки;

переконливо доводити істинність своїх суджень та спростовувати хибні умовиводи.

Отже, аналіз наукової літератури, присвяченої дослідженню способів формування навчально-логічних задач у старшокласників, дає підставу сформулювати та обгрунтувати гіпотезу про можливий зв'язок між формуванням способів розв'язання задач та розвитком індивідуальних якостей розумової діяльності старшокласників.

У другому розділі «Дослідження способів розв'язання та індивідуальних особливостей розумової діяльності старшокласників при розв'язанні навчально-логічних задач» розглядається методика та методологічні системи дослідження, а також детально аналізуються психологічні особливості способів розв'язування задач в умовах традиційного навчання.

Мета констатуючого експерименту полягала:

по-перше, у виявленні способів розв'язування навчально-логічних задач старшокласниками;

по-друге, у вивченні способів відповідності та культури розв'язання учнями Х-ХІ класів;

по-третє, у встановленні залежності між способами розв'язання та індивідуальними особливостями розумової діяльності старшокласників.

Експериментальне навчання проводилося у два етапи: підготовчий і основний. У підготовчому етапі експерименту брало участь 328 школярів Х-ХІ класів загальноосвітніх шкіл №8, 97 м. Харкова, а в основному - 267 учнів, які під час проведення підготовчого етапу розв'язували задачі.

Зупинимося на характеристиці першого етапу.

Завданням цього етапу було виявити, в якій мірі учні Х-ХІ класів здійснюють розв'язування задач.

На основі отриманих результатів можна зробити висновки:

1. Незначна кількість старшокласників уміють самостійно аналізувати задачу.

2. Більшості учнів притаманна повна відсутність аналізу.

3. Не спостерігалася схильність до перевірки та обгрунтування кожної дії під час розв'язування задачі.

4. Виявлені особливості дають підстави виділити наступні способи розв'язування навчально-логічних задач:

спосіб «хаотичних спроб», який досить поширений в учнів Х-ХІ класів і проявився у простому маніпулюванні даними при повній відсутності їх обгрунтування;

спосіб алгоритму, де учні самостійно та послідовно виконували дії, які допомагали їм розв'язувати задачі певного типу. При цому встановлено, що частина старшокласників самостійно будувала алгоритм, а потім розв'язувала задачі, інші - використовували традиційні алгоритми, нарешті, були і такі, що розв'язували задачі за даним алгоритмом, вибираючи його із таблиці;

змішаний спосіб, де чітко прослідковувалась присутність двох попередніх - хаотичного та алгоритму;

спосіб реконструювання. Під час розв'язування задач учні використовували метод перетворення дій, що сприяло ефективному виконанню завдань. На жаль, ним користувалася незначна кількість школярів. Для поширення саме цього способу нами було виділено способи відповідності та культури розв'язування.

Другий етап констатуючого експерименту складався з двох серій.

Метою першої серії було визначити способи відповідності, що припускають розподіл задачі на мікрозадачі, вирішення яких є своєрідним кроком до розв'язування всієї задачі.

Комплект завдань складався із трьох задач з поступовим ускладненням.

Основними критеріями використання способу відповідності було обрано такі показники: аналіз умови задачі; виділення мікрозадач; перенесення розумових дій із простих задач до ускладнених; самостійність розв'язування задач.

Завдання другої серії експерименту було спрямовано на встановлення сформованості способу культури розв'язування, під якою ми розуміли грунтовний аналіз задачі з наступною варіативністю розв'язування її. Комплект цих завдань також складався із трьох задач з різними варіантами їх розв'язування.

Критеріями застосування способу культури розв'язання задачі було обрано такі показники: аналіз задачі; тенденція до варіативного розв'язування; кількість правильних варіантів розв'язування.

Кількісні показники основного етапу констатуючого експерименту представлено на рис. 2.

Аналіз результатів розв'язання задач дозволив зробити такі висновки:

1. В умовах традиційного навчання невелика кількість учнів оволоділа способом відповідності розв'язування задач.

2. Аналіз умови задачі та визначення її типу викликали певні труднощі у багатьох школярів.

3. Як правило, у старшокласників відсутня варіативність розв'язування задач.

4. В умовах традиційного навчання учнів повністю відсутня культура розв'язування задачі.

5. У більшості опитуваних індивідуальні якості розумової діяльності знаходяться на початковій стадії формування.

У третьому розділі «Формування способів відповідності та культури розв'язування навчально-логічних задач учнями Х-ХІ класів» розглянуто методику формуючого експерименту, проаналізовано ефективність способів відповідності у процесі пошуку розв'язування мікрозадач за допомогою «лабіринту», наведено результати контрольного експерименту.

У формуючому експерименті, який складався з двох етапів, взяли участь 267 старшокласників.

На першому етапі формуючого експерименту наші зусилля були спрямовані на розв'язання таких ключових проблем:

- короткий запис відомого та виділення невідомого;

- складання хімічних рівнянь;

- внесення числових показників у хімічне рівняння;

- уміння правильного користування показниками таблиці;

- формування вмінь розв'язування мікрозадач у всій задачі з грунтовним виділенням її етапів;

- знаходження нової мікрозадачі у співставленні з раніше відомими.

Експериментальне завдання мало вигляд «лабіринту» і складалося із 6 основних задач та 10 супутніх. Лабіринт ми розглядали як ряд задач, з різними сплутаними перебігами, з яких слід знайти самостійно вихід. Шість основних задач пропонувалося розв'язати способом відповідності. Для визначення основних задач було необхідно виділити загальну для них мікрозадачу, якої не було при розв'язанні супутніх. Таким чином, розв'язування задач способом відповідності було обов'язковим для всіх учнів.

Другий етап формуючого експерименту ми пов'язували з формуванням в учнів способу культури розв'язування навчально-логічних задач. В «лабіринті» останні дві основні задачі передбачали декілька варіантів розв'язування. Крім того, розв'язування задач способом культури передбачало:

на основі аналізу скласти схему розв'язування;

визначити тип задачі;

доцільність використання формул, правил, законів при розв'язуванні задачі.

Експериментатор з кожним учнем індивідуально аналізував хід, результат розв'язання задачі, пошук підзадачі у основній задачі як під час її розв'язання, так і у вигляді готової письмової роботи. В індивідуальній формі експерименту брало участь 96 учнів Х класів та 99 - ХІ, всього 195 старшокласників.

Використовувались і групові форми занять, коли кожен член команди аналізував дії та міркування свого товариша, робив певні висновки щодо правильності розв'язання задачі.

Групова форма дослідження проводилася у позаурочний час, і в ній учасниками експерименту було 72 учні.

Аналіз результатів як індивідуальної, так і групової форм експерименту дозволив чітко виділити певні групи учнів за ступенем виконання ними завдань.

Виявлена залежність індивідуальних якостей розумової діяльності та рівнем розв'язання задач, яка складається з 4 рівнів і встановлювалася за допомогою рангової кореляції Спірмена, що склала 0,63. Коефіцієнт кореляції вірогідний, свідчить про позитивний зв'язок між індивідуальними якостями розумової діяльності та рівнем розв'язування задачі старшокласниками.

Оцінка результатів формуючого експерименту підтверджувалася контрольним дослідженням, учасниками якого стало 120 учнів. На протязі уроку необхідно було розв'язати зовсім нові за змістом (як для експериментальних, так і для контрольних класів) задачі.

Результати виконання контрольних завдань учнями експериментальної та контрольної груп представлено у таблиці 1.

Якісний та кількісний аналіз результатів контрольного експерименту свідчить:

1. Відбулися значні зміни у рівнях сформованості способів відповідності та культури розв'язування навчально-логічних задач. Після експериментального навчання залишилося три рівні розв'язування задачі замість чотирьох (елементарний рівень практично зник), на низькому рівні залишилося 10 учнів (шестеро - десятикласників і четверо - одинадцятикласників) із 60 учасників експерименту.

2. В умовах традиційного навчання не приділяється певної уваги формуванню способів розв'язання задач, що призводить до утруднень, з якими стикалися учні контрольних груп, що сприяло виникненню четвертого рівня розв'язування навчально-логічних задач.

3. В учнів експериментальної групи спостерігалось суттєве підвищення якості аналізу задачі, вміння доцільно використовувати теоретичний матеріал при розв'язуванні її, а у деяких старшокласників з'явився підвищений інтерес до хімії як навчального предмету.

4. Використання прийому «лабіринт» визначається тим, як суб'єкт може встановити логічний зв'язок між задачами та підзадачами.

5. Для розв'язування задач необхідно широко впроваджувати у практику різноманітні види «лабіринтів» та групову форму роботи, яка сприяє не тільки формуванню прийомів розв'язання задач, розвитку властивостей розуму, а і формує особистість у цілому.

6. Під час розв'язування навчально-логічних задач необхідно використовувати різноманітну стимулюючу допомогу, яка сприяє самостійності, послідовності та варіативності пошуку їх розв'язання.

Таким чином, можна зробити висновок, що орієнтація старшокласників на способи відповідності і культуру розв'язування навчально-логічних задач в умовах експериментального навчання значно вищі, ніж при традиційному.

Висновки

Проведений теоретичний аналіз проблеми дослідження і психолого-педагогічний експеримент підтвердили висунуту гіпотезу та дозволили зробити такі висновки:

1. Навчально-логічна задача - це структурна одиниця розумової діяльності суб'єкта, що включає індивідуальні властивості розуму. У процесі її розв'язування учні засвоюють учбовий матеріал у логічній послідовності, тому розв'язування навчально-логічних задач забезпечує єдність засвоєння знань та інтелектуального розвитку старшокласників.

2. Розв'язування навчально-логічних задач припускає наявність певних протиріч у їх рішенні, що створює напруження мислення, яке зникає тільки після усвідомлення учнем способу розв'язання задачі; під яким ми розуміємо систему інтелектуальних дій, що регламентують розв'язання задач певного типу.

3. Встановлено, що ефективність розв'язування навчально-логічних задач цілком залежить від рівня сформованості способів відповідності та культури розв'язання, які забезпечують: компетентність учня в аналізі змісту задачі, внутрішній план дій у ході розв'язання її, самостійне виділення ієрархії супутніх підзадач до основної із наступним їх розв'язанням та, відповідно, розвиток індивідуальних особливостей розумової діяльності.

4. Розроблений та використаний у процесі експериментального навчання «лабіринт» (задачі та мікрозадачі) дозволив оцінити рівень сформованості способів розв'язування навчально-логічних задач старшокласниками (на матеріалі хімії).

5. Запропоновані способи розв'язування задач підвищують активність старшокласників, їх пізнавальну самостійність, послідовність у судженнях, варіативність розв'язування задач певного типу, дозволяють переносити засвоєні раніше способи на розв'язання інших задач; виявляють зацікавленість хімією як навчальним предметом, спонукаючи до самостійного осмислення її законів та закономірностей.

6. Організація групової форми роботи в умовах експериментального навчання довела, що учні при розв'язуванні задачі одержують можливість уточнювати та змінювати свої міркування з приводу обговорюваних питань, вести дискусії, поповнювати свої знання, що сприяє формуванню особистого розвитку.

Продовження розпочатого дослідження ми вбачаємо у науково-практичному втіленні запропонованих способів розв'язання навчально-логічних задач у галузі гуманітарних наук. Це дозволить по-новому оцінити стан педагогічної системи, визначити перспективи і фактори розвитку способів розв'язування задач та розумову діяльність школярів.

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях

Деякі особливості розв'язування шкільних задач / Матеріали других міжнародних психологічних читань. - Харків, 1995. - С. 107-109 (у співавторстві, авторських 1 стор.)

Творчі задачі - передумова формування спеціаліста / Зб. «Психолого-педагогічні аспекти професійної діяльності майбутнього фахівця». - Харків, 1996. - С. 101-104.

Контрольно-оціночний акт розв'язання розумових завдань учнями / Зб. наукових праць. Науковий вісник. Вип. 1. - Харків, 1997. - С. 23-27.

Вплив «лабіринту» на розв'язання навчальної задачі / Зб. «Педагогіка та психологія. Вип. 5. - Харків, 1997. - С. 125-126.

Теоретичні передумови розумової діяльності старшокласників під час розв'язання навчально-логічних задач // ДРНТБ України 26.01.98 - №71. - Ук - 98 - 19 с.

Культура розв'язання задачі як чинник формування особистості учнів / Зб. наукових праць. Педагогіка і психологія. - Вип. 7. - Харків, 1998. - С. 53-55.

Вплив різних систем навчання на формування засобів розв'язання задач старшокласниками / Психологія. Вип. 1. Харків, 1998. - С. 60-63.

Размещено на Allbest.ru