Умственное развитие дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

2. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

3. Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

4. Методы умственного воспитания дошкольников

5. Принципы умственного воспитания дошкольников

6. Методы диагностики умственного развития.

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольный возраст - время активного становления индивидуальности каждого ребёнка, время эмоционального отношения к окружающему миру, время приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Результаты педагогических и психологических исследований показывают, что в дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно устранимы в более старшем возрасте, и оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие ребёнка.

Отечественные психологи отмечали, что наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б. Эльконин).

В последнее время с каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Патологии детской речи вызваны различными причинами: внутриутробными патологиями, родовыми травмами, инфекционными заболеваниями и травмами в первые годы жизни детей, социальной педагогической запущенностью.

Отставание детей в речевом развитии отрицательно влияет на умственное развитие детей дошкольного возраста, так как формирование речи и мышления происходит во взаимовлиянии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, Ф.А.Сохин).

Полноценное умственное развитие дошкольника - важнейший показатель его подготовки к школьному обучению, поэтому проблема умственного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной.

1. Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

Дошкольный возраст - важнейший этап развития и воспитания личности. Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учитывать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимается качественное изменение её свойств, переход от одного качественного состояния к другому. «Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планомерно поднимает её на новую ступень, движет её в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления к зонам ближайшего развития» (Л.С. Выготский.). Развитие личности идёт через собственную деятельность ребёнка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. Т.А.Ильина отмечает, что развитие человека - это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения признаков.

Развитие - это, прежде всего, качественные изменения в организме и психике, происходящие под воздействием окружающей действительности. По мнению Т.А.Ильиной развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социально созревания и охватывает все количественные и качественные изменения врождённых и приобретённых свойств.

В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, формирование психических качеств и черт личности

В ходе развития происходит превращение ребёнка как биологического индивида в человека как личность - члена человеческого общества. Педагогика и психология утверждают, что все психические свойства и качества личности развиваются и формируются в процессе жизнедеятельности человека, его общения с другими людьми, взаимодействуя с окружающей средой. Большую роль в этом играет воспитание.

Известные педагоги Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов отмечали, что главное в человеке - это его личность. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной деятельности, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющаяся в переживаниях, суждениях, поступках.

Формирование будущей личности, предполагает осуществления всестороннего воспитания ребёнка. Уже в дошкольном возрасте одной из таких сторон является умственное развитие. Л.Г. Семушина отмечала, что умственное развитие-это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко отмечали, что умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Так сенсорные способности являются базой для успешного овладения такими школьными предметами, как математика, чтение, природоведение. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет детям решать широкий круг задач, что даёт возможность им в дальнейшем учиться в школе. Способности к преобразованию, являющиеся составной частью творчества, возникают у детей в дошкольном возрасте и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Символические способности позволяют ребёнку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и использовать его в процессе различных видов творчества. Способности к символизации помогают детям не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребёнка.

2. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

Основу умственного развития составляет сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. В основе умственного воспитания лежит овладение знаниями. Окружающая жизнь - основной их источник для детей дошкольного возраста. Ребёнок приобретает знания самостоятельно и под руководством взрослых, в повседневной жизни и на занятиях. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребёнок, усложняется содержание общения ребёнка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности, полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики Ф.Фребель, М.Монтессори,О Декролий, Е.И.Тихеева и другие. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало удачных находок, но их авторы не знали подлинных закономерностей развития восприятия у детей и поэтому не смогли разработать содержание и методы сенсорного восприятия, соответствующие этим закономерностям. Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались группой научных работников-педагогов и психологов Института дошкольного воспитания АПН СССР - А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и др. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание должно быть направленно на обеспечение этих моментов.Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется также развитием мышления. К концу дошкольного возраста ребёнок научается решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности, которые выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка. У детей появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления. К пяти годам ребёнок некоторые задачи может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления.

Дети к пяти годам переходят от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детское экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы. К старшему дошкольному возрасту складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. умственный воспитание интеллектуальный развитие

У детей с нормой в развитии в дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинантивная функция речи отображает конкретный образный характер мышления ребенка. Он ещё не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет ситуативная и контекстная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности. Ребенок использует её в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Собственная речь ребенка становится всё более правильной: фонологически, морфологически и синтаксически.

К трём годам сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребёнок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развивается механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

3. Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой определены следующие задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

1. Формирование правильных представлений о простейших явлениях окружающей жизни.

Наблюдая окружающую жизнь, ребёнок самостоятельно пытается делать выводы. Он также приобретает знания о некоторых природных явлениях, их взаимодействиях и закономерностях (характерных признаках времён года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т.д.).

2. Развитие познавательных психических процессов: ощущений, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объём памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать её полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности. В первые дошкольные годы это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развития мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное, для старшего - наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно - логическое, понятийное мышление.

3. Развитие речи детей.

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно (через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя и т. п.), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В детском саду решаются такие задачи речевого развития, как обогащение словаря, формирование грамматического строя, развитие связной речи.

4. Развитие любознательности и умственных способностей.

Любознательность - качество присущее ребёнку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении всё рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные детские вопросы. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребёнком действиями замещения и наглядного моделирования. Психологами доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребёнка. Так С.Ю. Фурсова отмечает: «Ребёнка надо не только обучать всему необходимому, но и создавать благоприятную атмосферу для раскрытия его собственных талантов и способностей».

5. Развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности.

А) Обследование предметов

Б) Выделение в них существенных и несущественных признаков

В) Сравнение с другими предметами и т.д.

Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребёнку успешно овладевать знаниями.

В дошкольной педагогике для умственного развития детей используются различные средства умственного воспитания:

1) Ознакомление с окружающим.

Важным средством умственного воспитания является окружающая

действительность: люди, предметы, природа, общественные явления. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребёнка, развиваются его познавательные процессы. Общение с взрослыми, радио- и телевизионные передачи увеличивают объём информации, которую получает ребёнок из окружающей жизни.

Пользуясь различными предметами, дети узнают их название, свойства и качества: краски, кисточка, бумага нужны для рисования; все вещи сделаны из различных материалов, обладающих определённым свойствами (чашка фарфоровая, она бьётся, ложка и вилка металлическая). Много новых знаний ребёнок получает в процессе наблюдений в природе. Наблюдения за растениями, насекомыми, птицами приносят детям немало открытий: «цветок распустился», «появились листочки» и т. д. Знания в процессе наблюдений уточняются. В процессе систематических наблюдений у детей развивается важное свойство личности - наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем. Развитие наблюдательности способствует формированию у детей устойчивых познавательных интересов. Уже в дошкольном возрасте у отдельных детей отмечается устойчивый интерес к природе, к технике, и т.п.

2) Игра.

Одним из средств умственного воспитания является игра - специфическая детская деятельность, в которой ребёнок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры - драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строитель - конструктивные, развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях.

Особо важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно усваивает знания, которыми он оперирует (например, названия внешний вид растений, предметов, необходимых для труда и т. п.). Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. Таким образом, дидактические игры не только способствуют закреплению уточнению знаний, но и активизируют мыслительную деятельность детей. Игра как свойственная ребёнку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения.

3) Труд.

В процессе труда происходит практическое обследование предметов: ребёнок знакомится не только с их внешними свойствами и качествами, но и теми изменениями, которые они претерпевают в процессе деятельности: мыло пенится; перекопанная земля становится рыхлой, мягкой; из увлажнённого песка хорошо строить и т.п. Труд в природе даёт ребёнку устанавливать причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений. На основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы: на грядке которая хорошо освещена солнцем, растения развиваются быстрее, в тени - медленнее.

4) Обучение.

Хотя труд, игра и бытовая деятельность оказывают большое влияние на умственное развитие детей, ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению. Преимущество обучения заключается в том, что оно целенаправленно. Обучение осуществляется систематически, планомерно, этим обеспечивается определённая последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность.

Решать задачи умственного развития детей дошкольного возраста можно различными методами и приёмами, которые будут рассматриваться в следующем параграфе.

4. Методы умственного воспитания дошкольников

Методы воспитания - это способы педагогического воздействия на сознание воспитуемых, направленные на достижение цели воспитания.

«Методы воспитания только в том случае могут быть «инструментом прикосновения к личности» (А.С.Макаренко), если воспитатель правильно находит оптимальный вариант их сочетания, если он учитывает уровень развития и воспитания детей, их возрастные особенности, интересы, стремления».

а) Наглядные методы.

Использование этих методов отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления. Эти методы широко используются при сообщении детям новых знаний. К ним относится демонстрация натуральных объектов (предметов, явлений), наглядных пособий (картин, чучел, моделей, образцов и др.). Важное место занимает применение технических средств обучения (использование диафильмов, кинофильмов, магнитофонных записей, телевизионных передач и др.).

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Оно связано с показом изменяющихся явлений. Его цель - не только познакомить детей с предметом или явлением, но и научить замечать изменения в окружающей обстановке. Во время наблюдения всё внимание должно быть направлено на его объект. Наблюдению может предшествовать беседа, во время которой выявляются знания детей о наблюдаемом объекте, даются указания, на что следует обратить особое внимание. Наблюдение организуется не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Они могут быть кратковременными (за погодой, поведением птиц, рыб, животных) и длительными (за развитием растений, сезонными явлениями).

б) Словесные методы.

Наглядные методы используются в тесной связи со словом, показ обязательно сопровождается пояснением. Благодаря пояснению уточняются непосредственные восприятия детей. Объяснение должно быть чётким, доступным детям, эмоциональным. Роль объяснения усиливается в связи с тем, что по мере взросления детей всё большее внимание уделяется усвоению ими знаний, в которых отражаются связи и взаимосвязи между явлениями.

Рассказ.

Рассказ должен иметь чёткую логическую структуру, быть содержательным, интересным, художественным, эмоциональным. При использовании в рассказе шутки - это обеспечивает воздействие не только на ум ребёнка, но и на его чувства. При обучении детей рассказыванию им часто даётся образец рассказа (по картине, заданной теме, при придумывании конца). Он должен передавать содержание, быть доступным, изложенным литературным языком.

Чтение.

Большое место в работе с детьми занимает художественное чтение и рассказывание. Воспитатель читает им рассказы, стихи, сказки для того, чтобы познакомить их с художественными произведениями. Сообщить новые знания, вызвать нужное эмоциональное состояние: радость, гордость, веселье, лирическое настроение.

Беседа.

Это один из основных словесных методов. С помощью заранее подготовленных вопросов воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведенья, учит простым рассуждениям. Обмен мнениями создаёт благоприятные условия для усвоения детьми новых знаний, развития их мышления и познавательных интересов. В обучении широко используются вопросы к детям. Они помогают проверить правильность знаний детей. Вопросы должны быть понятны ми детям, их следует задавать так, чтобы они требовали не только припоминание материала, но и размышления: дети должны сравнивать между собой предметы и явления, устанавливать причинно- следственные связи. При правильной постановке вопроса у детей возникает необходимость давать на него полный ответ, а иногда и строить его в виде краткого рассказа из двух-трёх предложений, как бы обосновывая сказанное.

в) Практические методы.

Важным элементом практических методов является постановка конкретной задачи перед детьми. Это может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по указаниям (как надо сделать).

Упражнения.

Большое место среди практических методов занимают упражнения в разных видах деятельности, в результате которых у детей формируются требуемые умения и навыки. Поскольку любое умение, навык формируются в практической деятельности, надо организовать обучение так, чтобы оно занимало в нем большее место, чем объяснение и показ. Для развития мышления в процессе практической деятельности важна такая постановка задачи, которая побуждает ребенка самостоятельно анализировать, намечать пути выполнения и реализации данной задачи. Ему не дают готового образца, а лишь сообщают условия, которым должен удовлетворять готовый объект (постройка, рисунок). Такой способ постановки задач носит название «задание по условию».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или заданные условия должны быть всегда наглядно представлены. Организация практической деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия и анализа. В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа при заданиях по условиям. В процессе выполнения дошкольниками задания следует формировать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля, который является важным моментом учебной деятельности. При использовании практических методов обучения необходима разработка системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям детей: осуществлять обследования образца (или анализ заданных условий), планировать последовательность выполнения действий, контролировать получаемые результаты, соотнося их с практической задачей.

г) Игровые методы.

В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах. Дидактическая игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах дидактическая игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения. Игры по формированию элементарных математических представлений широко используются на соответствующих занятиях, на занятиях по развитию речи проводятся игры для активизации словаря, формировании грамматического строя речи, упражнении в звукопроизношении («Узнай по описанию», «Скажи наоборот»), на занятиях по ознакомлению с природой - игры для закрепления знаний о природе («Вершки и корешки», «Детки на ветке» и др.). В работе по ознакомлению с художественной литературой, развитию речи используются разные виды игр-драматизаций, для развития движений - подвижные игры, для музыкального восприятия - музыкально-дидактические. Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться с целью обучения и в повседневной жизни.

Организуя работу по умственному воспитанию детей дошкольного возраста различными методами, каждому воспитателю необходимо учитывать принципы умственного воспитания дошкольников.

5. Принципы умственного воспитания дошкольников

Дидактические принципы - это основные положения, которыми руководствуется воспитатель при организации обучения. Впервые дидактические принципы были сформулированы выдающимся чешским педагогом Я.А.Коменским написанной в 17 в. Впоследствии дидактические принципы были разработаны основоположником русской педагогики К.Д.Ушинским; на основе достижений физиологии и психологии второй половины 19 в. Великий педагог дал научное обоснование дидактических принципов.

а) Принципы развивающего обучения.

Идея развивающего обучения была выдвинута видным советским психологом Л.С. Выготским. Суть её заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперёд, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л.С. Выготский определил два уровня умственного развития: первый-это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно; второй- «зона ближайшего развития» - то, с чем ребёнок справляется с небольшой помощью взрослого.

б) Принцип воспитывающего обучения.

Задача обучения - не просто дать знания, но и сформировать через них правильное отношение к жизни, к окружающей действительности, к труду, к людям. Обучение и воспитание как процессы неразрывны. Определяя содержания занятия, воспитатель намечает и воспитательные задачи, которые должны быть в ходе его решены.

в) Принцип доступности обучения.

Обучение толь тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Впервые принцип доступности был сформулирован Я.А.Коменским так: «от близкого к далёкому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому». Этот принцип лежит в основе составления учебных программ. Принцип доступности предполагает соблюдение меры трудности в содержании нового материала, правильного соотношения трудного и лёгкого. Доступное обучение обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, конкретности изложения материала.

г) Принцип систематичности и последовательности.

Он предполагает такой логический порядок изучения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные. Именно так располагается материал в программе. Этот принцип должен соблюдаться и в практической организации обучения. Воспитатель распределяет изучение программного материала на занятиях так, чтобы обеспечивалось последовательное усложнение его от занятия к занятию, связь последующего материала с предыдущим, что способствует уточнению и упрочнению знаний.

д) Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний.

Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их приходит тем результативнее, чем активнее ребёнок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставят умственные задачи. Целостная инструкция даёт ребёнку большую свободу действий, предлагает более трудную в умственном отношении задачу. Это способствует развитию активности ребёнка, его большой самостоятельности. Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приёмы. Одним из них является постановка вопроса. Широко используется приём сравнения. С целью формирования познавательной активности может быть организована элементарная поисковая деятельность детей. Результаты обучения детей находятся в прямой зависимости от степени их активности в усвоении и применении знаний, умений и навыков, составляющих программный материал детского сада.

е) Принцип наглядности.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении дошкольников, потому что мышление ребёнка носит наглядно-образный характер. Выдвинутый ещё Я.А. Каменским, этот принцип был сформулирован так: «Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путём осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». К.Д.Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким - нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучатся над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их на лету». Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей.

ж) Принцип индивидуального подхода к детям.

Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности - одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать; разным темпам усвоения знаний - один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения. В разном темпе формируются и навыки: один ребёнок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным.

Рассмотрев роль умственного воспитания в развитии личности, особенности умственного развития детей дошкольного возраста, задачи, средства, методы и принципы умственного воспитания дошкольников можно сделать вывод: умственное развитие дошкольников происходит постоянно под руководством взрослых в процессе различных видов деятельности.

6. Методы диагностики умственного развития

Как правило, педагоги- психологи дошкольных образовательных учреждений для диагностики умственного развития дошкольников используют следующие апробированные десятилетиями методики.

Для диагностики общего уровня интеллектуального развития:

1. Нелепицы

2. Времена года

3. Чего не хватает на этих рисунках?

4. Обведи контур

5. Пройди через лабиринт

6. Тест «Кубики Коса»

Для диагностики уровня восприятия:

1. Дорисуй картинку (методика Т.Н. Головиной)

2. Узнай кто это

3. Какие предметы спрятаны на рисунках

Для диагностики внимания:

1. Что здесь лишнее

2. Поставь значки

Для диагностики воображения:

1. Придумай рассказ

2. Нарисуй что-нибудь

3. Придумай игру

Для диагностики уровня развития речевой функции:

1. Назови слова

2. Расскажи по картинке

Для диагностики памяти:

1. Узнай фигуры

2. Запомни рисунки

3. Запомни цифры

4. Выучи слова.

Кубики Коса

(детский вариант)

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм и комплект из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

Цель

Определение уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности. Также методика может быть привлечена для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров.

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, тестовых узоров, поскольку оставшиеся 6 узоров трудно распределить по градации усложнения. Кроме того, работа с большим, чем 9, количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности (конструктивного праксиса) и пространственных представлений ребенка.

Материал

Набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована работе с детьми от 3,5 до 9--10 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению специалиста, ребенок сможет сложить самостоятельно.

Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении кубики. В соответствии с возрастом ребенка и задачами исследования можно ограничить количество кубиков, так, чтобы их число было необходимым и достаточным для воспроизведения предъявляемых узоров), а можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно наблюдать, как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики на узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью. Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую), для того чтобы побудить его к началу работы, или сам складывает этот же узор из кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После это следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив тот же узор самостоятельно. При получении положительного результата ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания принципе возможно оказание различных видов и объема помощи.

Анализируемые показатели

· уровень доступной для ребенка сложности выполнения узора;

· преимущественная стратегия деятельности;

· сформированность пространственного анализа и синтеза;

· критичность ребенка к собственным результатам;

· обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Анализ результатов

Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, соответствие средневозрастным параметрам, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примеривания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. Отмечаются необходимая ребенку помощь, обучаемость новому виду деятельности, возможности переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал,

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается либо инвертация лево-правого направления, либо переворот собираемого узора на 180° по отношению к исходному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета. Такая помощь минимизирует проблемы пространственного анализа. Если даже в этом случае сохраняются трудности копирования, при этом можно выявить следующие типы ошибок конструирования:

· ошибки инвертации цвета (взаимозамена цвета фона и самого узора);

· «зеркальные» ошибки (см. выше);

· ошибки масштабного характера (например, в узоре № 5: «красный бантик» складывается не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

· ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков, раскрашенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сторон кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

· складывание узора с нарушением конструкции квадрата;

· «метрические» ошибки (изменение количества кубиков в «длину» или «высоту» по сравнению с эталонным).

Возрастные нормативы выполнения

· Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданиями № 1, 2. При этом допустимо использование стратегии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального типа или нарушения конструкции квадрата -- когда узор складывается только из двух кубиков (в задании № 2).

· Дети 4--5 лет обычно справляются с несколько более трудными заданиями (задания № 3,4, иногда № 5) при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в том числе зеркальные и масштабные.

· Дети 5--6 лет способны выполнить задания вплоть до № 6, но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа.

· Дети 7-летнего возраста самостоятельно справляются с заданиями № 1-- 7 (иногда с заданием № 8), работая целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаются в некоторой помощи при выполнении принципиально более трудных узоров № 9,10.

· Вплоть до 7-летнего возраста иногда могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора.

· Начиная с 7,5--8 лет, дети могут выполнить самостоятельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

Исключение предметов (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психологической диагностике и присутствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель

Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики Исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок, а также и то, что она представляет собой более жестко и специфично структурированный материал для исследования процесса обобщения. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследования аналитико-синтетической деятельности детей. Существует два варианта методики исключения -- предметный и словесный.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченное значение.

Возрастной диапазон использования

Данная модификация методики используется для детей с 3--3,5 до 13--14-летнего возраста.

Материал

Тестовый материал методики представляет набор изображений, гдe каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (могут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных предметов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнести ответ ребенка с той или иной категорией ответов, характерных для определенного уровня сформированности мыслительных операций конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использование представлений об уровне понятийного развития.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображение первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с реалистическими изображениями первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражается, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5--6 лет наиболее характерно создание ситуативных и функциональных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей серии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собственно понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному признаку), что выражается в увеличении к 7--8-летнему возрасту ответов понятийной категории.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, поскольку предполагает сформированность таких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей начиная с 7--8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться и в соответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, балалайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уровень сформированности понятийного мышления, вместе с тем последнее изображение, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения методики оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной сложности задания.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7 лет) можно предположить значительную несформированность понятийного мышления (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протестный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

Возрастные нормативы выполнения

· Серия 1 (изображения № 1-4) в целом рассчитана на детей 3--5 лет.

· Серия 2 (изображения № 5-8) -- на детей 5--6-летнего возраста.

· Серия 3 (изображения №9--12) предназначена, в основном, для детей 6--7 лет.

· Серия 4 (изображения № 13--16) ориентирована на нормативное выполнение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

· Серия 5 (изображения № 17-20) предназначена для нормативного выполнения детьми старше 10 лет.

Серия 1:

Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного размера); розовый круг большего размера.

Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

Три различных цветка, кошка.

Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

Сапог, ботинок, туфля, нога.

Птица, стол, молоток, очки.

Пароход, телега, машина, моряк.

Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

Курица, лебедь, сова, ястреб.

Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочка, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3,4, 5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.

Заключение

Развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков детьми дошкольного возраста - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. Основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Список литературы

1.Венгер Л.А., О.М.Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И.Цеханская. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 272 с.

3.Диагностика готовности ребёнка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред.Н.Е. Вераксы. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

4.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. под ред. Л.А.Венгера. - М.: «Просвещение», 1978. - 224 с.

5.Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся пед.училищ./ Под ред. В.И.Ядешко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

6.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) авт. - сост. Е.В. Доценко. Изд.2-е. Волгоград: Учитель, 2011- 297с.

7.Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманит. Изд.центр. ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

8.Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

9.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. Пособие для студ. сред.учеб.пед.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-336 с.

10.Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.С.Сохина. - М.; Просвещение, 1984. - 207 с.

11.Ушакова О.С. развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

12.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с.

Размещено на Allbest.ru