Особливості інтелектуального розвитку тривожних дітей 6–8-річного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Казаннікова Олена Василівна

УДК 159.922.72

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ТРИВОЖНИХ ДІТЕЙ 6-8 РІЧНОГО ВІКУ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2008р.

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г. С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання ім. І. О. Синиці, м. Київ.

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України, заслужений діяч науки і техніки України Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент Болтівець Сергій Іванович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, заступник директора з науково-експериментальної та організаційної роботи;

кандидат психологічних наук, доцент Кочерга Олександр Васильович, Інститут післядипломної педагогічної освіти, Київський міський педагогічний університет імені Б. Д. Грінченка МОН України, кафедра методики та психології дошкільної і початкової освіти, завідувач.

Захист відбудеться 1 жовтня 2008 р. об 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г. С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий «30» серпня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Становлення інтелекту на сучасному етапі розвитку суспільства пов'язано із змінами у цьому суспільстві. Необхідність врахування цих перетворень й адекватне реагування на них пред'являє особливі вимоги до інтелектуального потенціалу особистості.

Підкреслюючи особливу роль інтелекту в цілісній системі психічного розвитку людини, Б. Г. Ананьєв відносив його, поряд із соціальною адаптацією та працездатністю, до базових складових особистості, адже інтелектуальний потенціал безпосередньо визначає ступінь готовності до засвоєння та переробки знань і вмінь, забезпечує можливість пристосування особистості до нових умов діяльності, активного їх перетворення, планування й оцінювання своїх дій, прогнозування результатів тощо.

Показано, що інтелектуальна діяльність зумовлюється об'єктивним змістом, разом з тим вона завжди має певний особистісний аспект, що виявляється, зокрема, у ставленні суб'єкта до своєї діяльності.

Поміж тим, тривалий час головне завдання педагогічної психології полягало в установленні загальних закономірностей психічного розвитку дитини в онтогенезі. При цьому, головним чином вивчались провідні характеристики вікових стадій та специфічні особливості психічного розвитку дітей на різних вікових етапах. При цьому значно менше уваги надавалось вивченню питання співвідношення індивідуальних та загальновікових закономірностей.

Попри те, що сама проблема співвідношення вікових та індивідуальних особливостей як одна з центральних для розуміння психічного розвитку дитини розглядалась в класичних працях Л. І. Божович, Л. С. Виготського, В. В. Давидова, І. В. Дубровіної, Д. Б. Ельконіна, Г. С. Костюка, М. І. Лісіної, С. Д. Максименка та інших психологів, низка проблем залишилися відкритими, зокрема проблема взаємозалежності між інтелектуальним та особистісним розвитком дитини.

Між тим питання про зміст і характер психологічних відмінностей у дитячому віці, їх динаміка, стабільність і мінливість останніх - висуваються сьогодні на перший план. Відсутність належної відповіді щодо зазначених питань гостро відчувається у ситуаціях психологічного консультування, де у процесі встановлення діагнозу та прогнозу подальшого розвитку вимагається не лише врахування загальної логіки розвитку, але й індивідуальних особливостей конкретної дитини, передовсім такої як тривожність.

Зазначається, що висока тривожність значно ускладнює діяльність, звужуючи зону уваги та гнучкість стратегій дій, знижує інтелектуальну працездатність, дезорганізує діяльність включно до відмови від неї, викликає надмірну емоційну напругу, а в довгостроковій перспективі - сприяє формуванню у дітей низької самооцінки.

Встановлені в психологічних дослідженнях факти деструктивного впливу тривожності на перебіг загального психічного розвитку, зокрема учнів молодшого шкільного віку, висуває як окрему проблему дослідження впливу тривожності на інтелектуальний розвиток молодших школярів.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатнього її розроблення у сучасній віковій та педагогічній психології, а також її вагомості у розв'язанні сучасних практичних завдань освіти, було визначено тему даного дисертаційного дослідження «Особливості інтелектуального розвитку тривожних дітей 6-8-річного віку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України «Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі». Номер держреєстрації 0105U001036.

Тема дисертації затверджена вченою Радою Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України (протокол № 8 від 19.10.2006 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 28.11.2006 р.).

Об'єкт дослідження - інтелектуальний розвиток дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - специфіка інтелектуального розвитку дітей 6-8-річного віку з вираженими проявами тривожності.

Мета дослідження - з'ясувати особливості перебігу інтелектуального розвитку тривожних дітей і на цій основі розробити засоби його оптимізації.

Відповідно до предмета та мети дослідження було висунуто таку гіпотезу: процес інтелектуального розвитку дітей 6-8-річного віку перебуває у залежності від рівня вияву тривожності.

Перевірка гіпотези дослідження та досягнення мети передбачали розв'язання таких завдань:

1. Проаналізувати основні теоретико-експериментальні підходи до дослідження проблеми тривожності в літературі загалом, особливості впливу останньої на інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку.

2. У ході пілотажного дослідження дібрати та верифікувати комплекс діагностичних прийомів, адекватних специфіці психічної організації учнів молодшого шкільного віку.

3. У процесі експериментального дослідження встановити особливості співвідношення між рівнем впливу тривожності та інтелектуальним розвитком учнів на початковому етапі їх шкільного навчання..

4. На основі отриманих результатів констатації розробити і простежити на основі розробленої програми корекції динаміку досліджуваних показників.

5. Окреслити шляхи впровадження отриманих результатів у практику психологічної служби школи.

Методологічну основу дослідження склали загальні психологічні положення про сутність і закономірності інтелектуального розвитку особистості (Д. Б. Богоявленська, В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн, М. Л. Смульсон, М. А. Холодна), операційна концепція інтелекту (Ж. Піаже), положення про розвиток інтелекту у дитячому віці (Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. В. Запорожець, М. М. Поддяков), положення про взаємозв'язок навчання та розвитку (Г. С. Костюк), теорія генетичного дослідження психіки (С. Д. Максименко), положення про єдність інтелектуальної та афективної сфер особистості (П. Р. Анохін, Г. М. Бреслав, Л. Я. Гозман, С. Л. Рубінштейн), системний аналіз вивчення механізму впливу емоцій на різні аспекти діяльності (І. О. Васильєв, В. К. Вілюнас, В. О. Поплужний, О. К. Тихомиров, О. Я. Чебикін), уявлення про тривожність та її вплив на успішність діяльності (В. П. Зінченко, Б. І. Кочубей, А. М. Прихожан).

Для розв'язання поставлених завдань у роботі були застосовані методи теоретичного (зіставлення, систематизація, класифікація, узагальнення) та емпіричного дослідження. На різних етапах емпіричного дослідження добирався і використовувався комплекс методів і прийомів, що включав спостереження, тестування, аналіз продуктів діяльності, індивідуальні та групові техніки, спрямовані на подолання деструктивного впливу тривожності на розвиток інтелекту.

Отримані дані піддавалися кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовним узагальненням.

Організація і експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалося на базі загальноосвітніх шкіл № 48 м. Херсона. Загальна кількість досліджуваних становила 129 осіб - учнів початкових класів
6-8-річного віку. Дослідження здійснювалося впродовж 2004-2007 навчальних років.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням валідних діагностичних методик, поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням сучасних прийомів оброблення даних.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що у ньому вперше психологічно обґрунтовано характер співвідношення між інтелектуальним розвитком і тривожністю дітей 6-8-річного віку, а також у розробленні експериментальної програми корекції тривожності в умовах спеціально організованого групового та індивідуального впливу.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у ньому результати можуть бути використані у процесі психологічної підготовки спеціалістів початкової ланки освіти. Отримані дані можуть бути також використані у навчально-виховній діяльності вчителів початкових класів, а також фахівцями психологічної служби загальноосвітніх шкіл.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Головні положення та результати доповідалися та були схвалені на Міжнародній науковій конференції «Формування ціннісних орієнтацій молодших школярів у європейському контексті» (Херсон, квітень 2004), на регіональній науково-практичній конференції «Наступність і перспективність у навчанні між початковою школою та середньою ланкою освіти» (Херсон, квітень 2005), на
ІІ Міжнародних педагогічних читаннях «Підготовка фахівців дошкільної освіти в контексті Болонської угоди» (Херсон, травень 2006) та на засіданнях лабораторії психології навчання імені І. О. Синиці Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.

Основні висновки та рекомендації дослідження впроваджено у підготовку студентів факультету дошкільної та початкової освіти Херсонського державного університету (довідка № 13-12/161 від 25.01.08 р.), в практику професійної діяльності учителів-початківців ЗОШ № 56 м. Херсона (довідка № 184 від 07.12.07 р.), ЗОШ № 2 м. Херсона (довідка № 02-14/419 від 07.12.07 р.).

Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження відбито у дев'яти публікаціях. Із них п'ять - у фахових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 203 найменувань та 6 додатків (9стор). Основний зміст роботи викладено на 176 сторінках. Дослідження містить 24 таблиці (13 стор.) і 7 рисунків (4 стор.).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання дослідження, його об'єкт, предмет та методологічні основи, висвітлено наукову новизну і теоретичне значення роботи, а також практичну значущість отриманих результатів, визначено гіпотезу, наведено дані про апробацію і впровадження одержаних результатів дисертаційного дослідження у практику.

У першому розділі - «Категорія інтелекту як предмет психолого-педагогічного дослідження» ? викладено результати аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення інтелекту як психологічної категорії; проаналізовано стан розробленості проблеми співвідношення інтелектуальної та афективної сфер особистості та впливу тривожності на інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку.

У розділі констатується, що проблема розвитку інтелекту займає помітне місце у предметному полі досліджень як закордонних, так і вітчизняних психологів. Показано, що в загальному обсязі досліджень вказаної проблеми, увага дослідників зосереджується на широкому колі теоретичних і прикладних питань, пов'язаних із аналізом сучасних підходів до визначення інтелекту, його структури та функцій, дослідженням проблеми розвитку інтелекту з урахуванням специфіки і сенситивності вікових етапів, зв'язку формувальних впливів з внутрішніми, специфічними особливостями психічного розвитку (Д. Б. Богоявленська, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперін, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, Ж. Піаже, М. М. Поддяков, М. Л. Смульсон, М. О. Холодна).

У розділі відзначається, що наявні потреби сьогодення зумовлюють необхідність змін у практиці навчання. Пріоритетним виявляється той підхід, який спрямований на вирішення задач якомога повного використання всіх можливих інтелектуальних потенцій особистості. Це спричинює дослідження численних питань, пов'язаних не стільки з фіксацією наявного рівня розвитку інтелекту, а з активним впливом на його розвиток і формування, із відповідною організацією навчально-виховного процесу.

Встановлено, що можливість такого впливу на інтелектуальний розвиток враховується при впровадженні нових навчальних програм і курсів, в організації навчально-виховного процесу. В той же час психолого-педагогічні науки ще не мають розробленої теорії і практики процесу формування інтелекту, ефективної системи навчально-виховних впливів, безпосередньо спрямованих на його розвиток. Як показав аналіз праць, принциповим моментом у проблемі розвитку інтелекту є урахування специфіки і сенситивності вікових етапів, зв'язок формувальних впливів з внутрішніми, індивідуальними особливостями розвитку, виділенням інтелектуальних новоутворень (Л. А. Венгер, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, С. Д. Максименко, М. М. Поддяков, М. Л. Смульсон).

В цьому контексті особливого значення набуває дослідження механізму інтелектуального розвитку дитини на початку навчання в школі, адже саме в цей віковий період відбувається інтелектуалізація всіх психічних функцій, інтенсивне накопичення інтелектуального потенціалу.

Самостійним предметом уваги у теоретичному розділі роботи постає аналіз психологічних положень щодо індивідуальних особливостей інтелектуального розвитку загалом та в контексті індивідуалізації освіти (Р. Дан, Д. Векслер, Дж. Каган, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, Г. Уткін). У межах вивчення індивідуальних особливостей інтелектуальних процесів особливий інтерес представляють ті, що спрямовані на аналіз ролі емоцій в інтелектуальній діяльності.

Зазначається, що у психологічній літературі накопичено значний обсяг даних про співвідношення афективної та інтелектуальної сфер особистості. Сутність цього співвідношення полягає в тому, що емоційно-вольові процеси не можуть протиставлятись інтелектуальним, вони не є такими, що взаємно виключають одне одного. Як в афективній сфері виявляється єдність емоційного та інтелектуального, так і пізнавальні процеси утворюють єдність інтелектуального та емоційного. Інтелектуальні та афективні процеси є важливими складовими психічного розвитку особистості (П. К. Анохін, Г. М. Бреслав, Л. С. Виготський, К.Ізард, С. Л. Рубінштейн).

З'ясовано, що для нормального перебігу інтелектуального розвитку потрібна збалансованість емоційно-вольової сфери, порушення якої призводять до зниження продуктивності інтелектуальної діяльності загалом, обмежують адаптивні можливості особистості (І. О. Васильєв, В. К. Вілюнас, О. К. Тихомиров, О. Я. Чебикін) зокрема.

Констатується, що тривожність як складне психологічне утворення включає когнітивний, емоційний та операційний компоненти при домінуванні емоційного. Виникнення та закріплення тривожності як усталеної властивості особистості пов'язані з незадоволенням провідних вікових потреб дитини, які набувають гіпертрофованого характеру. Встановлено, що тривожність чинить деструктивний вплив на результати діяльності дитини, зокрема дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (Б. І. Кочубей, А. М. Прихожан).

Здійснений у розділі аналіз досліджень впливу тривожності на ефективність діяльності дітей молодшого шкільного віку свідчить, що тривожність з одного боку сприяє успішності діяльності у простих для індивіда ситуаціях, а з іншого перешкоджає та навіть призводить до повної дезорганізації діяльності в складних ситуаціях (А. М. Прихожан).

Встановлено, що у дошкільному та молодшому шкільному віці вплив тривожності на діяльність опосередковується особливостями поведінки педагога і створюваної ним атмосфери в групі, класі. У підсумку проведеного аналізу робиться висновок про мізерність експериментальних досліджень, пов'язаних із з'ясуванням характеру і рівня інтелектуальної діяльності тривожних дітей означеного віку.

У другому розділі - «Зміст та організація емпіричного дослідження» ? обґрунтовано принципи побудови дослідження. Характеризується методичний арсенал і послідовність його застосування у процедурі дослідження.

У відповідності з викладеною теоретичною у розділі роботи позицією, конкретизація останньої у вигляді експериментальних заходів здійснювалась у послідовності відбіркового, констатувального, корекційного і контрольного етапів.

Емпіричне дослідження здійснювалося на базі загальноосвітніх шкіл № 2, № 56 м. Херсона. Вибірку досліджуваних склали 129 учнів перших класів. Дослідження здійснювалося впродовж 2004-2007 навчальних років.

На першому етапі (відбірковому) були визначені основні позиції дослідження та кількісний склад досліджуваних груп. Отримані результати пілотажного дослідження надали необхідну інформацію щодо організації констатувального етапу дослідження.

З метою виявлення тривожності на цьому етапі використовувалися: карта спостережень за проявами тривожності, дитячий тест тривожності (Е. Амен), кінетичний малюнок сім'ї (Р. Ф. Беляускайте), дитяча шкала проявів тривожності - CSMAS (адаптація А. М. Прихожан).

Для дослідження рівня й специфічних особливостей розвитку інтелекту застосовувалися: тест інтелекту Векслера, інтелектуальні задачі Ж. Піаже.

Діагностичний комплекс обирався таким чином, щоб найбільш повно охопити можливий діапазон варіацій явищ, що досліджувалися.

Другий (констатувальний) етап мав на меті безпосереднє вивчення впливу тривожності на інтелектуальний розвиток досліджуваних, а також процедуру порівняльного аналізу особливостей інтелектуального розвитку дітей протягом перших трьох років навчання в школі.

Третій (корекційний) етап присвячений обґрунтуванню психологічного змісту та процедурі корекції деструктивного впливу тривожності на інтелектуальний розвиток дітей. Психокорекційна програма була складена відповідно до аналізу тривожності та впливу тривожності на інтелектуальну діяльність, викладеному у теоретичному розділі.

В основу побудови програми психокорекції тривожності покладені положення, запропоновані у працях відповідного спрямування вітчизняних та закордонних психологів - дослідників і практиків (В. І. Гарбузов, О. І. Захаров, Н. В. Карпенко, С. В. Крюкова, С. Д. Максименко, Н. П. Слободяник, Т. С. Соценко).

Програма психокорекції тривожності молодших школярів складалась з двох етапів.

Перший етап, присвячений роботі з учителями, батьками тривожних дітей, був спрямований на підвищення психологічної компетенції дорослих, проводився у формі «балінтовської групи».

Основна увага другого етапу зосереджувалась на безпосередній роботі з тривожними дітьми і передбачала:

1) розвиток довільності як головної умови успішності дитини у школі;

2) підвищення самооцінки;

3) формування у дітей критеріїв і навичок самоконтролю;

4) розвиток позитивного уявлення про власні можливості;

5) формування адекватного ставлення до результатів власної діяльності, уміння правильно її оцінити;

6) удосконалення комунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування.

Розроблена і апробована в дослідженні система роботи з психокорекції тривожності набуває ефективності за умов використання методів і прийомів актуалізації переживань дитини в активній її діяльності та створеній дорослими ситуації безпеки, захищеності, допомоги, підтримки. У роботі за кожним напрямком використовувався широкий спектр заходів (малюнкові методи із застосуванням арт-терапевтичних прийомів; ігрові методи, як елементи психогімнастичних вправ, так і драмотерапевтичні ефекти; казкотерапевтичні прийоми; рухові вправи та ігри). Поряд з цим зверталася увага на створення в групах позитивного емоційного фону, який спонукав до активності, на завершальному на інтеграцію набутих навичок керування поведінкою.

Четвертий (контрольний) етап дослідження передбачав оцінку ефективності розробленої програми корекції негативного впливу тривожності.

Таким чином, у розділі обґрунтовано процедуру та методики експериментального дослідження особливостей інтелектуального розвитку тривожних дітей 6-8-річного віку, зміст програми психокорекції тривожності.

У третьому розділі - «Аналіз та інтерпретація результатів дослідження» ? наводяться результати емпіричного дослідження впливу тривожності на інтелектуальний розвиток дітей 6-8-річного віку.

Результати відбіркового етапу дослідження показали, що в перших класах загальноосвітніх шкіл зі 129 учнів кількість осіб із вираженою тривожністю склали 27 %. Отримані дані в цілому узгоджуються з результатами І. В. Дубровіної, які свідчать про те, що останніми роками кількість дітей з усталеною тривожністю збільшилася у 4 рази, порівняно з 80-роками ХХ ст.

Дані, отримані в ході відбіркового етапу психодіагностичного дослідження були піддані якісному та кількісному аналізу. З метою виявлення статистично достовірних зв'язків між показниками тривожності і результатами виконання субтестів Векслера було проведено кореляційний аналіз. Виявився сильний негативний зв'язок. Для дітей із конструктивним рівнем тривожності сs = - 0,75, при р ? 0,05, для дітей з вираженою тривожністю сs = - 0,87, при р ? 0,05: при збільшенні показника рівня тривожності зменшується коефіцієнт інтелекту, що свідчить про деструктивний вплив тривожності на інтелектуальну діяльність учнів початкових класів.

Аналіз результатів виконання субтестів Векслера показав наявність відмінностей між досліджуваними з конструктивним і деструктивним рівнем тривожності. Досліджувані з конструктивним рівнем тривожності (N=94) показали більш високі показники коефіцієнта інтелекту. Істотні відмінності спостерігалися у вербальних субтестах. У 63 % досліджуваних із вираженою тривожністю переважав показник невербального інтелекту, тоді як у дітей з конструктивним рівнем тривожності тільки у 20 % досліджуваних. Аналіз особливостей інтелектуальної діяльності за результатами спостереження показав, що мотивом участі досліджуваних із конструктивним рівнем тривожності у процедурі тестування були: пізнавальний інтерес, прагнення продемонструвати або перевірити свої здібності, бажання спілкуватися з дорослими тощо. Найбільше цим досліджуваним подобалися завдання, у яких вони могли задовольнити своє прагнення до творчості; не подобалися їм завдання, які вимагали лише уваги та пам'яті.

Аналіз процесу виконання завдань Ж. Піаже дозволив виявити якісні відмінності в особливостях інтелектуальної діяльності досліджуваних із конструктивним та деструктивним рівнем тривожності (табл. 1).

Таблиця 1. Особливості інтелектуальної діяльності досліджуваних із деструктивним (ДГ) і конструктивним рівнем тривожності (у %)

Блоки інтелектуальної діяльності	Параметри інтелектуальної діяльності	Показники інтелектуальної діяльності
		ДГ (N=35)	КГ (N=94)
Емоційно-мотиваційний блок	1) наявність пізнавального інтересу; 2) впевненість у відповідях; 3) самостійність у прийнятті рішення; 4) адекватність реакції на неуспіх; 5) здатність до мобілізації зусиль	62,9 28,5 42,8 57,2 51,4	94,6 79,7 85,1 100 100
Блок регуляції діяльності	1) здатність до урахування умов ситуації; 2) вираженість фази попереднього орієнтування у завданні; 3) здатність до всебічної оцінки матеріалу; 4) здатність до концентрації уваги	48,5 74,2 80 80	92,5 66 95,7 95,7
Когнітивний блок	1) логічність міркувань; 2) гнучкість, критичність міркувань	80 54,2	97,8 80,9

Провідним мотивом активності тривожних досліджуваних виступало прагнення виконати вимоги дорослого або швидше довести до завершення отримане завдання. Характерною була надмірна фіксація емоційної реакції на факт обстеження. Останні виявилися настільки сильними, що унеможливлювали процес виконання запропонованої задачі.

Встановлено, що досліджувані з конструктивним рівнем тривожності у процесі розв'язання задач швидко приймають рішення; їм, як правило, не властиві коливання, сумніви. Вони чітко дотримуються інструкції, дають ясні, розгорнені, логічно обґрунтовані відповіді. При зміні умов завдання легко перебудовуються, швидко включають додаткову інформацію в процес мислення. Фаза орієнтування в завданні у досліджуваних цієї групи згорнута, здійснюється у внутрішньому плані. Працюють вони з високою мотивацією, на позитивному емоційному фоні.

Навпаки, у досліджуваних із високим рівнем тривожності яскраво виражені такі показники, як загальмованість у прийнятті рішення, нерішучість, сумніви із самого початку роботи, страх зробити перший крок.

Характерною є виражена фаза орієнтування в кожному новому завданні, тенденція розподіляти дії на окремі операції. Завдання розв'язують в процесі активної маніпуляції з матеріалом, здійснюють рішення без диференціації на правильні та помилкові, здебільшого дають бездоказові пояснення, часто забувають про частину умов або переформульовують їх довільно. При введенні додаткових умов у завдання починають все спочатку, не здатні швидко перебудуватися й продовжувати свої міркування. Мають труднощі у передбаченні наступних кроків. Не помічають відмінностей в слабкоструктурованому матеріалі. В цілому для цієї групи досліджуваних властиві різкі, поривчасті, хаотичні дії у процесі виконання завдання.

Досліджувані з вираженою тривожністю частіше, порівняно з досліджуваними з конструктивним рівнем тривожності, орієнтуються на неістотні ознаки предметів, непослідовні в процесі міркування, через що втрачається причинно-наслідковий зв'язок, також слабко розвинутий контроль за правильністю своїх дій, мають місце труднощі переключення з одного завдання на інше, а також залежність від особливостей перцептивного матеріалу. Спостерігається відсутність ініціативи. Реакція на невдачу афективна, працюють переважно за умови заохочення з боку експериментатора.

Внаслідок цього відбувається зниження показників за всіма блоками: емоційно-мотиваційним, когнітивним, а також за блоком регуляції діяльності.

Отже, ретельний аналіз та узагальнення даних констатувального експерименту дозволив встановити і описати специфіку інтелектуальної діяльності тривожних першокласників.

Контрольні зрізи показали, що в умовах традиційного навчання прояви тривожності залишаються відносно сталими, не згладжуються, а набувають навіть стійкої форми, що істотно впливає на характер і особливості перебігу інтелектуального розвитку молодших школярів. Результати дослідження динаміки інтелектуального розвитку досліджуваних 6-8 років протягом навчання у І-ІІІ класах подаються у табл. 2.

Таблиця 2. Динаміка показників інтелектуального розвитку досліджуваних із деструктивним (ДГ) та конструктивним (КГ) рівнем тривожності

Показник інтелектуального розвитку (Х)	І клас (n=129)	ІІ клас (n=127)	ІІІ клас (n=129)
	ДГ (n=35)	КГ (n=94)	ДГ (n=37)	КГ (n=90)	ДГ (n=39)	КГ (n=90)
тест Векс-лера	ВІП	98	102	98	104	99	108
	НІП	100	101	99	102	100	103
	ЗІП	99,3	102	98,3	104,5	100	107
Задачі Піаже	1,9	2	2	2,2	2,1	2,4

Як свідчать наведені у табл. 1 дані, тривожність справляє гальмівний вплив на інтелектуальний розвиток. Це обумовлено тим, що досліджувані з вираженою тривожністю використовують неефективні стратегії при розв'язанні інтелектуальних задач.

Порівняльний аналіз динаміки інтелектуального розвитку досліджуваних дозволив встановити, що досліджувані з високим рівнем тривожності виявили стабільне уповільнення інтелектуального розвитку на відміну від досліджуваних із конструктивним рівнем тривожності.

Провідним напрямком програми була орієнтація на ігрову діяльність як корекційний засіб, за допомогою якого є можливість створення максимально сприятливих умов для активізації внутрішнього потенціалу особистості та моделювання і застосування нею нових, конструктивних форм поведінки.

Програма складалася із десяти взаємопов'язаних тренінгових занять, структурованих таким чином, щоб набуті навички підкріплювалися з кожним наступним заняттям.

Апробація психокорекційної програми здійснювалася на групі тривожних учнів (ІІІ клас), виявлених у ході пілотажного дослідження. Група тривожних досліджуваних була поділена на дві підгрупи: експериментальну (N=20) та контрольну (N=19).

Перевірка ефективності впровадження програми здійснювалась шляхом повторної діагностики і порівняльного аналізу отриманих результатів на підсумковому етапі дослідження.

Результати психокорекції виявилися позитивними. Досліджувані експериментальної групи демонстрували урівноваження загального емоційного стану, набуття здібності до регуляції своєї активності, підвищення витривалості, загальне оздоровлення організму.

Одержані результати засвідчили, що середній показник тривожності досліджуваних експериментальної групи зменшився (р‹0,01), що, в свою чергу, позитивно вплинуло на показник інтелекту (табл. 3).

інтелект тривожність корекція школяр

Таблиця 3. Динаміка показників тривожності та інтелекту в експериментальній (N=20) і контрольній (N=19) групах

Показники тривожності і загального інтелектуального розвитку	Тривожність (CSMAS) X	Розподіл оцінок за загальним показником інтелекту (%)
		Знижена розумова норма 71-90	Розумова норма 91-110	Підвищені розумові здібності 111-140	Розумова обдарованість 141-170
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ
Констатувальний етап	9,1	9,0	45	47	56	53	-	-	-	-
Контрольний етап	7,1	9,1	35	42	35	42	5	-	-	-

Здійснений у подальшому порівняльний аналіз співвідношення показників тривожності і інтелекту до і після впровадження психокорекційної програми засвідчив позитивні зміни інтелектуального розвитку досліджуваних експериментальної групи.

Контрольне дослідження встановило, що зміни показників інтелекту у дітей контрольної групи, які не були задіяні у психокорекційній програмі, на статистично достовірному рівні не відбулися. Слід відзначити і підвищення показника тривожності.

Завдяки психокорекційним заходам в експериментальній групі дітей також відбулися зрушення у їх навчальній успішності. Серед учнів контрольної групи зазначена тенденція майже не виявилася.

Отже, необхідною складовою оптимізації процесу інтелектуального розвитку молодших школярів є подолання негативного впливу деструктивного рівня тривожності.

ВИСНОВКИ

У висновках підбиваються підсумки проведеного теоретико-експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу, окреслюються перспективи подальшого дослідження порушеної проблеми.

Узагальнення результатів дослідження дозволило дійти таких висновків:

1. У дослідженні встановлено, що у молодшому шкільному віці тривожність виникає внаслідок фрустрації потреби в захищеності з боку найближчого оточення. Показано, що висока тривожність чинить деструктивний вплив на інтелектуальний розвиток, передусім у напружених ситуаціях, рівень розумової працездатності, викликає невпевненість учнів у власних можливостях, обмежує простір між персональної взаємодії.

2. Констатовано, що прояви високої тривожності виявляються у доволі значної частини учнів перших (27 %), других (29 %) і третіх (30 %) класів, що вказує на те, що з віком прояви тривожності виявляють тенденцію до підвищення. Показано, що збільшення кількості учнів із вираженою тривожністю зумовлено як соціально-психологічними чинниками, так і особливостями впливу шкільного та родинного середовища.

3. Встановлено кореляційний зв'язок між високою тривожністю та показниками інтелектуального розвитку. Зокрема, висока тривожність чинить гальмуючий вплив на загальний інтелектуальний розвиток, що призводить до певного його відставання від нормативного. У свою чергу, неуспіх в інтелектуальній діяльності детермінує підвищення тривожності.

4. Встановлено, що високий рівень тривожності зумовлює специфічні особливості перебігу інтелектуального розвитку молодших школярів, що виявляється у:

? низькому рівні пізнавальній активності;

? несформованості контролю над всіма ланками інтелектуального процесу;

? схильності до шаблонів;

? слабкому аргументуванні відповідей;

? залежності від думки дорослого.

Доведено, що зазначені особливості, детерміновані високою тривожністю, яка має тенденцію до посилення.

5. Оптимізація процесу інтелектуального розвитку можлива за умови впровадження спеціальних психокорекційних заходів. Обґрунтовано, що запропонована у дослідженні психокорекційна програма сприяє істотним позитивним змінам інтелектуального розвитку молодших школярів, а також базових особистісних якостей, зокрема, упевненості у собі, рівня домагань і мотивації досягнення, що дозволяє рекомендувати створену програму в практику психологічної служби початкової ланки освіти.

Очевидно, що проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів порушеної проблеми. Актуальною залишається проблема створення і верифікації програми в формі цілісної технології діагностики і прогнозування досліджуваного феномену впродовж усього часу перебування учня у стінах загальноосвітнього навчального закладу.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

І. У фахових виданнях, що входять до переліку ВАК України:

1. Казаннікова О. В. Проблема співвідношення інтелектуальної та афективної сфер особистості / О. В. Казаннікова // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології / ред. С. Д. Максименка. - К. : Гнозіс, 2006. - Т. VIII. вип. 4. - C. 155-159.

2. Казаннікова О. В. Особливості інтелектуальної діяльності тривожних дітей / О. В. Казаннікова // Збірник наукових праць Інституту психології
ім. Г. С. Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології / ред. С. Д. Максименка. - К. : Гнозіс, 2006. - Т. VIII. - вип. 5. - C. 119-123.

3. Казаннікова О. В. Особливості інтелектуальної діяльності імпульсивних дітей / О. В. Казаннікова // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології / ред. С. Д. Максименка. - К. : Гнозіс, 2006. - Т. VIII. вип. 6. - C.123-127.

4. Казаннікова О. В. Взаємозв'язок афективних чинників та інтелектуальної діяльності невстигаючих молодших школярів / О. В. Казаннікова // Корекційна та спеціальна психологія : зб. наук. праць НПУ ім. М. П. Драгоманова. - К., 2006. - серія 19, вип. 5. - C. 123-128.

5. Казаннікова О. В. Дослідження впливу тривожності на інтелектуальну діяльність дітей / О. В. Казаннікова // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології / ред. С. Д. Максименка. - К. : Гнозіс, 2007. ? Т. IX, ч. 5. - C. 165-169.

ІІ. У матеріалах конференцій та семінарів:

6. Казаннікова О. В. Особливості інтелектуального розвитку шестирічних дітей із затримкою психічного розвитку / О. В. Казаннікова // Формування ціннісних орієнтацій молодших школярів у європейському контексті : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Херсон, 19-20 квітня 2004 р.) / М-во освіти і науки України, Херсонськ. держ. ун-т. - Херсон : Айлант, 2004. - С. 138-142.

7. Казаннікова О. В. Проблема дезадаптації на початку навчання в середній школі / О. В. Казаннікова. // Наступність і перспективність у навчанні між початковою школою та середньою ланкою освіти : матеріали регіональної науково-практичної конференції (Херсон, 7-8 квітня 2005 р.) / М-во освіти і науки України, Херсонськ. держ. ун-т. - Херсон : Видавництво ХДУ, 2005. - C. 5-11.

8. Казаннікова О. В. Суб'єктивні та об'єктивні чинники дитячої тривожності / О. В. Казаннікова // Підготовка фахівців освіти в контексті вимог Болонської угоди: матеріали II-х Міжнародних педагогічних читань (Херсон, 16-17 травня 2006 р.) / М-во освіти і науки України, Херсонськ. держ. ун-т. - Херсон : Айлант, 2006. - С. 61-63.

ІІІ. Публікації в інших виданнях:

9. Казаннікова О. В. Діагностика та корекція тривожності у дітей молодшого шкільного віку: методичні рекомендації / О. В. Казаннікова; Херсонський державний університет. - Херсон : Айлант, 2006. - 24c.

АНОТАЦІЇ

Казаннікова О. В. Особливості інтелектуального розвитку тривожних дітей 6-8-річного віку. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології імені Г. С. Костюка АПН України, Київ, 2008.

Дисертаційне дослідження присвячено аналізу впливу тривожності на інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку. В роботі систематизовано основні теоретичні та експериментальні підходи до розв'язання зазначеної проблеми, висувається й обґрунтовується положення про існування певних особливостей співвідношення перебігу інтелектуального розвитку 6-8-річних школярів і проявів тривожності.

У роботі розроблена й апробована програма корекції надмірної тривожності учнів молодшого шкільного віку, яка підтвердила свою ефективність в практиці навчально-виховного процесу початкової школи.

Ключові слова: інтелектуальний розвиток, тривожність, вікові особливості, єдність афекту й інтелекту, психотренінг, прогнозування.

Казанникова Е. В. Особенности интеллектуального развития тревожных детей 6-8-летнего возраста. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии имени Г. С. Костюка АПН Украины, Киев, 2008.

Диссертация посвящена исследованию соотношения тревожности и интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.

В работе рассматриваются теоретические и экспериментальные аспекты проблемы исследования интеллекта, его структуры и функции.

В работе показано, что интеллектуальное развитие личности определяется объективным содержанием, но вместе с тем, последнее имеет определённый личностный аспект, в котором раскрывается отношение личности к своей деятельности. В работе отмечается, что потребности современной жизни обуславливают необходимость изменений в практике образования. Приоритетным является именно тот подход, который направлен на решение задач наиболее полного использования интеллектуального потенциала личности. В этом контексте особое значение приобретает исследование механизмов интеллектуального развития ребенка в начале школьного обучения.

В работе уделяется внимание анализу положений, касающихся индивидуальных особенностей интеллектуального развития, особенно обусловленных влиянием аффективной сферы. Анализируется вопрос о соотношении интеллектуальной и аффективной сфер личности, о влиянии тревожности на интеллектуальное развитие учащегося.

Эмпирическим путем установлено, что тревожность в младшем школьном возрасте оказывает негативное влияние на интеллектуальную деятельность, снижает работоспособность, дезорганизует ее, вплоть до отказа от ее выполнения. Отмечено, что в младшем школьном возрасте влияние тревожности на интеллектуальное развитие опосредуется особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе.

Констатирующий эксперимент позволил установить специфические особенности интеллектуальной деятельности младших школьников с выраженной тревожностью, а именно:

- невыраженность фазы предварительного ориентирования;

- зависимость от особенностей перцептивного материала;

- ригидность в анализе материала;

- нелогичность суждений и рассуждений;

- использование неэффективных стратегий при решении когнитивных задач.

Установлено, что процесс решения интеллектуальных заданий тревожными младшими школьниками сопровождается сомнениями, колебаниями, зависимостью от мнения экспериментатора, ориентацией на одобрение взрослого.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, тревожность, возрастные особенности, единство аффекта и интеллекта, психотренинг, прогнозирование.

Kazannikova O. V. Peculiarities of intellectual development of 6-8 year anxious children. - Manuscript.

Dissertation to gain Candidate degree in psychology in specialty 19 00 07 - pedagogical and age psychology - Institute of Psychology named after G. S. Kostiuk, Academy of Pedagogical Science of Ukraine, Kyiv, 2008.

The dissertation is devoted to analysis of anxiety influence on intellectual development of children at the elementary level of education at school. Main theoretical and experimental ways of solving noted problem have been systematized. The thesis about the existence of certain peculiarities of correlation between the course of 6-8 year children intellectual development and the signs of anxiety are shown and grounded.

The program of excessive anxiety correction of primary school pupils is worked out and approbated. This program its effectiveness in practice of educational process primary school.

Key words: intellectual development, anxiety, age peculiarities, unity of affect and intellect, psychological training, prognostication.

Размещено на Allbest.ur