Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств

2.Эмоциональная сфера в структуре личности: дошкольного, подросткового, юношеского возраста

3. Проблемы мотивации человека: теории и концепции

Заключение

Введение

Павел Максимович Якобсон (1902--1979) - видный российский психолог, высокообразованный и очень эрудированный человек, к которому полностью применимо определение «врожденный интеллигент».

В российской и мировой психологической науке П.М. Якобсон известен как один из крупнейших специалистов в области психологии чувств и эмоций, психологии художественного творчества. Им опубликовано свыше 140 научных работ. Среди них 8 монографий («Психология сценических чувств актера», «Психология чувств», «Эмоциональная жизнь школьника», «Психологические проблемы мотивации поведения человека» и др., статьи в энциклопедиях, научных и научно-популярных журналах, брошюры. Его основные труды переведены на многие языки народов бывшего Союза и мира (Венгрия, Испания, Польша, Франция, Япония и др.).

О его высоком авторитете говорит, например, тот факт, что к его первой книге «Процесс творческой работы изобретателя» (Изд-во Всесоюзного общества изобретателей, 1934 г.) написал предисловие Л.С. Выготский. Они были хорошо знакомы, понимали и ценили друг друга. И поэтому закономерно было помещение уже после смерти Л.С. Выготского его статьи «К вопросу о психологии творчества актера» в заключительную часть книги П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера» (Москва, Гослитиздат, 1936 г.). Все, кому посчастливилось близко знать П.М. Якобсона, работать с ним, отзываются о нем с такой любовью и сердечностью, что начинаешь думать о том, какими же качествами должен обладать человек, чтобы оставить о себе столь добрую и даже восторженную память. Мне не довелось часто общаться с П.М. Якобсоном, поэтому я много беседовала с теми, кто хорошо его знал и любил и кто помог хоть в какой-то степени воссоздать образ этого удивительного, творческого, замечательного человека.

П.М. Якобсон родился 1 января 1902 г. в г. Москве, где прошла вся его жизнь.

В шестнадцатилетнем возрасте он поступил на Психолого-философское отделение Историко-филологического факультета Московского государственного университета, который успешно окончил в 1922 году. Программа обучения была удивительно разнообразной и насыщенной. Среди изучаемых учебных предметов, кроме философии (введение в философию, история древней, средневековой, новой и новейшей философии), психологии (основной курс, криминальная психология, индивидуальная психология, этническая психология, экспериментальная психология, психо-логия труда и др.), логики, были следующие: история Греции, история России XIX века, новейшая русская литература, греческий и французский языки, западная литература эпохи Просвещения, история эстетических учений и др. Его выпускная работа называлась: «О возможности трансцендентального реализма».

По свидетельству его жены Ольги Степановны Ларионовой,П.М. Якобсон был одним из любимых учеников Густава Густавовича Шпета, известного философа, преподавателя Московского университета, вице-президента Российской Академии художественных наук. Шпет занимался литературной и философской работой, переводами «Феноменологии духа» Гегеля. Как отмечается в Философской энциклопедии, «Шпет в своих философских исследованиях стремится не выходить за пределы собственно методологических проблем, за круг идей немецкого трансцендентализма. Шпет -- противник положительной философии построений, то есть метафизики, он выступает за строгую научность философии» (Философская энциклопедия, М., 1970. Т. 5. С. 519.).

Его дочь от первого брака Марина Павловна Якобсон вспоминает две шутки, о которых поведал ей отец и которые ходили в их среде: «Нет Бога кроме Гуссерля, и Шпет -- пророк его» и «Нет Бога кроме Шпета, и Якобсон -- пророк его».

П.М. Якобсон владел несколькими иностранными языками, переводил синхронно с немецкого. В период обучения он работал корреспондентом Агентства ВЦИК (Центропечать), был слушателем Аэросъемочной школы, преподавал психологию в школе.

После окончания университета П.М. Якобсон сменил несколько мест работы: Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, Государственная Академия художественных наук (театральная секция) и др. Одновременно П.М. Якобсон преподавал психологию в различных учебных заведениях, например, таких известных, как Государственный институт кинематографии и педагогическое отделение хореографического училища Большого Театра.

С 1938 по 1941 год П.М. Якобсон работал в ГИТИСе в качестве зав. аспирантурой и преподавателя психологии.

В 1935 году П.М. Якобсону ВАК Наркомпроса присвоил ученую степень кандидата педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации.

В июле 1941 г. П.М. Якобсон ушел добровольцем-ополченцем в 8-ю Краснопресненскую дивизию. В начале октября 1941 года попал в окружение, был ранен и оставлен на попечение в совхозе «Кобелево» Смоленской области. Раненый П.М. Якобсон попадает в облаву, и его отправляют в пересыльный лагерь.

По словам его дочери Марины Павловны, в плену он провел 9 дней (19 декабря 1941 года он и трое его товарищей совершили побег). Днем они вышли из ворот лагеря якобы на работы. Вчетвером несли бревно. Их не остановили, потому что до этого они предусмотрительно выменяли на сэкономленные пайки хлеба шапку-ушанку, которая в этом лагере была символом принадлежности к определенной «касте» -- людям, служившим немцам и имевшим право выводить пленных на работу. После побега П.М. Якобсон пробыл около двух месяцев в проверочном лагере.

Его жена, О.С. Ларионова, рассказывает и о таком драматическом эпизоде из военной жизни. Павла Максимовича с группой его товарищей вели на расстрел. В цепочке приговоренных он был предпоследним, и, когда процессия вошла в лес, он сказал своему товарищу, идущему последним: «Остановись». Пользуясь наступившими сумерками, они сумели отползти в заросли и скрыться от преследовователелей. После длительной болезни он был отправлен в Подольск, где долечивался в госпитале. Только в мае 1942 года П.М. Якобсон вернулся в Москву, где поступил на работу консультантом в научно-творческий отдел ВТО и одновременно начал работать доцентом на философском факультете МГУ (до 1950 г.).

Одновременно с преподавательской деятельностью он ведет большую научно-исследовательскую работу в области психологии художественного творчества. Опубликованная в 1936 году П.М. Якобсоном монография «Психология сценических чувств актера» и до настоящего времени не потеряла своей актуальности в области научно-психологического анализа эмоциональной сферы и переживаний актера в процессе его сценической деятельности.

С апреля 1944 г. и до самой смерти его жизнь была связана с Психологическим институтом РАО (в то время он носил название Института общей и педагогической психологии АПН).

В 1962 году на философском факультете Ленинградского университета П.М. Якобсон защитил докторскую диссертацию на степень доктора педагогических наук (по психологии) .

Его научная и творческая жизнь не была гладкой. Несмотря на огромный авторитет ученого, на то, что его книги переводились во многих странах мира, ему неоднократно отказывали в праве поехать за границу, не позволяли работать по определенной научной теме и т.д. Его жена отмечает, что во всех сложных ситуациях удивительно благородно и ответственно вели себя сотрудники Психологического института и, в первую очередь, его директор А.А. Смирнов, которые очень ценили его и делали все возможное и невозможное, чтобы создать нормальные условия для работы в институте. Павел Максимович, будучи истинным интеллигентом, совершенно не умел «постоять за себя», не мог защищать себя недостойными способами.

Был в его жизни и такой драматический эпизод. Однажды в феврале 1953 года он был вызван в дирекцию, где ему сказали, что, несмотря ни на какие усилия, его вынуждены уволить. Это было незадолго до смерти И. Сталина. После 5 марта 1953 года П.М. Якобсона оставили в покое. О сложностях, которые приходилось ему испытывать как ученому, можно судить по некоторым документам, сохранившимся в личном деле.

Вот отдельные фрагменты из характеристик, данных П.М. Якобсону по разным поводам институтским «треугольником»: «В 1949 году П.М. Якобсон должен был написать одну главу монографии «Психология творчества актера», посвященную проблеме использования профессионального образа роли. Глава была предоставлена своевременно. Несмотря на использование в главе очень ценного, специально собранного материала, тов. Якобсону не удалось добиться доказательности выводов и постановки крупных психологических проблем. Работа представляет собой систематизацию интересных высказываний ведущих советских актеров, но эти высказывания взяты вне конкретного жизненного контекста. Тем не менее вопросы, возникающие при чтении работы, имеют несомненную ценность как для психологии, так и для актерской практики. П.М. Якобсон еще очень мало перестроил методы своей работы, несмотря на настойчивые требования лаборатории и неоднократную критику его продукции на заседаниях лаборатории. Хотя свою работу по указанной теме он рассматривает как подготовку докторской диссертации, однако четких контуров последней пека еще не видно».

1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств

П.М. Якобсон обратился к области психологии не только малоисследованной, но и не принимаемой многими учеными всерьез. Он писал: «Психологические проблемы, связанные с областью чувств и эмоций, которые возникли в психологии последней четверти XIX в., получают в XX веке свое продолжение и видоизменение в различных исследованиях. Правда, этих исследований по сравнению с исследованиями других областей психики немного.

Не случайно такой известный психолог, как Н.Н. Ланге, назвал проблему чувств «Золушкой» психологии. «Чувство, -- писал он, -- занимает в психологии место Сандрильоны, нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер -- «ума» и «воли». Ему приходится обыкновенно ютиться на задворках психологической науки, тогда как воля, а особенно ум (познание) занимают все парадные комнаты. Если собрать все научные исследования о чувствах, то получится список столь бедный, что его далеко превзойдет литература любого вопроса из области познавательных процессов, даже очень мелкого, вроде, например, вопроса о разностной чувствительности к оттенкам яркости или о влиянии усталости на пространственное ощущение кожи».

Понятие «чувство», писал Якобсон П.М., охватывает очень обширную и многообразную область психической жизни человека. Мы говорим о чувстве горячего советского патриотизма, свойственном советским людям, любящим свою социалистическую Родину, о чувстве любви матери к ребенку, о чувстве радости от осуществления трудной и нужной для общества работы, о чувстве товарищеской близости к людям, с которыми сообща добиваешься трудовых успехов, о чувстве ненависти к врагам мира и прогресса. К сфере чувств нами относятся многочисленные состояния, переживания, побуждения. Это и радость, и волнение, и преданность, и уважение, и горе, и восторг, и восхищение, и т.д.

«Человек живет и действует в реальной действительности. Он познает окружающий его мир, природу, людей, их социальные взаимоотношения. В процессе деятельности, труда, общения с другими людьми -- одним словом, в процессе его жизни -- у него складываются с обществом в целом, с человеческими коллективами, с отдельными людьми определенные отношения. Реальный мир во всем его многообразии отражается в сознании индивидуального человека.

Но человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам явлениям реального мира. Это отношение выражается у него в различных интересах, устремлениях, оценках, различных чувствах -- удовольствии, радости, горе и т.д.

Следовательно, появление чувств имеет своим источником существующий независимо от человека реальный мир, с которым человек вступает в многообразные связи и отношения. Чувства, эмоциональная жизнь есть своеобразная форма отражения действительности, в которой выражают-ся субъективные отношения человека к миру. В процессе взаимодействия с окружающей средой у человека могут возникать различного рода ответные реакции на полученные воздействия. Многие из этих реакций эмоционально окрашены, имеют устойчивый, повторяющийся характер и поэтому перерастают в стойкие формы эмоционального отношения к действительности, занимающие большое место в жизни человека, оказывающие определенное влияние на его действия.

Отмечая сложившуюся в психологии традицию фрагментарного изучения отдельных проявлений эмоциональной жизни человека, П.М. Якобсон попытался в своей книге подойти к целостному, комплексному ее изучению, рассматривая взаимоотношение между всей психической жизнью личности и сферой его чувств. Сами чувства рассматриваются автором как своеобразная форма отражения действительности, в которой выражается отношение человека к миру, к себе в этом мире. Эмоциональная сфера выступает своеобразным регулятором взаимоотношений человека с окружающей средой в широком смысле».

Особое место в книге отводится обсуждению проблемы способов воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств. Возможно ли воспитание чувств в принципе? П.М. Якобсон считает это не просто возможным, но и необходимым и пытается наметить некоторые направления такой работы в своей книге, признавая ее необычную сложность. «Проблема воспитания чувств, -- отмечает П.М. Якобсон, -- это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира» (С. 340). И далее «Воспитание чувств -- это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека» .

П.М. Якобсон считает, что, несмотря на непреднамеренный, непроизвольный характер возникновения чувств, на невозможность постановки перед собой цели испытать то или иное чувство, существуют косвенные пути воздействия на эту сферу личности. «Человека надо «подвести» к чувствам, которых у него еще нет, посредством правильного воздействия... Это значит, что должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито». П.М. Якобсон приводит перечень тех жизненных ситуаций, которые могут вызвать новые чувства:

«1) переживание появляется в результате непосредственного прямого и опосредованного восприятия, а также осознания поведения других людей,

2) переживание возникает на основе заинтересованности, затронутой фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми,

3) переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка),

4) переживание нового чувства возникает в результате осуществления человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему (таким как страх, неуверенность, раздражение и т.д.),

5) новое переживание появляется в результате прямого

воздействия коллектива (школа, семья, комсомол, производственный коллектив и т.д.).

При этом можно встретиться с двумя различными особенностями появления переживания:

а) оно возникает как просто добавление к имеющемуся опыту человека,

б) оно возникает как результат конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением, возникает в итоге борьбы высоких чувств с низкими». Все эти положения иллюстрируются примерами из жизни, литературы с подробным психологическим анализом.

Чувства человека многообразны, так как многообразны его отношения с действительностью.

Многообразие чувств объясняется еще и тем, что близкие по своему характеру чувства отличаются друг от друга степенью интенсивности переживания и оттенками эмоциональной окраски. Вспомним высказывание И.П. Павлова: «Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и при поддержке динамического стереотипа есть то, что обыкновенно называют чувствами, в их основных категориях положительной и отрицательной и в их огромной градации интенсивностей» . Эта градация интенсивностей еще более увеличивает многообразие чувств. Достаточно представить себе градацию интенсивностей в переживании, скажем, страха -- от легкого, чуть беспокоящего страха, через его нарастание, вплоть до ужаса, -- чтобы понять, что интенсивность переживания чувства делает его особенным, неповторимым. Тем самым каждое такое переживание приобретает индивидуализированный характер.

Многообразие чувств приводит к настойчивым попыткам их систематизировать и классифицировать. Надо упомянуть о часто повторяющихся попытках классифицировать чувства с точки зрения эмоционального тона и интенсивности переживания, а также и по характеру отношения человека к объекту чувства. Так говорят о легкой радости, бурной радости, негодовании, ненависти, скорби, печали, стыде, восхищении, сочувствии, любви и т.д. Подобная классификация дает возможность произвести некоторую систематизацию чувств человека. Однако она является принципиально неполной. В ней есть отвлечение от конкретного содержания, которое имеет очень большое значение для характеристики чувств. Например, очень отличаются друг от друга радость в связи с победой любимой футбольной команды, от радости встречи со знакомым, от радости, которую доставляет слушание музыкального произведения. Или, например, беспокойство за судьбу героя романа или фильма, беспокойство, возникающее при катании на лодке, когда поднялся сильный ветер, беспокойство, связанное с тем, что могут подумать люди при, совершении нами какого-то поступка, и т.д. Отвлечение от конкретного содержания чувства, имеющееся в такого рода классификации, привело к классификациям, учитывающим содержательную сторону чувств.

Уникален стиль книги, в которой проводится глубокий психологический анализ некоторых произведений литературы и искусства, приводятся удивительно интересные «самоотчеты» ведущих актеров русского театра о переживаемых ими на сцене чувствах. Сопоставляются особенности переживания чувств у актеров и представителей других творческих профессий (в частности, по линии произвольности-непроизвольности возникновения чувств). Книга иллюстрирована серией фотографий, изображающих различные выражения чувств. В качестве таковых помещены фотографии актеров, детей, репродукции картин.

2.Эмоциональная сфера в структуре личности: дошкольного, подросткового, юношеского возраста

Вторая книга, отрывок из которой публикуется, названа автором психологическим очерком, «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году. В предисловии к ней П.М. Якобсон отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д. «Процесс нравственного воспитания ребенка, -- отмечает П.М. Якобсон, -- как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».

Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности. Мы можем изолированно упражнять память человека, но не можем изолированно воздействовать на эмоциональную сферу вне личности.

И по мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.

Связь между эмоциональной сферой и личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая. Эта связь не похожа на соотношение личности и интеллектуальной сферы. Личность выражает себя по-разному в разных видах психических процессов. Конечно, в особенностях мыслительного процесса, в своеобразии думания человека в какой-то мере выявляются особенности личности. Однако в том, как человек чувствует, какие переживания испытывает, в том, что является мотивом этих переживаний, он проявляется как личность гораздо более ярко, чем когда он думает.

Все испытываемые человеком чувства переживаются им как его достояние. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может оказаться особенно органичной, получается, что чувство в ряде случаев определяет отношение человека к некоторым явлениям жизни.

Например, подросток, испытывающий достаточно стойкое и сильное чувство негативизма (вследствие особенностей взаимоотношений, сложившихся в семье) по отношению к указаниям родителей, испытывает состояние раздражения и внутреннего сопротивления даже тогда, когда родители ему дают очень разумный совет.

Когда у подростка (юноши) возникла в силу каких-то обстоятельств антипатия к учителю, воспитателю, то он очень плохо усваивает высказывания окружающих, которые показывают необоснованность такого его эмоционального отношения.

Для правильного построения воспитательного процесса, как отмечает П.М. Якобсон, взрослому необходимо хорошо представлять себе, что составляет содержание эмоциональной сферы школьника, как реагируют учащиеся разного возраста на отношение к себе родителей, учителей и сверстников, какие ответные реакции вызывают у детей поощрение или резкое замечание, похвала или порицание. Следует также хорошо представлять себе динамику развития эмоциональной сферы в возрастном плане. «Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста изменяется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывавшие прежде горячий интерес, теперь его более не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе внимание, и т.д., то она может сде¬латься косвенным показателем становления его личности» .

Одной из важнейших задач этой книги П.М. Якобсон считал оказание помощи педагогам и родителям в нравственном воспитании детей.

В книге представлены основные понятия, касающиеся эмоциональной сферы человека и ее роли в структуре личности. Подробно описаны особенности и качественное своеобразие эмоциональной сферы детей в динамике от младенческого до юношеского возрастов. Показано, что с возрастом под влиянием воспитательных воздействий происходит перестройка этой сферы, которая выражается в увеличении удельного веса эмоциональной сферы в его внутренней жизни, обогащении ее содержания за счет возникновения новых эмоций, росте адекватности нравственных переживаний, которые при этом становятся более глубокими, а сами переживания все чаще превращаются в порыв действий, усиливается произвольность в регулировании своими эмоциональными состояниями.

Специальному анализу подверглись некоторые конкретные области эмоциональных отношений школьника, наиболее значимые для него в разные периоды жизни (отношение к родителям, к школе, к своему будущему, отдельным явлениям жизни). Подробно рассмотрены индивидуальные различия в эмоциональной жизни, определяемые типом высшей нервной деятельности.

Книга завершается анализом путей воспитательных воздействий на эмоциональную сферу детей разного возраста.

Анализ изменений эмоциональной жизни учащихся по возрастным этапам позволит увидеть те тенденции в развитии эмоциональной сферы школьника, которые характерны для ее наиболее существенных сторон. В этой связи конкретные характеристики эмоциональной жизни школьников разного возраста должны ознакомить воспитателя с тем, что является наиболее характерным для младшего школьника, подростка и т.д. А вместе с тем анализ характерных особенностей эмоциональной жизни, свойственных каждому определенному периоду жизненного развития школьника, раскрывает картину сдвигов, присущих эмоциональной сфере школьника за все годы его учения.

При возрастной характеристике эмоциональной жизни затронулись такие ее стороны: особенности эмоционального поведения, свойственного тому или другому возрасту; роль чувств в мотивации поведения, характерного для того или другого возраста; способ выражения чувств и уровень их понимания и осознания.

Существенный интерес представляет также и вопрос о том, какое место в эмоциональной сфере школьника в целом занимают социальные и асоциальные чувства. Наконец, очень отчетливо особенности эмоциональной жизни, присущие тому или другому возрастному этапу, выражаются в том, что можно образно назвать внутренней жизнью школьника: что его пугает, вызывает повышенное эмоциональное состояние духа, что его волнует, вызывает у него радость, отвращение; какое место в его эмоциональной жизни занимает связь с окружающими людьми в различных видах деятельности, а также процесс общения с ними.

Учитывая все эти стороны эмоциональной жизни ребенка, можно увидеть, как изменились чувства на том или другом возрастном этапе. При этом нельзя игнорировать влияния биологического развития на эмоциональную жизнь ребенка. Общее развитие высшей нервной деятельности ребенка влияет на характер его восприятия, на лучшую дифференциацию и оценку получаемых им воздействий; сказывается оно и в лучшем владении своей моторикой, на организованности поведения, в том числе и эмоционального. Однако это выражается не столько в сменах настроений и переживаний ребенка, сколько в его общем эмоциональном самочувствии.

Другое дело, когда речь идет о влиянии на эмоциональный мир физиологических изменений в их специфической форме, а именно о тех изменениях, которые происходят в его организме в период полового созревания и после его завершения. Как период полового созревания, так и период наступившей половой зрелости вносят много нового в жизнь школьника. Естественно, мы не можем обойти этот момент при характеристике эмоциональной жизни школьника подросткового и юношеского возраста.

Эмоциональная жизнь младенца сосредоточена прежде всего вокруг того, что связано с удовлетворением (неудовлетворением) его витальных потребностей -- в питании, в сне, в удобном положении (чтобы не терло, не раздражало кожу), в движениях (быть на время распеленутым), в тепле и т.д. В зависимости от удовлетворения (или неудовлетворения) потребностей младенец испытывает удовольствие, беспокойство, недовольство, выражающиеся в плаче, крике, напряжении корпуса, беспорядочных движениях.

В процессе удовлетворения потребностей ребенка взрослые все время общаются с ним. Они обращаются к нему со словами, и в этих словах звучит ласка, нежность, укор, звучат строгие интонации, недовольство. Окружающие выявляют свое отношение к младенцу и в выражении лица -- улыбающемся или строгом. Они ухаживают за младенцем -- кормят его, переодевают, купают, укладывают спать.

На основе постоянного общения с окружающими у младенца возникают эмоциональные реакции на людей. Появляется «комплекс оживления» при их виде, при звуках речи, действиях с ним. Характер общения с людьми становится основой для изменения эмоциональных состояний младенца -- появления удовольствия, страха, гнева, беспокойства.

Психическая жизнь малыша трехлетнего возраста приобретает уже более сложный характер. Становятся шире и многообразнее его социальные связи с окружающими, развилась в достаточно многообразных формах речь -- могучее средство общения, выражения своих потребностей, интересов, эмоционального отношения к тому или другому явлению, событию окружающей жизни.

У младшего дошкольника (ребенка 4--5 лет) возникают довольно разнообразные системы отношений с окружающими людьми и предметами, находящимися вокруг него. Привычный распорядок жизни -- его в определенное время кормили, укладывали спать, водили гулять, мыли, давали ему разные предметы, напевали ему, рассказывали сказки -- приобретает для него иной характер. Теперь отдельные моменты распорядка жизни, если малыш их не соблюдает, выступают для него в виде отчетливых словесных требований взрослых к его поведению, в виде словесного поощрения или наказания, значение которых он лучше осознает, чем раньше.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7--8 до 11 --12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, -- это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику.

Происходят значительные изменения в мускулатуре детей -- быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен, активен. Он не идет, а подскакивает, подпрыгивает, где можно, бежит наперегонки и т.д.

За годы подростничества (11 --12--15 лет) происходят не менее яркие сдвиги во внешнем облике, в физиологическом функционировании организма, во внутреннем мире ребенка, чем те изменения, которые происходят с ребенком в течение первого года жизни. Поэтому некоторые авторы говорят, что за эти годы в жизни ребенка происходит не эволюция, а революция развития.

Подростковый возраст обычно называется переходным (от ребенка к юноше), чаще же -- трудным (для родителей и педагогов), а иногда и критическим возрастом. И то и другое и третье названия подчеркивают существенные черты, присущие этому возрасту.

Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка (развитие тазовых костей у девочек), физиологических функций внутренних органов, изменений высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики подростка.

Перед нами возраст, который характеризуется резким подъемом жизненных сил, и вместе с тем это возраст нарушенного равновесия. Относительно устойчивое равновесие, сложившееся в предшествующий период развития, оказалось нарушенным от появления в органической жизни подростка такого важного фактора, как половое созревание.

У подростка возникает острое ощущение, что ему открывается очень много нового в жизни, во взаимоотношениях людей, в самом себе. И поэтому если, с одной стороны, может возникнуть замкнутость, желание одиночества, то, с другой стороны, рождается жажда общения, желание быть понятым, быть откровенным с человеком, которому можно было бы открыть всего себя. Отсюда стремление к дружбе, желание иметь друга.

И в младшем школьном возрасте наряду с неустойчивыми формами дружбы появляется уже достаточно прочная дружба. Дети могут длительно проводить время вместе скучают при долгом отсутствии друга или подружки, стремятся что-то делать вместе, рассказывают о происшествиях дня. И все же дружба в младшем школьном возрасте не имеет тех качеств и черт, которые она приобретает в подростковом возрасте. Переживания, связанные с дружбой, у подростка занимают большее место, чем у младшего школьника. Они приобретают для него более весомое значение и поэтому часто испытываются им с большой силой. Тут и нежность и ревность, обиды и прощение, радость от возможности поделиться с самым близким, поверить в сочувствие другого человека и огорчение от недостаточного понимания. При этом очень отчетливо осознается разница между просто товарищем и другом, которому все можно доверить, можно простить причиненное им огорчение, с которым можно вместе мечтать о самом сокровенном.

Перед нами прошли возрастные этапы изменений эмоциональной жизни человека, начиная от его дошкольного детства и кончая годами его юности. Они дают достаточно отчетливое представление о том, что характеризует эмоциональную жизнь школьника, что влияет на изменение его чувств и в чем они проявляются. Однако для лучшего воздействия на эмоциональную сферу школьника важно узнать, каково его эмоциональное отношение к существенным явлениям жизни: к семье, школе, учению, учителю и т.д. А затем не менее важно определить, какую эволюцию проходят в этот же период его роста наиболее существенные для развития личности чувства: нравственные, эстетические, праксические. Наряду с этим существенно выяснить, какие моменты определяют индивидуальные различия в эмоциональной сфере; это поможет найти нужные основания для индивидуального подхода к детям.

3. Проблемы мотивации человека: теории и концепции

чувство мотивация эмоциональная

Следующая книга автора - «Психологические проблемы мотивации поведения человека» (Москва, «Просвещение», 1969 г.). Представляется, что написание этой книги было закономерным для ученого, долгие годы занимавшегося проблемами творчества, поскольку мотивация в этом про-цессе занимает одно из главных мест. Мы знаем массу примеров, когда высокая мотивация позволяла людям достигать небывалых высот в творчестве, даже когда результаты их деятельности не подкреплялись признанием со стороны современников.

В этом издании представлены основные теории мотивации, дан обстоятельный обзор методов ее изучения, затронуты вопросы изучения мотивации в физиологических исследованиях, проанализированы проблемы мотивации поведения в процессе учебной и трудовой деятельности.

Эта книга для многих психологов стала своего рода энциклопедией по проблемам мотивации. Актуальность такой книги сам автор видел в том, что эта проблема являлась в то время одной из наименее разработанных, особенно в отечественной психологии. Несмотря на большой объем публикаций по вопросам мотивации за рубежом, не было разработано теории мотивации, а понимание ее сущности во многом определялось принадлежностью исследователя к той или иной научной психологической школе. Содержание понятия, по мнению П.М. Якобсона, «с одной стороны, необоснованно расширяется.., а с другой стороны, под него подводятся различные по своей природе психические явления» . Отмечая отсутствие в отечественной психологии публикаций, которые охватывали бы весь круг вопросов, связанных с генезисом, структурой, функционированием мотивационных процессов, П.М. Якобсон ставит конкретную цель в своей книге. Он пишет в предисловии: «Принимая во внимание недостаточную четкость понятий, связанных с явлением мотивации поведения, обилие в зарубежной психологической литературе разнообразных точек зрения при истолковании мотивации, мы даем в этой книге прежде всего обзор и систематизацию того материала, который различные авторы относят к сфере мотивации, и объясняем, почему этот материал относится именно к данной сфере».

Большинство действий человека имеет целевой характер. Это могут быть такие действия: человек меняет работу, профессию, начинает или бросает учиться, покидает семью, совершает проступок и т.п. И при задаче понять и объяснить этот поступок («почему он так делает?») неизбежно появляется вопрос, каковы же были основания для этого, чем он руководствовался, какие возникали у него побуждения, иначе говоря, каков был мотив (или мотивы) поступка.

Можно сказать, что человек совершает то или другое действие потому, что он поставил перед собой какую-то более общую или более конкретную цель: изменить свой образ жизни, добиться успеха в какой-то области, преодолеть собственные недостатки, обеспечить себе хороший за-работок и т.д. Однако не всякая цель, которая может возникнуть перед человеком, становится тем, что заставляет его совершить действие. Перед мысленным взором человека возникают различные цели, достаточно привлекательные и заманчивые, однако далеко не каждая из них становится для него действительной целью.

Лишь какая-то из целей в данный момент приобретает для человека притягательную силу, становится тем, что на определенный отрезок жизни организует его психическую жизнь, его размышления, направляет его помыслы и т.д. Это происходит потому, что в этом случае появляется до-статочно сильное внутреннее основание в самом человеке, чтобы устремиться к действию; возникает достаточно сильное побуждение, которое и приводит его к поступку.

Так мотив становится компонентом в той цепи последовательных психических актов, которые завершаются определенным действием.

Говоря о последовательности психических актов и процессов, приводящих к действию, мы подразумеваем не просто их совокупность, а известную систему их организации. Возникшая система соответствующим образом не только направляет наше конкретное восприятие (что мы примечаем в этих условиях, на что обращаем внимание, что специально выделяем), создает русло для хода наших соображений и размышлений, (как это возможно осуществить, каковы наиболее доступные пути и средства и т.д.).

П.М. Якобсон разделяет понятия мотива действия (поступка) как одноактного, определяемого ситуацией, конкретными условиями, и мотивации поведения как более длительного и характеризующего личность в целом (систему ценностей, интересов, приоритетов и т.д.).

«Термин «мотивация поведения», -- пишет П.М. Якобсон, -- используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова -- это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которыми определяется поведение человека в целом».

Книга имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение, поскольку в ней анализируются реальные мотивы, побуждающие учебную и трудовую деятельность. Знание же истинных мотивов деятельности не только помогает понять причины и истоки ее успешности или неуспешности, но и является основой для коррекционной работы по формированию адекватной мотивации.

Несмотря на то, что за годы, прошедшие с момента написания книги, в нашей стране произошли существенные изменения в системе образования, тем не менее многие аспекты мотивации учения, затрагиваемые П.М. Якобсоном, по-прежнему остаются актуальными. В книге выделяются и обсуждаются три наиболее распространенных типа мотивации учения. Во-первых, «отрицательная» мотивация, которая вызвана осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, при отказе от учебной деятельности. Это могут быть выговоры и укоры со стороны родителей, осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением окружающих, и пр. Такая мотивация не может привести к успешному овладению деятельностью, она разрушающе действует на личность, и требуется специальная работа по перестройке такой мотивации.

Во-вторых, «положительная» мотивация, но, как и в первом случае, лежащая вне самой учебной деятельности. Это мотивация, связанная с гражданскими и моральными мотивами учащегося. При этом мотивация может определяться как широкими социальными, так и узколичными мотивами (стремление к личному благополучию). Первый подвид позволяет достигать большей эффективности в деятельности.

И наконец, наиболее оптимальный вариант развития мотивации учения, когда она побуждается внутренними, присущими самой деятельности, мотивами, то есть высокой познавательной активностью. «Эти три формы мотивации, -- отмечает П.М. Якобсон, - разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер». Более того, мотивационная сфера человека достаточно динамична, могут происходить под влиянием разных обстоятельств как затухание одних мотивов, так и возникновение новых. Внешние мотивы могут стать внутренними, присущими самой деятельности, и наоборот.

Не менее подробно анализируется в книге и проблема мотивации трудовой деятельности, которая зависит как от особенностей самой деятельности (содержания, материальных и моральных стимулов), престижа и общественного признания, так йот понимания человеком своего общественного долга, призвания, оценки своих способностей и т.д. Автор подчеркивает, что «и в выборе соответствующей трудовой деятельности, и в характере ее выполнения сказывается комплекс мотивов -- тут играет роль и будущая перспектива (благополучие свое и близких, и социальное признание, связанное с деятельностью (профессия, вызывающая к себе уважение) и гражданские мотивы».

Говоря о перспективах изучения мотивации поведения человека, П.М. Якобсон обращается к понятию «социальные установки» (в зарубежной психологии - «attitude»), рассматриваемому в качестве мотивирующего фактора поведения. «Социальные установки человека, связанные с его отношением к различным сторонам социальной действительности - к принципам общественной морали, к искусству, к своему будущему, к отношениям людей в их социальных связях, к различным видам кол-лективов, к этническим и культурным группам и т.д., - результат сложного процесса развития и формирования личности». При этом, по мнению автора, при изучении мотивации поведения человека сознательной стороне личности должно уделяться большее внимание, чем неосознаваемым началам ее поведения. Особое внимание следует в связи с этим уделить изучению направленности личности. Таким образом, заключает анализ проблемы мотивации автор, «для познания человека недостаточно знать лишь сами действия и поступки личности в процессе общения людей, но необходимо знать и то, чем обоснованы эти действия и поступки, с какой мотивацией они осуществляются».

В монографии уделено внимание основным теориям и концепциям мотивации поведения, представленные в разных школах зарубежных ученых и используемые ими методики. На наш взгляд, проведенный П.М. Якобсоном анализ зарубежных теорий мотивации, сложившихся в рамках основных психологических школ, нисколько не потерял своей актуальности, несмотря на то, что проводил он свою работу под влиянием существовавших в то время идеологических установок. Прекрасное знание иностранных языков и высокий профессионализм позволили П.М.Якобсону провести уникальную теоретико-методологическую работу, которая представляет огромный интерес для всех, занимающихся проблемами личности.

Заключение

Якобсон П.М., доктор психологических наук. Хорошо владея методом психологической интерпретации высказываний и являясь тонким наблюдателем, Создает ряд работ, вскрывающих психологические механизмы творчества. Итоги этих исследований излагаются им в двух книгах, вышедших последовательно в 1934 и 1936 г.г. - "Процесс творческой работы изобретателя" и "Психология сценических чувств актера". В 50-х г. он начинает исследование проблемы психологии чувств. Монография "Психология чувств" (М., 1956) выдержала два издания. В результате содержательной творческой деятельности удается создать еще ряд трудов "Изучение чувств у детей и подростков" (1961), "Эмоциональная жизнь школьника" (1966). Ранее выходит еще одна монография ученого "Психология художественного восприятия"(1964). Монография "Психологические проблемы изучения мотивации поведения человека" (1969) как и другие работы Я. переведены и изданы во Франции, Японии, Венгрии, Польше, Латинской Америке. Подготовлена к изданию монография "Личность и социально-психологические механизмы ее формирования".

Книга «Психология чувств» впервые была опубликована в 1 956 году. В 1958 году вышло ее второе издание, а в 1961-м -- вторая часть книги «Изучение чувств у детей и подростков». Книга «Психология чувств» оказалась удиви¬тельно популярной. Она была издана в Японии (1957 г.), в Испании (1959 г.) и выдержала три издания в Венгрии (1960,1962,1964 гг.).

Книга «Психология чувств» включает теоретико-эмпирическое исследование одной из важнейших сфер жизни человека. В книге последовательно анализируются проблемы возникновения осознания чувств, способы их выражения, их виды (моральные, эстетические, интеллектуальные практические), особенности развития и изменения в процессе возрастного развития человека. Особое место занимают вопросы воспитания и самовоспитания чувств, физиологические основы и предпосылки их развития.

П.М. Якобсон, рассматривая проблему чувств и эмоций человека, приходит к заключению, что «к началу XIX века эмоциональная жизнь человека получила свое научное наименование, чувства были поставлены рядом с умом и волей и стали в дальнейшем объектом самостоятельного психологического рассмотрения...».

Во второй книге «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году, П.М. Якобсон справедливо отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д.

«Процесс нравственного воспитания ребенка, -- отмечает П.М. Якобсон, -- как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».

Следующая книга автора - «Психологические проблемы мотивации поведения человека» (Москва, «Просвещение», 1969 г.). Представляется, что написание этой книги было закономерным для ученого, долгие годы занимавшегося проблемами творчества, поскольку мотивация в этом процессе занимает одно из главных мест. Автор подтвердил, что высокая мотивация позволяла людям достигать небывалых высот в творчестве, даже когда результаты их деятельности не подкреплялись признанием со стороны современников.

Размещено на Allbest.ru