Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Динаміка ціннісно-смислової сфери особистості в процесі професійного становлення майбутніх психологів

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Вілюжаніна Тетяна Анатоліївна

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник: член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор, Балл Георгій Олексійович, Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії методології і теорії психології

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Семиченко Валентина Анатоліївна, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор з наукової роботи

кандидат психологічних наук Кісарчук Зоя Григорівна, Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії консультативної психології та психотерапії

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, кафедра загальної психології, м. Одеса

Захист відбудеться 24 травня 2006 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім.Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано 22 квітня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Актуальність обраної теми обумовлена необхідністю перебудови системи підготовки психологів у сучасних умовах задля досягнення її якісно нового рівня. Така необхідність пов'язана із соціально-економічними змінами, що відбуваються в суспільстві, з підвищенням вимог до фахівців, їхньої активності і відповідальності відносно власного професійного й особистісного розвитку.

У даний час на передньому краї психологічної науки перебуває один з найбільш перспективних підходів до психології особистості - смисловий підхід, у межах якого відбувається вироблення загальнотеоретичних уявлень про смисловий вимір людського буття. У низці теоретичних, експериментальних і прикладних досліджень відбито різні позиції стосовно смислової реальності. Цей феномен досить неоднозначний й поліфункціональний, має числення проявів,.

Смисловий підхід задає нові орієнтири для переходу від аналізу життєдіяльності до розгляду життєтворчості, від психології "особистості, що змінюється, у мінливому світі" (О.Г. Асмолов), до психології "особистості, що діє і змінює себе і свій життєвий світ" (Д.О. Леонтьєв). Безумовно, на розвиток ціннісно-смислової сфери конкретного суб'єкта не може не впливати його професійне становлення.

В останні роки інтерес до процесу професіоналізації на етапі навчання зріс у зв'язку зі зміною стратегій, моделей, змісту навчання, посиленням тенденцій особистісно-орієнтованого підходу в навчанні, зокрема професійному. Професійне навчання стає усе більш гнучким, що відповідає потребам особистості. Стратегія сучасної вищої освіти в цілому і підготовки психологів зокрема втілюється у принциповій спрямованості змісту і форм навчального процесу на пріоритет особистісно-орієнтованих технологій, міра ефективності яких істотно залежить від того, як широко представлена в них людина у її різноманітній суб'єктності і суб'єктивності, враховані її психологічні особливості, перспективи їх розвитку чи згасання.

В реалізації гуманістичної парадигми в професійному навчанні має враховуватися не тільки вузькопрофесійний, але й особистісний розвиток. Потрібно найбільшу увагу приділяти, насамперед, ціннісно-мотиваційному стрижню особистості, базовими складовими якого є смислові утворення. Психологічний аналіз смислових утворень, що детермінують соціальну поведінку, дозволить відтворити способи осмислення світу іншою людиною, побачити світ "її очима". Процес об'єктивації фрагментів своєї ціннісно-смислової сфери дає людині можливість позначити "проблемні зони" і здійснити внутрішню регуляцію своїх уявлень про дійсність, змінити неконструктивні способи поведінки, пройти шлях сходження від "Я - не професіонал" до "Я - фахівець - початковець".

Проблематика професійного становлення представлена цілою низкою методологічних і загальнотеоретичних досліджень (Г.О. Балл, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, В.В. Рибалка, Н.І. Пов'якель, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та ін.). Існуюча сьогодні гостра потреба в психологічних знаннях вимагає підвищення вимог до якості освіти психологів, що знайшло відображення у прикладних дослідженнях О.Ф. Бондаренка, В.Я. Ляудіс, Є.С. Романової, В.А. Семиченко та ін. Однак за межами уваги дослідників залишилися питання зміни ціннісно-смислової сфери особистості в процесі професійного навчання, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол №5 від 29.04.1999р.) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №5 від 26.05.05р.)

Об'єкт дослідження - ціннісно-смислова сфера особистості.

Предмет дослідження - динаміка ціннісно-смислової сфери студентів - майбутніх психологів у процесі професійного навчання.

Мета дослідження - розкрити структурно-змістові й динамічні особливості ціннісно-смислової сфери особистості на різних етапах професійного навчання на матеріалі дослідження студентів - майбутніх психологів.

Гіпотезою дослідження виступило припущення про те, що в процесі професійної підготовки відбуваються зміни ціннісно-смислової сфери студентів. Операційно динаміка ціннісно-смислової сфери буде полягати в зростанні рівня розвитку, найважливішими показниками якого є підвищення когнітивної складності навчально-професійного простору; збільшення ступеню інтегрованості образу Я; розширення індивідуального світогляду; зростання ролі цінностей у смисловій регуляції життєдіяльності.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження було поставлено наступні завдання:

на основі теоретичного аналізу обґрунтувати психодіагностичну модель дослідження ціннісно-смислової сфери студентів;

визначити структурні і змістові особливості ціннісно-смислової сфери особистості на різних етапах навчання у вузі;

на основі аналізу емпіричних даних визначити рівні розвитку ціннісно-смислової сфери студентів;

розробити науково-практичні рекомендації з оптимізації процесу навчання з урахуванням динаміки ціннісно-смислової сфери студентів.

В якості теоретико-методологічної основи дисертаційного дослідження виступили принципи вітчизняної психології: принцип детермінізму, принцип розвитку, принцип єдності свідомості і діяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн), принцип суб'єктності (К.О. Абульханова-Славська, О.К. Осницький, В.О. Татенко); концепція смислової структури свідомості (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв), а також концепція професійного становлення особистості (Е.Ф. Зеєр, Є.О. Климов, А.К. Маркова та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних та експериментальних методів: теоретико-методологічний аналіз проблеми дослідження; лонгітюдне і порівняльние дослідження; анкетування, Тест особистісних конструктів Дж. Келлі (ТОК), опитування, методика граничних смислів Д.О. Леонтьєва, методика "Ціннісний спектр" Д.О. Леонтьєва; контент-аналіз, метод експертних оцінок. Методи статистичної обробки отриманих даних та графічне подання результатів здійснювалися за допомогою комп'ютерного пакету статистичних програм SPSS (версія 12).

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

обґрунтовано концептуальну модель розвитку ціннісно-смислової сфери (ЦСС) особистості в процесі професійного становлення психологів;

визначено закономірності динаміки ЦСС в процесі професійного навчання майбутніх психологів, а також засоби її фіксації й оцінки;

виявлено структурно-змістові та динамічні особливості ціннісно-смислової сфери особистості на різних етапах навчання у вищому навчальному закладі;

встановлено типологію рівнів розвитку ЦСС.

Теоретичне значення дослідження полягає у: поглибленні змісту поняття "ціннісно-смислової сфери" й визначенні особливостей даного феномену на різних етапах професійного становлення; обгрунтуванні смислового підходу до вивчення особистісного та професійного розвитку студентів; виявленні закономірності розвитку ЦСС залежно від об'єктивних і суб'єктивних факторів професіоналізації особистості.

Практичне значення дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів для оптимізації професійної підготовки психологів, яка реалізується у плані особистісно-орієнтованого підходу, спрямованого як на формування індивідуального стилю діяльності, так і на своєчасну профілактику можливих деформацій особистості. Запропонована модель дослідження дозволить визначити структурно-змістові й динамічні особливості ціннісно-смислової сфери студентів, формувати її на етапі навчання і може бути використана при побудові індивідуальних програм психологічної корекції особистості.

Надійність та вірогідність результатів забезпечувалася методологічною обґрунтованістю теоретичних положень, відповідністю методів меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, відповідністю діагностичного інструментарію критеріям валідності та надійності, використанням сучасного апарату багатовимірної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на наукових та науково-практичних конференціях, а саме: П?ятих Костюківських читаннях (Київ, 1998); Міжнародній науковій конференції, присвяченій 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (Київ, 2002); IV Міжнародних психологічних читаннях "Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика"; IV Міжнародній науково-методичній конференції "Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: Методологія, досвід, перспективи" (Київ, 2005); засіданнях кафедри психології Донецького інституту психології та підприємництва (Донецьк, 2001 - 2005).

Впровадження результатів у практику також здійснене під час проведення семінарських та практичних занять з курсів "Вікова психологія", "Методика викладання психології", "Вступ до спеціальності".

Зміст та результати дослідження відображено у публікаціях автора (з яких 4 статті у фахових виданнях, затверджених ВАК України).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, списку використаних джерел та додатків. Список використаної літератури містить 230 найменувань робіт. Основний зміст дисертації викладено на 187 сторінках. Робота містить 9 таблиць і 6 малюнків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт та предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання, розкрито методологічне, методичне і практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію результатів дослідження, впровадження її результатів у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі - "Динаміка ціннісно-смислової сфери особистості в процесі професіоналізації" - представлено результати теоретико-методологічного аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми: розглянуто структурно-функціональну модель ціннісно-смислової сфери і механізми її трансформації, проаналізовано концептуальні напрямки вивчення проблеми професійного становлення, питання професійного навчання.

Смислова сфера особистості розглядається як особливим чином організована сукупність смислових структур і зв'язків між ними, що забезпечує смислову регуляцію життєдіяльності суб'єкта. Змістовний аналіз підходів до розуміння смислу в працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, О.Г. Асмолова та ін. показав, що при найрізноманітніших трактуваннях саме поняття смислу безпосередньо характеризує людське буття.

Л.С. Виготський увів поняття смисл у вигляді опозиції "смисл - значення", аналізуючи його в контексті побудови свідомості. Поняття смисл виступає в якості пояснювального в роботах О.М. Леонтьєва, О.В. Запорожця, Я.З. Неверович, О.К. Тихомирова, В.Л. Поплужного та ін.

В.К. Вілюнас запропонував узагальнюючий термін "смислові утворення", основною характеристикою яких є те, що вони відображають не об'єктивні властивості речей, а їх відношення до задоволення потреб суб'єкта. Є.В. Суботський назвав смислові утворення тією складовою свідомості, яка безпосередньо зв'язує суб'єкта з дійсністю. Він вказує на багатовимірність смислових утворень, що виражається в різному ступені їхнього впливу на поведінку й у різному ступені їхньої усвідомленості.

Подальша розробка уявлень про смислові утворення привела до розуміння смислових утворень як специфічної базової одиниці особистості (О.Г. Асмолов, Б.С. Братусь та ін.). Було відзначено такі властивості смислового утворення, як його похідність від реального буття суб'єкта, його об'єктивної позиції в суспільстві, предметність, незалежність від свідомості.

При всьому розмаїтті теоретичних моделей можна сформулювати ряд загальних положень діяльнісного підходу до проблем смислу (Д.О. Леонтьєв):

1) смисл породжується реальними відносинами, що зв'язують суб'єкта з об'єктивною дійсністю;

2) джерелом смислоутворення є потреби і мотиви особистості;

3) смисл має дієвість і виконує функції регуляції практичної діяльності;

4) смислові утворення не існують ізольовано, а утворюють єдину систему.

У межах єдиного підходу були розроблені диференційовані уявлення про структурні елементи смислової сфери особистості. Крім традиційних понять особистісного смислу і смислоутворюючого мотиву, було введено поняття смислового настановлення, смислового конструкта, смислової диспозиції, особистісної цінності (В.К. Вілюнас, Б.С. Братусь, М. Кальвіньо та ін.).

Особливої уваги для розуміння проблеми розвитку особистості заслуговує питання динаміки і трансформації смислових структур. У літературі пропонується розрізняти "велику" і "малу" динаміку смислових утворень. Під "великою" динамікою розвитку смислових утворень розуміються процеси породження і зміни смислових утворень особистості в ході життя людини, у ході зміни різних видів діяльності, у тому числі й у процесі професійного становлення.

Проведений нами аналіз літературних джерел дозволив розкрити сутність, етапи і закономірності процесу професіоналізації, який розкривається у рамках психологічної теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.Д. Шадріков); психологічної теорії професійного становлення (Є.О. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна); психологічної теорії особистості (О.Г. Асмолов та ін.). Необхідність продуктивного розв'язання задач професіоналізації знайшла своє відображення в цілому ряді досліджень вітчизняних психологів: серед них роботи, присвячені особливостям професійної діяльності з погляду загальної теорії діяльності, формуванню готовності до професійної праці (Г.О. Балл, С.Д. Максименко, В.О. Моляко); підготовці педагогічних кадрів (В.А. Семиченко, Т.С. Яценко); праці, в яких описуються різні аспекти ефективності професійної діяльності (І.А. Зязюн, В.П. Казміренко), загальні засади розвитку професійної культури суб'єкта діяльності (Г.О. Балл, С.Д. Максименко, В.В. Рибалка) та ін.

Проведений аналіз дозволяє нам дати визначення: професійне становлення особистості - це процес цілісного розвитку особистості як суб'єкта професійної діяльності, детермінований соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю, а також активністю самого індивіда, при цьому професійний розвиток передбачає прагнення індивіда до свого професійного зростання.

Розкриваючи поняття "професіоналізм особистості" і визначаючи професійно важливі якості особистості, особливості регуляції діяльності при аналізі праці практичного психолога, автори (Ж.П. Вірна, В.А. Семиченко, Н.В. Чепелєва) визначають професіоналізм практичних психологів як феномен, обумовлений дією загальних, особливих і одиничних (що стосуються даного індивіда) закономірностей прояву цілеспрямованої творчої активності, тобто реальними детермінантами діяльності конкретної людини, яка включена в сукупність різнорівневих взаємозв'язків.

На сьогоднішній день модель діяльності практичного психолога, характеристики його професіоналізму в технологічному плані недостатньо вивчені. Пояснити це можна такими причинами:

1) відносною "молодістю" спеціальності;

2) поліфункціональністю самої діяльності, її багатоплановістю й різноспрямованістю;

3) новим осмисленням самого поняття "професіоналізм", детермінованим соціально-економічними змінами в суспільстві і змінами змісту вищої освіти.

Оптимізація процесу індивідуально-професійного розвитку практичного психолога можлива на основі науково-методичного, змістового й організаційного забезпечення процесу підготовки, наближеної до його реальної діяльності. За цих умов навчальна діяльність студентів стає основою розвитку професійно важливих якостей, способів їх майбутньої професійної діяльності, фундаментом індивідуально-професійного розвитку.

Індивідуально-професійний розвиток розуміється як безупинний процес особистісних і діяльнісних змін, що відбуваються на основі цільової професіоналізації як єдності підготовки й саморозвитку, що забезпечують формування не тільки теоретичних, методологічних знань, практичних умінь, навичок, але й оволодіння системою гуманітарно-технологічної культури.

Гуманістична орієнтація професійної підготовки психологів сприяє гармонійному розвитку особистості, центром якого мають виступати ціннісно-мотиваційні домінанти, що визначають спрямованість особистості, її духовність.

У другому розділі - "Діагностична модель і методики дослідження ціннісно-смислової сфери особистості студентів" - відображено загальну стратегію експериментального дослідження, дано обґрунтування системи діагностичних методик, описано результати пілотажного дослідження.

Смислова реальність виявляє себе в різних формах, тому для її емпіричного дослідження потрібна комплексна стратегія, застосування різних підходів і методів. При виборі основного методу дослідження ми виходили: по-перше, з необхідності реалізації єдності структурного і генетичного підходів, по-друге, з необхідності враховувати місце досліджуваних об'єктів у системі життєвих відношень досліджуваних. Цим вимогам повною мірою відповідає психосемантичний підхід, спрямований на реконструкцію індивідуальної системи значень, крізь призму якої відбувається сприйняття суб'єктом світу, інших людей, самого себе.

Для нашого дослідження найбільш адекватним у руслі психосемантичного підходу є метод репертуарних ґраток Дж. Келлі, на основі якого розроблено тест особистісних конструктів (ТОК). Метод особистісних конструктів Дж. Келлі охоплює не тільки статику, але і динаміку смислових утворень особистості, дозволяє застосувати весь арсенал статистичних методів для аналізу індивідуальної свідомості. Стає можливим аналіз реальних структурних компонентів суб'єктивного семантичного простору за рівнем його когнітивної складності, вивчення динаміки професійної самосвідомості, зокрема за параметрами диференційованості й інтегрованості.

Безпосередній доступ до смислової сфери в рамках психосемантичного підходу в нашому дослідженні, крім ТОК, забезпечує розроблена Д.О. Леонтьєвим методика ціннісного спектра. Ця методика належить до категорії репертуарних ґраток із заданими конструктами, у ролі яких виступають граничні буттєві цінності зі списку А. Маслоу. Згідно А. Маслоу, на вищому рівні особистісного розвитку - рівні Буття - місце базових потреб у мотивації поведінки займають вищі буттєві цінності, такі як істина, добро, краса, цілісність та ін. Разом з тим ці цінності присутні в тій чи іншій формі у всіх людей і вони необхідні не тільки для того, щоб досягти "повної людяності", але й для того, щоб уникнути порушень унаслідок депривації цих цінностей. Як елементи "Ціннісного спектра" виступили поняття, підібрані нами відповідно до віку досліджуваних і майбутньої професії: життя, праця, любов, психологія, сьогодення, минуле, майбутнє.

Емпіричне дослідження смислової сфери проводилося також у рамках якісно-феноменологічного підходу з використанням методики граничних смислів Д.О. Леонтьєва (МГС), у якій утілений прийом вивчення динамічних смислових систем через їхнє відображення в індивідуальному світогляді.

Структурний аналіз отриманих даних був спрямований на виявлення індивідуальних особливостей структури смислового дерева, описаної за допомогою ряду кількісних індикаторів, що у сукупності відбивають ступінь зрілості і розвиненості індивідуального світогляду. За допомогою контент-аналізу було виявлено порівняльну частоту появи в протоколах тих чи інших типів категорій. Проективний аналіз даних МГС являє собою змістову інтерпретацію отриманих смислових ланцюгів і структур з огляду на відображення в них глибинних особистісних особливостей смислової сфери досліджуваних.

Однією з особливостей студентського віку є пріоритет внутрішньо зумовлених, латентних, "прихованих" за формою проявів деструктуризації самосвідомості. Своєчасне виявлення й усвідомлення факту зміни образу Я складає одну з умов успішного розвитку особистості студента, тому нами була використана "Відкрита анкета", спрямована на вивчення якісних особливостей образу Я у студентів (запропонована А.Р. Петруліте).

Як показали результати анкетування, більшість першокурсників як свої позитивні якості (у тому числі й бажані) відзначають комунікативні, а старшокурсники - більш широкий спектр емоційно-вольових і моральних якостей. При аналізі відповідей на питання "Хто Я? " було відзначено, що у першокурсників частіше спостерігається міжособистісна (27%), сімейна (22%), професійна (22%) ідентифікація; у старшокурсників переважає професійна ідентифікація (34%), потім загальнолюдська (21%), частіше присутні такі категорії, як національна, вікова, релігійна. Першокурсники вказують більшу кількість особистісних якостей, поведінкових особливостей, називають своє ім'я. Старшокурсники відзначають свої індивідуальні особливості - особистісні якості, переваги, уміння і здібності, при цьому оперують професійними термінами.

До складу значимих цінностей першокурсників входять спілкування (34%), допомога іншим (24%), пізнання нового (24%), любов (23%), матеріальний добробут (20%). Для старшокурсників найбільш значимі такі цінності, як гуманізм (25%), здоров'я (20%), високий соціальний статус (17%), любов (17%), визнання й повага людей (16%). Найбільш важливим на даному етапі життя для студентів першого курсу є "спілкування" (30%), "наявність справжнього друга" (21%), "добре вчитися" (20%). Старшокурсники вважають важливим "знайти гарну роботу" (38%), "створити сім'ю" (29%), "самореалізуватися" (24%). Оцінюючи різні сторони своєї навчальної діяльності, студенти першого курсу не задоволені своїми знаннями, здатністю до самостійної роботи, старшокурсники - недостачею практики, зайвим академізмом, відірваністю теоретичних знань від повсякденного життя, тобто орієнтація на "знання" у ході навчання змінюється орієнтацією на конкретні "навички", технології. Крім оволодіння практичним досвідом, студенти виділяють в якості висунутих цілей наступні аспекти: когнітивний ("одержати всі необхідні знання", "участь у тренінгах", "займатися наукою"); самооцінний ("стати самостійним", "особистісне зростання"); життєвий ("знайти роботу", "вирішити свої проблеми", "визначитися з галуззю інтересів"). Таким чином, структура значимих цінностей більшості опитаних містить у собі духовні цінності (пізнавальні, гуманістичні), соціальні цінності (соціальних досягнень, поваги); найменш значимі цінності матеріальні, що, можливо, пояснюється особливістю системи професійної підготовки.

У третьому розділі - "Емпіричне дослідження ціннісно-смислової сфери студентів-майбутніх психологів" - представлено результати емпіричного дослідження ціннісно-смислової сфери студентів на різних етапах навчання, описано показники і критерії аналізу емпіричних даних.

ціннісна смислова студент психолог

Дане дослідження проводилося з 1999 р. по 2003 р. у два етапи. Вибірку дослідження склали 297 студентів вузів м. Донецька і Донецької області, що навчаються за фахом "Психологія".

Формування вибірки здійснювалося на підставі наступних критеріїв:

1) змістовного критерію - відбір груп визначався предметом і гіпотезою дослідження;

2) критерію еквівалентності досліджуваних - результати дослідження вибірки поширюються на кожного її члена;

3) критерію репрезентативності. Для того, щоб забезпечити критерій репрезентативності, при формуванні вибірки використовувався метод наближеного моделювання, тобто вибірка являє собою модель популяції, а саме - студентів вузів, і результати дослідження поширюються на всіх студентів. Генеральна сукупність розглядалася як сукупність груп, що володіють визначеними характеристиками. В експериментальну вибірку досліджувані відбиралися так, щоб у ній рівномірно були представлені особи з кожної страти: використовувалися стать, вік, курс навчання. Кожному досліджуваному надавався рівний шанс для участі в експерименті. Репрезентативність вибірки забезпечувалася також достатньою кількістю досліджуваних.

За допомогою розробленої психодіагностичної моделі було визначено особливості ціннісно-смислової сфери студентів на різних етапах навчання.

Моделюючи навчально-професійний простір, ми використовували компоненти як рольового рівня (образи), так і смислового (смислові конструкти), що найбільш адекватно відображають реальну ситуацію. Застосування Тесту особистісних конструктів Дж. Келлі (ТОК) дозволило дослідити системи значень, описати якісні особливості індивідуальної свідомості, реконструювати системи смислових конструктів студентів.

Математичний аналіз даних заповнених ґраток здійснювався за допомогою комп'ютерної програми SPSS12. Отримані дані було піддано факторному аналізу з використанням методу головних компонентів з наступним варимакс-обертанням.

Зіставлення результатів за параметром когнітивної складності показало, що число незалежних факторів семантичного простору зростає від першого до п'ятого курсу. На першому курсі було виділено два фактори, що пояснюють відповідно 69% і 18% загальної дисперсії, на матеріалі студентів третього курсу отримано трьохфакторну структуру (55%, 21% і 8% загальної дисперсії), у п'ятикурсників було отримано чотири значимих фактори (36%, 29%, 18% і 9%). Фактори наповнені різним змістом, мають різний ступінь диференційованості.

Результати, отримані за допомогою ТОК, дозволили виявити ступені розробленості та інтегрованості професійно значимих категорій, найдинамічнішою з яких є категорія "Я". Було виявлено неоднозначність тенденцій розвитку системи Я в студентському віці.

Структура образу "Я" у студентів має різний зміст, відбиває рівень особистісного і професійного розвитку. Умовно позначивши образи "Я абітурієнт", "Я тепер", "Я через п'ять років" відповідно Я₁, Я₂, Я₃, а скісною рискою - їх відмежованість, у цілому за структурою образу "Я" можна виділити наступні варіанти:

Я₁Я₂Я₃ - варіант максимальної інтегрованості образу "Я";

Я₁Я₂/Я₃ - варіант частково інтегрованого образу "Я" за типом "Я абітурієнт";

Я₂Я₃/Я₁ - варіант частково інтегрованого образу "Я" за типом "Я майбутній / психолог, творча особистість …";

Я₁ Я₃/Я₂ - варіант невизначеності образу "Я" (хто Я?);

Я₁/Я₂/Я₃ - варіант максимальної диференціації образу "Я".

Варіанти структури образу "Я" у студентів різних курсів навчання мають різну представленість (табл.1).

Таблиця 1

Варіанти структури образу "Я" по курсах (%)

Курси	Варіанти структури образу "Я" по курсах
	Я1Я2Я3	Я1Я2 /Я3	Я2Я3 /Я1	Я1Я3 /Я2	Я1 /Я2 /Я3
I курс	26	50	7	11	6
III курс	7	20	39	7	27
V курс	6	39	21	11	23

Так, на першому курсі найбільш представлений варіант частково інтегрованого образу Я за типом "Я абітурієнт" (50 %), що обумовлено реальними особливостями адаптаційного періоду. 26 % першокурсників являють собою наче моноліт - це варіант максимальної інтегрованості образу Я (Я₁Я₂Я₃), що свідчить про його недостатню усвідомленість. Образ "Я через п'ять років" мінімально розроблений і пов'язаний з образами психолога, творчої особистості, що усвідомлюються першокурсниками як майже недосяжна вершина росту.

Поступово відбувається входження до навчально-професійного простору; зникає "адаптаційний синдром"; смислове поле наповнюється новим змістом; у міру нагромадження інформації про модель майбутнього (Я₃) під впливом професійної спрямованості навчальних дисциплін, що підсилюється з року в рік, зміни охоплюють образ Я в цілому. На третьому курсі вага частково інтегрованого образу Я за типом "Я абітурієнт" різко зменшується (до 20 %). Одержує свій розвиток варіант частково інтегрованого образу "Я" за типом "Я майбутній фахівець" (39 %). Йде переструктурування образу Я, поворот "від минулого до майбутнього". Студенти третього курсу реально, а не формально, як першокурсники, є майбутніми психологами.

На п'ятому курсі варіант Я₁Я₂ /Я₃ знову стає типовим (39 %), але його домінантність багато в чому зумовлена процесом адаптації до реальної професійної діяльності, зниженням визначеності в змістовому і соціальному планах ролі "Я майбутній фахівець". Другою за представленістю у п'ятикурсників є група максимальної диференціації образу "Я" (Я₁/Я₂/Я₃) - 23 %. Тут ми маємо дійсне "розмивання" образу Я. Певною мірою результати п'ятого курсу можуть інтерпретуватися як нижчі порівняно з третім курсом. Це, можливо, пояснюється тим, що в міру наближення реальної професійної діяльності студенти усвідомлюють її відмінність від модельованої у процесі навчання.

Актуальними і прогностично значущими в період професійної підготовки є уявлення студентів про професійно значимі категорії.

Отримані значення кореляції показують, що завершеність образу "психолог" зростає з освоєнням студентами навчально-професійного простору: оволодінням визначеним обсягом інформації, набуттям необхідного для виконання заданих соціально-професійних рольових функцій досвіду, досягненням якісно нового рівня самосвідомості. У студентів п'ятого курсу кореляція образів "викладач психології" і "науковий керівник" з образом "Я зараз" вища, ніж кореляція з їхнім уявленням про "психолога-професіонала". У студентів третього курсу спостерігається зворотна картина, тобто "Я зараз" сходиться з образом "психолог-професіонал" і віддаляється від образів "викладач психології" і "науковий керівник". Більшість першокурсників за образом "Я зараз" відхиляється від образів "викладач психології" і "психолог-професіонал" однаковою мірою, оскільки мають більш розмите уявлення про цінності і професійні якості психолога. Очевидно, своя невідповідність стандарту "еталонного психолога" визначає нижчі показники кореляції в першокурсників цих образів з образом "Я через 5 років".

Розглядаючи образ "психолог" як образ-мету, можна відзначити, що незадоволеність собою на першому курсі породжує прагнення змінити себе відповідно до ідеалу. Цей процес не може мати завершеності, тому що в міру зростання об'єктивного рівня професіоналізації зростають і ускладнюються критерії його оцінки, однак за рольовою диспозицією "Я - психолог" простежується підвищення показників за рівнем ідентичності образів від першого курсу до п'ятого. Максимальна привабливість образу психолога спостерігається у студентів першого курсу, що, можливо, зв'язане з нормативною кризою професійного вибору і труднощами адаптації. Перебудова провідної навчально-пізнавальної діяльності в професійно-орієнтовану дозволяє зменшити ступінь розбіжності образів "Я" і "психолога - професіонала".

Образ клієнта в цілому є менш динамічним порівняно з образом "Я". Мінімальна привабливість образу клієнта спостерігається у студентів третього курсу, тоді як уявлення про власну привабливість досягає максимуму. За рольовою диспозицією "Я - клієнт" на третьому курсі спостерігається найбільша дистанційованість образів, а до п'ятого курсу показники за критерієм ідентичності зростають. Таким чином, досягнення певної гармонізації образу "Я" до третього курсу не забезпечує адекватності позиції стосовно клієнта, а, навпаки, сприяє формуванню еталонних, "хімічно чистих" (І.С. Кон) формул взаємодії психолога і клієнта. До п'ятого курсу спостерігається підвищення рівня ідентичності в діаді "Я - клієнт", тобто відбувається усвідомлення того, що головне у ставленні психолога до клієнта - орієнтація на їхній співрозвиток, особистісне співзростання.

Визнання (усвідомлення) себе особистістю є необхідною умовою становлення професіонала. Стосовно до психологів професійний і особистісний розвиток реально не відділені, у протилежному випадку процес розвитку буде заблоковано. У зв'язку з цим особливого значення ми надаємо аналізу такої диспозиції, як "Я - особистість".

Категорія "особистість" усвідомлюється студентами першого курсу як майже недосяжна вершина зростання. Етап входження до навчально-професійного простору характеризується засвоєнням категоріального апарату, але одержувана першокурсниками ще не систематизована інформація не залучається повною мірою до смислового поля. Процес структурування інформації приводить до зближення образів "Я" і "особистість", але ця диспозиція має різну змістову наповненість у студентів третього і п'ятого курсів.

Комплексний опис структурної організації смислової сфери містить у собі цілий ряд параметрів, частина з яких була виявлена за допомогою Методики граничних смислів.

Обробка дерева смислових категорій, на вершині якого знаходяться граничні смисли, проводилася за допомогою структурного аналізу і контент-аналізу. Як показав аналіз, усі студенти демонструють досить складну структуру уявлень про граничні підстави людських дій. При порівнянні кількісних показників за t-критерієм Ст'юдента було отримано наступні результати (табл. 2).

Таблиця 2

Показники структурного аналізу МГС

Структурні індикатори	Середні значення	I - III	III - V	I-V
	I курс	III курс	V курс	t	p	t	p	t	p
Абсолютне число граничних категорій	2,5	2,65	2,9	1,38	-	1,96	-	2,38	0,05
Абсолютне число вузлових категорій	2,31	2,56	2,75	3,31	0,01	0,86	-	2,79	0,01
Довжина ланцюгів	6,99	5,94	7,74	1,49	-	2,24	0,05	1,92	-
Продуктивність	6,60	7,55	7,22	1,56	-	0,60	-	2,33	0,05

Як свідчить таблиця 2, загалом простежується тенденція підвищення структурних показників, що відображають ступінь зрілості й розвиненості індивідуального світогляду, від першого до п'ятого курсу. Так, випускники називають більше вузлових і граничних категорій, тобто вони більш успішні в знаходженні граничних основ життєвого шляху. Показники продуктивності студентів третього курсу перевищують відповідні показники першокурсників і випускників, тобто вони називають більше неповторюваних категорій. Індекс зв'язності не змінився від курсу до курсу і свідчить про досить розложисту деревоподібну структуру зв'язків, що сходяться до одного граничного смислу.

Стосовно змістових індикаторів було виявлено значимі розходження в індексах рефлексивності (p<0,05) і децентрації (р<0,001): ці показники вищі у студентів п'ятого курсу (табл. 3).

Нижчі значення індексу рефлексивності (ІР) у першокурсників характеризують їх як людей, які не повною мірою здатні усвідомити перебіг свого життя, тому виглядають більш рішучими, практичними, здатними контролювати події власного життя. Досить високі значення ІР у студентів п'ятого курсу відображають не тільки здатність до усвідомлення свого внутрішнього світу, але й деякі труднощі у здійсненні активних дій. У випускників трохи ускладнений перехід від планування до втілення задуму, наміру, який часто не реалізується через зайву інтелектуалізацію. Невизначеність прогнозу працевлаштування порушує можливість планування життєвих цілей, звужує тимчасову перспективу випускників.

Таблиця 3

Порівняльна частота появи різних типів змістових індикаторів

Змістові індикатори	Курс	I - III	III - V	I-V
	I	III	V	t	p	t	p	t	p
1. Індекс децентрації [ІД]	3,14	3,05	3,71	0,67	-	3,98	0,001	5,88	0,001
2. Індекс рефлексивності [ІР]	9,26	10,39	12,09	1,37	-	1,55	-	2,06	0,05
3. Індекс негативності [ІН]	12,45	12,32	10,71	0,24	-	1,23	-	1,23	-

Індекс децентрації (ІД) відповідає тому, якою мірою людині властиво розглядати своє життя в контексті життя інших людей і у взаємозв'язку з ними. Найменший показник ІД у студентів третього курсу, у яких власне Я виступає абсолютним смисловим центром світу. Студенти першого і п'ятого курсів частіше співвідносять свої наміри й дії з інтересами інших людей, що відповідає вимогам обраної професії.

За таким змістовним індикатором, як індекс негативності (ІН), не було виявлено статистично значимих розходжень. ІН відбиває гомеостатичну орієнтацію особистості і може служити показником ухиляння від будь-якої активності, не пов'язаної із ситуативною необхідністю, ухиляння від будь-яких змін.

Усі зафіксовані нами граничні смисли було класифіковано на основі переліку категорій, виявлених за допомогою методики П. Іберсола.

Аналіз результатів показав що більше половини відповідей відноситься до таких категорій, як "Саморозвиток", "Користь" і "Досягнення", а найменша кількість отриманих смислів належить до категорій "Рух до Бога" та "Інше". За співвіднесеністю граничних смислів з визначеною категорією значимих розходжень між вибірками не спостерігається. Так, більшість граничних смислів студентів п'ятого курсу віднесені до категорії "Саморозвиток" (19%), студентів першого і третього курсів - до категорії "Досягнення" (18% і 22% відповідно). Другою за представленістю у п'ятикурсників є категорія "Родина" (15%), в інших студентів - "Саморозвиток", а третє місце у всіх студентів займає категорія "Користь".

Узагальнюючи результати МГС, можна зробити висновок, що в цілому студенти всіх курсів навчання демонструють досить високий ступінь зрілості й розвиненості індивідуального світогляду, але при цьому виявлено достовірні розходження між вибірками за окремими структурними і змістовими показниками. Можна відзначити наступне: простежується тенденція підвищення структурних показників від першого до п'ятого курсу; випускники називають більше граничних і вузлових категорій, що у сполученні з доброю зв'язаністю свідчить про успішність п'ятикурсників в усвідомленні граничних основ людських дій; старшокурсники більш здатні зробити власне "Я" предметом аналізу й оцінки, ніж студенти першого курсу, але при цьому у студентів п'ятого курсу спостерігаються деякі труднощі у здійсненні активних дій; студентам першого і п'ятого курсів більшою мірою, ніж третьокурсникам, властиво співвідносити свої дії й наміри з інтересами навколишніх, тобто розглядати власне життя в контексті життя інших людей; студенти першого і третього курсу більше прагнуть до соціального визнання своїх досягнень, випускники більш рефлексивні й вимогливі до самих себе; більше половини граничних смислів студентів належать до кваліфікаційних категорій "Саморозвиток", "Користь" і "Досягнення", що цілком відповідає вимогам обраної професії.

За допомогою методики "Ціннісний спектр" шляхом порівняння частоти використання різних цінностей для характеристики життєвих явищ було визначено наступне. Так, після розрахунку критерію по статистиці ч² видно, що першокурсники частіше використовують категорії "істина", "краса", "легкість", але рідше - "єдність протилежностей", "самодостатність". Студенти третього курсу приписують об'єктам оцінювання такі цінності, як "гра", "необхідність", "самодостатність", у той же час рідко використовують категорії "легкість", "досконалість", "унікальність". Випускники вважають, що життєвим явищам притаманні "краса", "справедливість", "унікальність", при цьому рідко оцінюють їх за допомогою категорій "гра", "істина" і "порядок".

Між вибірками було виявлено значну подібність ціннісного спектра окремих понять. Так, студенти всіх курсів вважають, що життю притаманні такі цінності, як "повнота" і "смисл". Поняття психологія за своїм ціннісним спектром значимо корелює з поняттями людина і майбутнє у першокурсників, любов і сьогодення у студентів третього курсу, праця і минуле у випускників. У студентів третього і п'ятого курсів психологія також корелює з життям, але третьокурсники наповнюють ці поняття такими цінностями, як "істина", "повнота" і "порядок", а п'ятикурсники - "єдність протилежностей", "справедливість", "добро".

Поняття людина наповнене добре структурованим, чітко диференційованим ціннісним смислом. Студенти оперують при оцінюванні поняття людина такими категоріями, як "єдність протилежностей", "краса", "цілісність". Категорія "унікальність" стосовно поняття людина найчастіше використовується студентами п'ятого курсу, тобто вони більшою мірою визнають потенційно властиву будь-якій людині якісну неповторність, безмежно багатогранну індивідуальність. У студентів першого курсу сполучення унікальність людини відображає інтерес до пізнання іншої людини (і самого себе), прагнення розкрити нові, невідомі сторони внутрішнього світу. Значимий кореляційний зв'язок понять психологія і людина у першокурсників говорить, що реалізувати це прагнення можна шляхом накопичення психологічних знань, діагностичних засобів і способів їхньої інтерпретації. У третьокурсників спостерігається тенденція звести унікальність людини до визначеної системи координат, стандартних критеріїв. Прагнучи до узагальнення при оцінюванні людини, третьокурсники приписують людині "самодостатність" частіше, ніж студенти першого і п'ятого курсу. У цьому факті, на наш погляд, відображається якісний механізм психологічного захисту як заперечення можливості і бажаності зміни "Я" навіть у кращий бік.

Праці атрибутується менше цінностей, ніж багатьом іншим поняттям, що може інтерпретуватись як відображення негативної нормовідповідності ставлення суспільства до праці. Низькі результати оцінювання необхідності праці можна пояснити, по-перше, тим, що соціальні зміни, реальна економічна ситуація в країні ускладнюють усвідомлення праці як основної сфери самореалізації особистості, а не як вимушеної діяльності, необхідної для виживання; по-друге, "соціальним комфортом" студентів, показником якого є вже сам факт денної форми навчання у вузі, що вимагає значних фінансових витрат.

Таким чином, у результаті порівняння частоти використання групами різних цінностей для характеристики життєвих явищ було виявлено наступне: студенти всіх курсів для опису ціннісного спектра найчастіше називають такі категорії, як "добро", "життєвість" і "смисл"; при оцінюванні життєвих явищ трохи несподіваними постають результати студентів третього курсу, у яких зустрічається рідше категорія "унікальність" і "легкість", але частіше "простота"; п'ятикурсники для оцінювання об'єктів частіше використовують категорії "унікальність" і "цілісність", що свідчить про достатню інтеріоризацію моральних норм, квінтесенцією яких є ставлення до інших людей як самоцінності.

Спираючись на запропоновану Б.С. Братусем шкалу особистісних смислів, ми виокремили рівні розвитку смислової сфери студентів. Критеріями віднесення студентів до визначеного рівня розвитку ціннісно-смислової сфери стали ступінь розвиненості світогляду, переважна класифікаційна категорія граничних смислів і ціннісний спектр життєвих явищ.

Переважна більшість студентів (89%) утворили три близькі за чисельністю групи, які відповідають егоцентричному, групоцентричному і гуманістичному рівням розвитку ціннісно-смислової сфери, що нерівномірно розподілилися між вибірками (табл.4).

Таблиця 4

Розподіл студентів за рівнями розвитку ціннісно-смислової сфери (%)

Рівні	I курс	III курс	V курс
Ситуативний	3	5	1
Егоцентричний	36	38	28
Групоцентричний	40	31	20
Гуманістичний	21	24	48
Духовний	0	2	3

У першокурсників домінує групоцентричний рівень (40%). Вони високо цінують почуття причетності до визначеної соціальної групи, інтереси групи ставлять вище інтересів людини, професійні знання - вище інтересів особистісного розвитку. Граничні смисли віднесені до категорій "Родина", "Користь", "Досягнення".

Усупереч очікуванням, на третьому курсі підвищується представленість групи з домінуванням егоцентричного рівня (38%). Головними на цьому рівні є власне благополуччя, зручність і успіх, а інші люди розглядаються як засіб для їхнього досягнення. Переважають граничні смисли категорій "Досягнення", "Саморозвиток". Для студентів егоцентричної орієнтації є характерним звуження смислової перспективи, смисли дій частіше замкнені на собі, спрямовані на задоволення актуальних потреб, тобто смислова регуляція слугує переважно адаптивним задачам.

До п'ятого курсу спостерігається перехід до гуманістичної орієнтації (48%), що виводить людину у сферу загальнолюдських цінностей і життєвих смислів. Гуманістичний рівень дозволяє створювати і зберігати свою неповторність і одночасно приймати унікальність іншої людини. Студенти цього рівня сприймають сам процес життя як наповнений смислом, гарний і унікальний. У них переважають граничні смисли категорій "Користь", "Процес життя", "Розуміння", що відображають позицію, коли людина не замикається на собі, не робиться особистістю, що існує заради себе самої і свого зростання. Для студентів гуманістичної групи характерні висока соціальна активність, спрямована на досягнення позитивних змін у суспільстві, прагнення до визнання і поваги людей, допомога і милосердя до інших людей. З іншого боку, наявність серед граничних смислів безлічі абстрактних соціальних орієнтацій можна інтерпретувати як ознаку зниженого рівня самодостатності.

У деяких студентів (всього 9%) відбувається "сповзання" на ситуативний рівень, тобто переважають граничні смисли, що з'являються з приводу конкретних подій, ситуацій. У результаті найбільшої смислової ваги набувають явища, які при першому погляді не здаються дійсно важливими, але для людини є найціннішими Така картина спостерігається і при наявності одного жорстко закріпленого, гіпертрофованого інтересу, але в найбільш вираженому виді проступає в ситуаціях крайньої емоційної напруженості. Само по собі таке звуження смислової сфери студентів не є патологією, тому що їхня смислова система залишається упорядкованою і забезпечує основний резерв адаптації.

Духовний рівень (6%) передбачає визнання абсолютних основ моральності. Людина здатна до такої міри реалізації родового потенціалу, як творення нового, яке здійснюється заради блага усіх, повне осмислення життя, плекання в собі сил добра і правди. Досягнення цього рівня доступне не кожній людині, у всякому разі воно не зумовлене процесом навчання, що виступає необхідною, але недостатньою його умовою.

Найбільш істотні відмінності між групами студентів виявляються в оцінці і сприйнятті ними часового виміру. Так, для студентів егоцентричної групи є характерним гедоністичне переживання часу і дезактуалізація сьогодення (легкість, простота). Студентам групоцентричної орієнтації притаманне скорочення часової перспективи і гіпертрофія значимості сьогодення. Гуманістично орієнтованим студентам властиво ціннісне переживання часу і висока значимість сьогодення.

Узагальнюючи, можна зробити висновок про те, що процес особистісного розвитку студентів полягає не тільки в збільшенні професійної компетентності, але й у підйомі на новий смисловий рівень. При переході від курсу до курсу спостерігається тенденція успішного подолання студентами егоцентричної смислової перспективи, що не залишає сумнівів у зростанні гуманістичної спрямованості їх цінностей, тісного зв'язку смислового життєвого плану з моральними нормами, здатності погоджувати своє світосприймання із смисловою перспективою людства в цілому.

Таким чином, отримані в ході емпіричного дослідження результати вказують на розходження в ряді характеристик ціннісно-смислової сфери студентів різних курсів, що навчаються за фахом "Психологія". Ми вважаємо, що розходження, які спостерігаються, багато в чому відображають вплив професійного навчання на динаміку ціннісно-смислової сфери. Результати проведеного нами зіставлення особливостей ціннісно-смислової сфери студентів різних курсів навчання дозволяють не тільки виявити відмінності "середньостатистичних профілів", тобто оцінити кількісно переважальну виразність визначених тенденцій, але і демонструють необхідність пошуку шляхів корекції, хоча в цілому отримані показники викликають оптимістичні прогнози щодо ціннісної характеристики спрямованості студентів-психологів.

У висновках підбиваються підсумки проведеного теоретичного та емпіричного дослідження, які підтверджують висунуту гіпотезу; окреслено перспективи подальшої розробки проблеми. Узагальнення результатів дослідження дозволило констатувати наступне:

1. Смислові утворення являють собою не відособлену й ізольовану, а відкриту систему особистісних смислів, яка постійно вбирає нові смисли, що змінюються з розвитком особистості. На рівні індивідуального функціонування смислові утворення набувають конкретного змісту, обумовленого специфікою життєвого досвіду людини, зокрема професійного.

2. У результаті теоретико-методологічного аналізу розроблено комплексну стратегію дослідження динаміки ціннісно-смислової сфери майбутніх психологів. Психодіагностична модель дослідження базується на психосемантичному та якісно-феноменологічному підходах і дозволяє оцінити такі параметри, як розробленість і когнітивна складність навчально-професійного простору, ступінь інтегрованості образу "Я", розвиненість індивідуального світогляду, ціннісний спектр життєвих явищ. У сукупності результати вимірів по використаних методиках репрезентують особливості ціннісно-смислової сфери особистості на різних етапах навчання у вузі.

3. Професійна підготовка психологів завдяки її гуманістичній суб'єкт-суб'єктній спрямованості визначає як когнітивну складність, так і специфіку категоризації навчально-професійного простору. Найбільша когнітивна складність у побудові семантичного простору відзначена у студентів п'ятого курсу. У процесі професійного навчання зростає ступінь розробленості професійно значимих категорій, найдинамічнішою з яких є категорія "Я". У студентів Я сьогодення більш-менш цілісне, воно більш жорстко визначене, ніж Я майбутнє, тому що служить адаптації і повинне співвідноситися з вимогами реальності. Я майбутнє у студентів є невизначеним, розмитим, але Я сьогодення, що реально забезпечує захист і почуття самоідентичності, більш чітке й обмежене.