Л.С. Выготский

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Л.С. Выготский

Введение

Лев Семенович Выготский, второй из восьми детей банковского служащего, родился 5 (17) ноября 1896 г. в Орше, недалеко от Минска. Его родители были людьми небогатыми, но высокообразованными, владели несколькими языками. Их примеру последовал и сын, в совершенстве овладевший английским, французским и немецким.

В 1897 г. семья переехала в Гомель, который Выготский всегда считал своим родным городом. Здесь прошли его детские годы, здесь в 1913 г. он с отличием закончил гимназию. Продолжить образование Выготский решил в Московском университете. Ему повезло, он попал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения. Перед этой категорией молодых людей выбор факультетов был невелик. Наиболее реальные перспективы профессиональной карьеры сулила специальность либо врача, либо юриста. При выборе специальности юноша поддался уговорам родителей, которым казалось, что медицинское образование сможет обеспечить сыну в будущем интересную работу и средства к существованию. Но занятия на медицинском факультете не увлекли Выготского, и менее чем через месяц после поступления в университет он перевелся на юридический факультет. Окончание этого факультета открывало возможности поступления в адвокатуру, а не на государственную службу.

Наряду с государственным университетом Выготский посещал занятия в учебном заведении особого типа, созданном на средства либерального деятеля народного образования А.Л. Шанявского. Это был Народный университет, без обязательных курсов и посещений, без зачетов и экзаменов, где мог обучаться всякий желающий. Диплом Университета Шанявского официального признания не имел. Однако уровень преподавания был там чрезвычайно высок.

В Университете Шанявского Выготский сблизился с либерально настроенной молодежью, а его наставником стал известный литературный критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного университета, общение с его студентами и преподавателями значили для Выготского намного больше, чем занятия на юридическом факультете. И вовсе не случайно, что годы спустя, тяжело больной, он обратился с просьбой об издании своих работ именно к Айхенвальду.

Интерес к психологии пробудился у Выготского в студенческие годы. Первые книги из этой области, о которых с достоверностью известно, что они были им прочитаны, - это известный трактат А.А. Потебни «Мысль и язык», а также книга У. Джемса «Многообразие религиозного опыта». С.Ф. Добкин называет также «Психопатологию обыденной жизни» З. Фрейда, которая, по его словам, сильно заинтересовала Выготского. Вероятно, этот живой интерес впоследствии привел Выготского в ряды Русского психоаналитического общества. Судя по его трудам, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Чего, напротив, не скажешь о теории А. Адлера. Понятие компенсации, центральное для индивидуальной психологии Адлера, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологической концепции Выготского.

Зародившееся в студенческие годы увлечение психологией определило всю последующую судьбу Выготского. Сам он об этом писал так: «Еще в университете занялся специальным изучением психологии… и продолжал его в течение всех лет». И позже подтверждал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности». Небезынтересно, что специального психологического образования как такового в ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский дипломированным психологом не был.

В 1917 г. Выготский занялся преподавательской работой в своём родном городе Гомеле. В Гомеле им были написаны две большие рукописи - «Педагогическая психология» и «Психология искусства».

В 1924 г. в Петрограде на съезде исследователей поведения Выготский выступил с первым докладом. После прочтения этого доклада, Выготскому предложили переехать в Москву. Он принял предложение, переехал в Москву, и его поселили прямо в институтском подвале. Работать он начал в непосредственном сотрудничестве с А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Он поступил в аспирантуру и формально был как бы учеником Лурии и Леонтьева, но сразу же стал, по существу, их руководителем - образовалась знаменитая «тройка», переросшая потом в «восьмёрку». Никто из входивших в эти своеобразные объединения молодых людей тогда не предполагал, что судьба столкнула их с замечательным человеком, который в свои 27 лет уже был сложившимся учёным.

Мысль Выготского развивалась в совершенно новом для тогдашней психологии направлении. Он впервые аргументировано продемонстрировал, - что наука эта находится в глубочайшем кризисе. Лишь в начале 80-х в собрании его сочинений был опубликован блестящий очерк «Исторический смысл психологического кризиса». Эта работа была написана незадолго до смерти. Он умирал от туберкулёза, врачи дали ему три месяца жизни, и в больнице он лихорадочно писал, чтобы изложить свои главные мысли.

Весной 1934 г. из-за очередного страшного приступа болезни его отвезли в санаторий в Серебряный Бор. В этот санаторий он взял только одну книгу - любимого шекспировского «Гамлета», заметки к которому служили для него на протяжении многих лет своего рода дневником.

Л.С. Выготский - один из крупнейших психологов - теоретиков XX в., он определил своё время и его труды остаются актуальными до сих пор.

Л.С. Выготский

Лев Семенович Выготский - один из основоположников советской психологии, внёс вклад в разработку её методологических основ. Он создал культурно-историческую концепцию общественно-исторического развития психики, человека, получившую дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности.

Л.С. Выготский основал собственную школу психологов - практиков. Его методики и найденные им психологические факты считаются психологической классикой.

Творчество Льва Семёновича Выготского определяется, в значительной степени, временем в котором он жил и работал. Начало XX в. характеризуется крупнейшими переменами в мировой психологической науке. Смена объекта исследований, изменение методологических оснований науки, «раздробление» единой психологической науки на множество различных школ и направлений способствовало тому, что старая субъективно-эмпирическая психология сознания всё больше сходила на нет. Российская психология того времени остро нуждалась в изменениях.

Выготский был первым, кто поставил вопрос о необходимости конкретно-психологического изучения сознания. Сознание необходимо рассматривать не как «сцену», на которой выступают психические функции, а как психологическую реальность, играющую важнейшую роль во всей жизнедеятельности человека.

Диапазон его исследований широк: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и другие области. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой - проблемой генезиса, структуры и функцией человеческой психики. Идея опосредования как отличительная особенность высших психических функций изложена уже в работах 1928 года. Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Он сформулировал законы развития высших психических функций:

· само возникновение опосредованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека;

· в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности - высшие психические функции (закон развития высших психических функций);

· каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления (как категория интерпсихическая), затем вторично как способ личного приспособления, как внутренний процесс поведения (как категория интрапсихологическая)№.

Исторически возникновение и развитие высших психических функций связано с развитием трудовой деятельности; это продукт социальной истории. Психологическими орудиями стали язык, письмо, число и т.п. они выступают средством воздействия на самого себя и делают психические процессы произвольными и сознательными. Психологические орудия - знаки, имеющие значение. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация, прежде всего, интериоризация знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Для исследования развития высших психических функций был разработан новый метод - экспериментально - генетический (методика позволяет раскрывать внутреннюю структуру психических функций для этого Л.С. Выготский применял не один ряд стимулов, а два: натуральные стимулы и стимулы-средства, которые должны служить для организации собственного поведения испытуемого. Благодаря применению методики двойной стимуляции Л.С. Выготскому удалось преодолеть коллизию, в которую была поставлена психология «из-за столкновения спиритуалистической и механистической концепций».

При исследовании высших психических функций он вывел основной генетический закон. Его суть состоит в следующем: всякая символическая деятельность ребёнка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всём пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования. Поэтому история высших психических функций раскрывается Л.С. Выготским как история превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. Сам Выготский в своей периодизации стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия - динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. Выготский описывает кризисы новорожденности, младенчества, раннего детства (3 года), дошкольного детства (7 лет) и подросткового возраста. Последний период развития личности, анализируемый Выготским - это период полового созревания. Он подчеркивает, что на этом этапе (подростничества) развитие личности заканчивается, хотя это заключение и противоречит его же анализу развития личности в процессе профессиональной деятельности.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский ввёл понятие о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчёркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основанным на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа учитывает интересы ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность. Введение понятия «зоны ближайшего развития» составляет крупнейшую заслугу Выготского перед педагогикой.

Во всех исследованиях Выготского общение ребёнка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Это общение осуществляется при помощи слов, речи, поэтому она становится центральным условием развития высших психических процессов.

Л.С. Выготский ввёл понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т.п.), как специфически человеческой форме психике и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребёнка»№.

Дальнейшие исследования Выготского касались изучения явлений опосредования на примере функции мышления, и в частности, отношений мышления и речи. Известно, что мышление тесно связано с речью. Некоторые психологи (например, Дж. Уотсон) делали вывод, что мышление просто сводится к внутренней речи. При этом онтогенез можно представить следующим образом: громкая речь - шепот - внутренняя речь. Однако исследования вюрцбургской школы в начале ХХ в. показали, что мышление и речь далеко не всегда совпадают.

В соответствии с логикой своей концепции Выготский предполагает, что речь является психическим орудием, опосредующим мышление на его ранних стадиях. В своей книге «Психология подростка» Выготский так резюмирует свою исходную позицию: речь как система знаков становится основным средством мышления и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Таким образом, речевые знаки (социальные по своей природе) лежат в основе личности, ее мышления, воли и т.д.

В 28 - 30 гг. Выготский исследовал мышление и речь у детей. В своих трудах он много полемизировал с Ж. Пиаже. Пиаже истолковывал эгоцентрическую речь как проявление якобы изначально присущей ребенку асоциальности. В дальнейшем, по мере социализации ребенка, эгоцентрическая речь постепенно отмирает.

Выготский в своих исследованиях показывал, что эгоцентрическая речь изначально социальна. Она является важнейшим средством мышления, рождающегося во внешней, предметной деятельности ребенка. Вербальное мышление складывается по мере интериоризации деятельности; эгоцентрическая речь при этом не отмирает, а становится внутренней речью.

Дальнейшие исследования мышления и речи в онтогенезе приводят Выготского к проблеме формирования понятий у детей. Опыты в этой области позволили ему выдвинуть ряд этапов в развитии понятия (а вместе с ним - и значения слова) у ребенка.

Первый этап (младший дошкольный возраст) - этап синкретических образований. На этом этапе слово не имеет существенного значения. Фигуры объединяются по случайным признакам (пространственная близость и т.п.).

Второй этап - этап комплексов. Ребенок объединяет предметы на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям.

В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы «скользят». На этой стадии дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне конкретной ситуации. В образовании комплексов важную роль играет словесный знак. Особая форма комплексов - псевдопонятия. По внешним особенностям обобщения это понятия, но по типу процесса, приводящего к обобщению это комплексы.

Третий этап - собственно понятия. Они образуются на основе отбора группы предметов, объединенных по единому признаку, путем его абстрагирования, а затем, последующего синтеза выделенных признаков. Решающую роль в образовании понятия играет слово как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования.

Выготским были описаны два вида понятий - житейские и научные. Житейские понятия - общие представления, построение которых происходит от конкретного к абстрактному. Научные понятия - «обобщения мысли», при образовании которых устанавливаются зависимости между понятиями. Путь образования научного понятия противоположен пути образования житейского понятия - это путь от абстрактного к конкретному, когда ребенок с самого начала лучше сознает само понятие, чем его предмет. Столь резкое разделение житейских и научных понятий объясняется тем, что в нем (разделении) отражается общая для творчества Выготского идея о принципиальном различии у детей низших (натуральных) и высших (культурных) психических функций.

В ходе исследований Выготский обнаружил, что развитие научных понятий происходит быстрее, чем житейских, поскольку в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрослых. Анализ этого факта привёл к выводу, что степень овладения ребёнком житейскими научными понятиями показывает уровень актуального развития, а степень овладения научными понятиями - зону ближайшего развития. Житейские понятия формируются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребёнка в ходе обучения.

Таким образом, обучение способствует дальнейшему умственному развитию ребёнка. Из этого следует, что каждая новая стадия умственного развития ребёнка основывается на его взаимодействии со взрослыми и лишь позднее ребёнок начинает самостоятельно решать новые задачи без помощи взрослых.

Для Выготского эти два процесса (обучение и развитие) рассматривались по отдельности, причем главенствующая роль отдавалась то одному, то другому процессу. Выготский был первым, кто в своей концепции не противопоставлял эти два процесса, а рассматривал их во взаимосвязи и взаимодействии, показал реальные возможности влиять на развитие ребенка при помощи обучения.

В связи с исследованиями обучения Выготский обратился к более узкой области психологической науки - дефектологии. Наблюдая за развитием и обучением детей с врожденными дефектами (глухота, слепота, врожденное слабоумие), он пришёл к выводу, что понятие дефекта есть понятие социальное. Действительно, первоначально ребенок не знает о своей «неправильности», о наличии у него дефекта. Ребенок узнает о наличии у себя дефекта лишь из общения с взрослыми или сверстниками. Вот почему дефект «социален». Из этого делается логический вывод: все обучение детей с врожденными дефектами должно быть построено таким образом, чтобы, учитывая особенности ребенка, формировать у него те же функции, что и у его сверстников. При этом должны создаваться «обходные пути» культурного развития психических функций.

После того, как гипотеза опосредования психических процессов была проверена, Выготский возвратился к проблеме сознания. Он утверждал, что сознание нельзя рассматривать как простую сумму различных психических функций, но только как систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру. Но развернуть такой анализ Выготский не успел. Есть основания полагать, что по логике своей теории в центр сознания он собирался поставить значение, над проблемой которого он усиленно работал последние годы своей жизни.

Л.С. Выготский не выделял развитие личности из общего процесса эволюции психики ребенка, считая, что культурный рост ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру-то, что характеризует поведение человека в целом. Он подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интеллекта, поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - и мышление и эмоции ребенка. Изучая развитие интеллектуальной стороны личности, Выготский прежде всего уделял внимание становлению самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. В процессе становления самосознания ребенок учится владеть собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от окружающей действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделял развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.

Говоря о влиянии среды, Выготский подчеркивал, что она определяет развитие личности через переживание ребенком воздействий окружающей действительности. Он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, уровня сознания ребенка значение даже неизменной на первый взгляд среды для него изменяется, он по-другому переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние. Изменение социальной ситуации развития как раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формируется эта структура прежде всего под влиянием эмоционального отклика ребенка на изменение среды.

Самые известные сочинения Л.С. Выготского «Мышление и речь» (1934) - главная, обобщающая книга Выготского. В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется словесно - логическое мышление. Соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи - происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. А также: «Этюды по истории поведения» (совместно с А.Р. Лурией, 1930), «Развитие высших психологических функций» (1960), «Воображение и творчество в детском возрасте» (1968), «Педагогическая психология» (1926, новое издание вышло в 1991 г.), «Психология искусства» (1968), защищённая как диссертация, но опубликованная лишь через много лет после его смерти, а до того ходившая в списках и пользовавшаяся популярностью как среди немногочисленных в то время психологов, так и среди деятелей искусства. Оба произведения дают основания оценить уже «раннего» Выготского как зрелого самостоятельного мыслителя. В своей книге «Психология подростка» (1931) Выготский так резюмирует свою исходную позицию: речь как система знаков становится основным средством мышления и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Таким образом, речевые знаки (социальные по своей природе) лежат в основе личности, ее мышления, воли и т.д. «Орудие и знак в развитии ребёнка», написанная в 1930 г. и опубликованная в 1984 г.

В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет завершённый самостоятельный труд.

Заключение

выготский генетический психолог экспериментальный

Лев Семенович Выготский - советской психолог, основатель культурно - исторической концепции развития психических функций. Профессор Института психологии в Москве.

Л.С. Выготский бесспорно занимает исключительное место в истории советской психологии. Именно он заложил те основы, которые стали исходными для её дальнейшего развития и во многом определили её современное состояние. Нет почти ни одной области психологических знаний, в которую Выготский не внёс бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая психология, психология аномальных детей, пато - нейропсихология - во все эти области он внёс новую струю. Трудно поверить, что эти слова относятся к человеку, посвятившему психологии немногим более десяти лет своей жизни, и лет нелёгких, отягощённых болезнью, сведшей его в могилу, сложностями быта, отнимавшими время от трудов и размышлений.

Он ввёл понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческой форме психике, а также он ввёл такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребёнком и социальной средой.

Л.С. Выготский придавал большое значение кризисам и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Он описал кризисы новорождённости, младенчества, раннего детства, дошкольного детства и подросткового возраста. Последний период развития личности, анализируемый Выготским - это период полового созревания. Он подчёркивает, что на этом этапе развитие личности заканчивается, хотя это заключение и противоречит его же анализу развития личности в процессе профессиональной деятельности.

Выготским были описаны два вида понятий - житейские и научные. Житейские понятия - общие представления, построение которых происходит от конкретного к абстрактному. Научные понятия - «обобщения мысли», при образовании которых устанавливаются зависимости между понятиями. Резкое разделение житейских и научных понятий объясняется тем, что в разделении отражается общая для творчества Выготского идея о принципиальном различии у детей низших (натуральных) и высших (культурных) психических функций. Степень овладения ребёнком житейскими понятиями показывает уровень актуального развития, а степень овладения научными понятиями - зону ближайшего развития. Введение понятия «зоны ближайшего развития» составляет крупнейшую заслугу Выготского перед педагогикой.

Говоря о достижениях Выготского, прежде всего хочется отметить совершенное им расширение сферы психологии. Именно Л.С. Выготскому принадлежит идея орудия, направленного на управление поведением человека. В качестве своих орудий он называл различные виды знаков. Знаки функционируют только в процессе общения, т.е. опосредуют социальные отношения людей друг с другом.

В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявлять все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Его методики и найденные им психологические факты считаются психологической классикой.

Таким образом, являясь одним из крупнейших психологов - теоретиков XX в., он определил своё время и его труды остаются актуальными до сих пор. Его конкретные практические исследования были лишь первым этапом реализации его же теоретико-метологической программы.

Список использованной литературы.

1. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребёнка // Педология, 1928. №1.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М., 1984. Т. 5.

3. Хрестоматия по истории психологии // Под. ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М. 1996 г.

4. А.Н. Ждан. История психологии: от античности к современности. М., 2003 г.

5. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Издательский центр «Академия». 2001 г. - 544 с.

6. Томас Лихи. История современной психологии. - Питер. 2003 г.

7. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб., 1998 г.

8. М.Г. Ярошевский. История психологии: от античности до середины XX в. М., 1985 г.

Размещено на Allbest.ru