Психологічні особливості сприймання музичних творів молодшими школярами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙМАННЯ МУЗИЧНИХ ТВОРІВ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

МАКАРОВА Лада Георгіївна

УДК 159.937:78

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, професор

Науменко Світлана Іванівна

Інститут мистецтва Національного педагогічного

університету ім. М.П.Драгоманова МОН України,

професор кафедри фортепіанного виконавства і

художньої культури.

Офіційні опоненти: доктор психологічний наук, професор

Савчин Мирослав Васильович

Дрогобицький державний педагогічний університет

ім. І.Франка МОН України, завідувач кафедри психології;

кандидат психологічних наук

Василькевич Христина Миколаївна

Університет Львівський Ставропігіон, доцент кафедри психології.

Провідна установа Південноукраїнський державний педагогічний

Університет ім. К.Д.Ушинського МОН України,

кафедра загальної психології, м.Одеса.

Захист відбудеться 31 травня об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 28 квітня 2005 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

музичний здібність школяр

Актуальність дослідження

Актуальність дисертаційного дослідження зумовлюється безпосереднім його зв'язком із розв'язанням одного з найважливіших завдань сучасної освіти - становлення і розвитку всебічно розвиненої особистості. У законі України “Про освіту” наголошується, що метою освіти є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу.

В сучасній психології і педагогіці музичної освіти в Україні особлива увага приділяється необхідності створення у загальноосвітній системі сприятливих умов для індивідуального розвитку і творчої реалізації учнів. При цьому головним має бути не механічне засвоєння знань, умінь і навичок, а розвиток у дітей здатності до самостійного мислення, естетичного сприймання і створення власного творчого продукту.

Відтак, індивідуальний підхід і діалогічність педагогічного спілкування стають головними принципами у процесі навчання, а це вимагає від вчителя розуміння основних законів психічного життя дитини, зокрема законів сприймання, а також опанування ним методології естетичного виховання, засобів забезпечення творчого процесу. Впровадження названих принципів у реальну педагогічну діяльність можливе лише за умови докорінного переосмислення феномена виховання естетично і культурно адекватної індивідуальності.

Гармонійний розвиток особистості в культурно-естетичному аспекті неможливий без розуміння та адекватного сприймання нею творів мистецтва відповідно до мовних та жанрово-стильових принципів культури. Одним з найбільш ефективних засобів вироблення навичок культурно й естетично адекватного світосприймання і розвитку особистості є музика.

Для адекватного сприймання музичних творів потрібна просторова диференціація музичного матеріалу, оскільки просторовий принцип організації музичної мови є провідним. На жаль, в сучасному музичному вихованні у дітей не формується повноцінна здатність до диференційованого та цілісного сприймання високохудожніх музичних зразків. Тому музичний розвиток учнів загальноосвітньої школи практично стоїть на місці. Важливість дослідження психологічних особливостей сприймання школярами музичних творів зумовлюється необхідністю з'ясування механізмів формування якісно нового рівня переживання музики - у її смисловій та почуттєвій єдності.

В межах програмної освіти, на жаль, не враховується саме психологічний бік виховання, що є динамічним та багатоплановим процесом формування індивідуальної психічної структури. В музичному вихованні не береться до уваги і така фундаментальна категорія, як простір. Тим часом саме простір - як модус сприймання музики та базовий компонент музичного мислення - має враховуватися не тільки при організації сприймання музичних творів, а й взагалі у процесі музичного виховання дітей. Як відомо, філософи Р.Зобов і А.Мостепаненко трактують простір у фізичному, перцептуальному та концептуальному смислах. А в музичній психології просторовими компонентами організації музичної мови є, за Є.Назайкінським, вертикаль, горизонталь та глибина.

Музичний твір лише тоді благотворно впливає на людину, коли вона здатна адекватно (відповідно до композиторського задуму) його сприйняти, володіє навичками музичного сприймання, має певний рівень естетичної реакції та розвинені почуття. Тобто для сприймання музичного твору на художньому рівні потрібний вихід особистості на принципово вищий рівень естетичного переживання. Ці питання розробляли такі вчені: Б.Асафьєв, Л.Виготський, Е.Генекен, С.Лангер, А.Лосєв.

Дослідженню музичного сприймання на акустико-фізіологічному рівні, а також в аспекті його цілісності, визначенню передумов художньо-естетичного переживання присвячені праці І.Догеля, В.Келера, О.Костюка, Е.Курта та інших вчених.

Вирішенням проблеми музичного простору і визначенням психологічних особливостей його сприймання в музичних творах займалися Б.Ананьєв, Г.Гельмгольц, О.Костюк, Є.Назайкінський, В.Носуленко, Г.Тарасов.

Незважаючи на значну кількість наукових розробок, питання розвитку музичного сприймання і роль просторової диференціації у процесі сприймання музики і сьогодні лишаються недостатньо вивченими - особливо це стосується сприймання музики в молодшому шкільному віці. Зокрема, не вивчались як самостійна проблема особливості просторового сприймання музики молодшими школярами.

Відтак, соціальне значення поставленої проблеми та її недостатнє вивчення зумовили вибір теми дослідження: “Психологічні особливості сприймання музичних творів молодшими школярами”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано в межах дослідно-експериментальної програми Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України на тему: “Психологічні механізми художньої обдарованості в системі факторів креативності особистості”, а також у руслі аналогічної проблематики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова.

Особистий внесок автора у здійснюване на кафедрі психології Національного педагогічного університету дослідження цієї проблеми полягає у з'ясуванні психологічних особливостей сприймання музичних творів молодшими школярами і визначенні психолого-педагогічних умов для розвитку просторової диференціації музичного матеріалу у дітей цього віку.

Об'єкт дослідження - процес сприймання музичних творів молодшими школярами.

Предмет дослідження - психологічні особливості сприймання музичних творів молодшими школярами, зокрема сприймання ними просторових компонентів організації музичної мови.

Мета дослідження: визначити вплив сформованості у молодших школярів навичок просторової диференціації музичного матеріалу на оптимізацію розвитку адекватного сприймання ними музики і на їхні музичні здібності.

Аналіз наукової літератури з проблеми і результати пошукового експерименту дозволили сформулювати гіпотези дослідження:

1. Необхідною умовою адекватного сприймання музики молодшими школярами є чуття ними просторових компонентів організації музичної мови - вертикалі, горизонталі, глибини.

2. Чуття просторових компонентів організації музичної мови може мати різні ступені розвитку і прояву, його можна цілеспрямовано формувати.

3. Чуття дітьми просторових компонентів організації музичної мови корелює із музичними здібностями і є одним із шляхів їхнього розвитку.

Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутих гіпотез було поставлено такі завдання:

- Встановити взаємозалежність між музичними здібностями молодших школярів і сприйманням ними просторових компонентів організації музичної мови;

- Розробити дидактичні принципи побудови творчих завдань для розвитку у дітей просторової диференціації музичного матеріалу;

- Визначити способи оптимального врахування психологічних особливостей сприймання музичних творів молодшими школярами у процесі розвитку їх музичних здібностей.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є найважливіші психологічні положення сприймання музичного простору (Б.Ананьєв, Є.Назайкінський); принципи естетичного розвитку особистості (Б.Асафьєв, Л.Виготський, С.Рубінштейн); філософські принципи типологізації категорії простору (Р.Зобов, А.Мостепаненко); концепція музичного сприймання і музичних здібностей (В.М'ясищев, Г.Тарасов, Б.Теплов).

Методи дослідження:

теоретичний аналіз психологічної та мистецтвознавчої літератури з окресленої проблеми; експериментально-психологічне дослідження із застосуванням методу експертної оцінки, діагностичних методик, інтерв'ю, анкетування, спостереження, стандартизованих методів дослідження музичних здібностей (С.Науменко, Б.Теплов), системи завдань для вивчення таких просторових характеристик сприймання, як вертикаль, горизонталь і глибина музичного твору. Для аналізу результатів дослідження використовувалися методи математичної статистики із залученням сучасних програм їх опрацювання.

Наукова новизна і теоретична значущість дисертаційного дослідження полягає в розширенні і поглибленні знань про загальні закономірності музичного сприймання, а також у розкритті вікових особливостей сприймання просторових параметрів музичного твору. Психологічні особливості сприймання музичного твору молодшими школярами вперше вивчаються як самостійна проблема. Встановлено взаємозв'язок між рівнем сприймання просторових параметрів музичного твору і розвитком у дітей музичних здібностей. Побудовано й експериментально перевірено модель просторового сприймання музичного твору. Розроблено комплексну методику дослідження процесу сприймання просторових компонентів організації музичної мови молодшими школярами.

Практичне значення отриманих результатів визначається тим, що на їх підставі розроблено методичні рекомендації для музичного виховання та навчання молодших школярів, а також для самоосвіти вчителів музики. Матеріали дослідження можуть бути використані в курсах викладання вікової та педагогічної психології для студентів музичних навчальних закладів (училищ, консерваторій, музично-педагогічних факультетів).

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечуються ґрунтовним теоретичним аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв'язанні завдань дослідження; кількісним та якісним аналізом емпіричних даних, а також репрезентативністю вибірки.

Апробація роботи. Основні положення і результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на: семінарі вчителів музики в Обласному інституті післядипломної практики в м. Біла Церква “Критерії 12-ти бальної системи оцінки”; II Міжнародній науково-практичній конференції “Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога”; міжнародній науковій конференції “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції”; Других педагогічних читаннях, присвячених пам'яті О.П.Рудницької; засіданнях кафедри психології Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. З ними ознайомлено співробітників Міністерства освіти і науки України, Академії педагогічних наук України, Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Українського центру творчості дітей та юнацтва.

Зміст і результати дослідження відображено у 9 наукових працях.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (у ньому налічується 283 найменування) та додатків. Повний обсяг дисертації становить 181 сторінку, робота містить 11 таблиць, 7 схем та 7 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження і здійснено оцінку рівня вивчення обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні основи і методи дослідження. Розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено відомості про апробацію результатів та структуру роботи.

Перший розділ - “Основні тенденції дослідження просторового сприймання музичних творів” - присвячено аналізу стану дослідження проблеми в науковій літературі. В ньому уточнено сутність понять: “музичне сприймання”, “сприймання музики”, “адекватність музичного сприймання”, “просторова типологізація”, “звуко-сигнальний та звуко-знаковий рівень сприймання”; обґрунтовано правомірність виокремлення просторової організації музичної мови; розкрито специфіку сприймання музичного твору на його різних просторово-часових рівнях.

Просторове сприймання музики є вузькоспеціальною темою у глобальному понятті “сприймання музики”. Аналіз літератури з музичної психології показав, що сприймання музики може розглядатися двояко: як сприймання об'єктивного звука - тонпсихологія, психофізіологічний підхід у музичній психології (сприймання музики) і як сприймання естетичного об'єкта, що передбачає розкриття змістової специфіки художнього образу (музичне сприймання).

Ознайомлення з історією наукової думки показало існування різних підходів до дослідження музичного сприймання, наявність різних теоретичних концепцій. Сучасна психологія створює широке теоретичне підґрунтя для вивчення і осмислення феномена музичного сприймання. Таким підґрунтям є: положення про соціальну природу психіки людини (О.М.Леонтьєв), рефлекторна теорія сприймання (І.Сєченов, І.Павлов), теорія інтеріоризації (С.Виготський, О.М.Леонтьєв), теорія психологічного настановлення (Д.Узнадзе), теорія випереджального відображення (П.Анохін, Н.Бернштейн), психологія впізнання (М.Шехтер, В.Степанов), теорія інформації (А.Моль), загальнобіологічний підхід у вивченні музичного сприймання (І.Траханов, І.Догель). У музикознавстві психологічний ракурс цього феномена розглядали, зокрема Л.Мазель і Г.Орлов.

Істотно збагатила музичну психологію розробка питань музичної діяльності та структури переживання (Г.Тарасов, Б.Теплов), закономірностей і механізмів сприймання музики (або окремих її виражальних засобів) та елементів музичної форми (Є.Назайкінський), перцептивної діяльності (Б.Ломов), духовного розвитку особистості (О.М.Леонтьєв, С.Рубінштейн), розвитку музичного сприймання (Д.Кабалевський, С.Науменко, Г.Тарасов, Б.Теплов та ін.).

На музикознавчому рівні музичне сприймання розглядали такі видатні діячі, як Б.Асафьєв, Л.Мазель, В.Медушевський.

Аналіз літератури показав, що музичне сприймання залежить від минулого життєвого досвіду суб'єкта сприймання, рівня розвитку його слуху, розумової сфери, а також від інтересів і глибинних потреб. Дехто з авторів вказує на асоціативний чи, навпаки, “безобразний” характер вражень, наголошуючи на закономірності впливу музичних творів на біологічний бік життя людини. На нашу думку, музичне сприймання слід розглядати не просто як сприймання специфічного предмета - музики, не тільки як поєднання асоціативних вражень чи як рефлекторну психофізіологічну реакцію. Це якісно новий рівень сприймання - маємо на увазі естетичний рівень сприймання музики.

Результати дослідження показали, що музичне сприймання містить у собі такі основні (функціонально пов'язані) компоненти: емоції, почуття, катарсис, вияв особистісного смислу, проникнення у жанрово-стильові прийоми і засоби музичного розвитку (семантична єдність), інтонаційно-смислове мислення, естетичне переживання тощо. Універсальність та узагальненість цих компонентів дає змогу розглядати їх як базові при визначенні критеріїв адекватності сприймання музичних творів, де основними параметрами є емоційно-почуттєвий план і розуміння музичної мови.

На підставі аналізу філософської літератури з проблеми визначення категорії простору (Р.Зобов, А.Мостепаненко та ін.) можна дійти висновку, що запропонована вченими типологізація цієї категорії дає змогу розглядати твори мистецтва у трьох просторових модусах: реальному (фізичному) - звичайний матеріальний об'єкт; концептуальному - модель певного класу реальних або уявних ситуацій; перцептуальному - художній образ.

В історії психології і музикознавстві категорія музичного простору розглядалася з точки зору бінаурального слуху, у зв'язку із звуковисотною, структурною, акустичною, психофізіологічною та іншими його сторонами (Б.Ананьєв, Є.Рибалко, А.Веллек, Г.Гельмгольц, Г.Орлов, О.Костюк).

Відображення простору на рівні характерних художніх образно-стильових тенденцій простежується у творчій практиці сучасних провідних композиторів, зокрема В.Сельвестрова і Є.Станковича, а також в наукових дослідженнях Е.Денисова, А.Шнітке, К.Штокгаузена.

Положення Є.Назайкінського про просторові параметри музичного твору (глибина, вертикаль, горизонталь), просторові компоненти його сприймання (просторові відчуття та уявлення) і просторово-часові масштабні рівні сприймання дали нам змогу, по-перше, розробити структуру просторової організації музичної мови; по-друге, побудувати схему просторового принципу організації засобів музичної виразності та жанрового розрізнення музичних зразків; по-третє, запропонувати дидактичний принцип послідовного ускладнення творчих завдань для розвитку просторової диференціації музичного матеріалу в учнів молодшого шкільного віку; по-четверте, визначити принципи просторового сприймання музичного твору.

Ґрунтуючись на дослідженні М.Арановського, ми сформулювали вихідне положення про розрізнення звука-сигналу (звука без предметної ідентифікації) і звука-знаку (звука з предметною визначеністю), яке може слугувати підґрунтям для визначення рівнів музичного сприймання.

У ході вивчення проблеми просторового сприймання музичних творів нами виокремлено такі аспекти цього процесу: 1) музична мова організована за просторовим принципом (Г.Гельмгольц, Є.Назайкінський); 2) існують різні просторово-часові масштабні рівні сприймання музичних творів; 3) сприймання творів можливе у перцептуальному, концептуальному і фізичному просторових планах; 4) просторове сприймання музики залежить від рівня розвитку у людини музичних здібностей; 5) просторове сприймання музики можливе лише на звуко-знаковому рівні; звуко-сигнальний рівень характеризується відсутністю просторового диференціювання.

Обґрунтування сутності механізму формування просторового сприймання, взаємозв'язку рівня розвитку музичних здібностей і просторової диференціації у процесі сприймання музики, перехід від звуко-сигнального до звуко-знакового рівня сприймання, послуговування дидактичним принципом ускладнення завдань відповідно до тримасштабного рівня сприймання стали основою для побудови експериментального дослідження: його констатуючого та формуючого етапів.

У другому розділі - “Психологічний аналіз результатів експериментального дослідження особливостей сприймання музичних творів молодшими школярами” - обґрунтовано вибір завдань констатуючого етапу дослідження, наведено емпіричні результати вивчення психологічних особливостей сприймання музичних творів молодшими школярами, здійснено якісний аналіз їх музичних здібностей.

Розв'язання поставлених на цьому етапі завдань дало змогу діагностувати рівень просторової диференціації, образно-емоційної відповідності, розрізнення жанрових ознак і константності сприймання музичного матеріалу, дібраного за контрастною просторовою ознакою. При визначенні завдань дослідження ми враховували принцип просторової організації музичної мови, зокрема просторові характеристики засобів музичної виразності.

Констатуюча частина психологічного експерименту складалася з шести етапів, кожний з яких містив по кілька завдань. На першому етапі визначалися уявлення учнів і їх батьків про культурні функції музичного мистецтва. На другому етапі з'ясовувався рівень розвитку у дітей образно-емоційного сприймання музичних творів. Третій етап був підпорядкований дослідженню рівня просторової диференціації учнями вертикальної координати твору. На четвертому етапі визначався рівень сприймання ними глибинного просторового параметра. На п'ятому етапі вивчався рівень сприймання школярами горизонтального просторового параметра запропонованих музичних зразків.

Розроблена нами шкала рівнів адекватності сприймання музичних творів молодшими школярами дала змогу краще систематизувати одержані результати.

Було виділено такі критерії адекватності сприймання музичного твору:

Емоційно-почуттєвий відгук дитини на музичний твір.

2. Розуміння музично-мовних та жанрових ознак музичного твору: а) розпізнавання засобів музичної виразності; б) розрізнення принципів викладення та розвитку музичного матеріалу; в) визначення жанру музичного твору; г) адекватність інтерпретації образно-емоційного змісту твору.

3. Просторова диференціація музичної тканини твору: а) звуковисотне та ритмічне відтворення мелодійної лінії; б) чуття середніх шарів фактури; в) чуття функціональних співвідношень гармонії; г) константність сприймання музичної теми, яка конституюється за горизонтальним та вертикальним параметрами.

Результати констатуючого етапу дослідження дали змогу визначити три рівні просторового сприймання музичних творів молодшими школярами, а саме:

- рівень адекватного сприймання: має місце, по-перше, тонкий емоційно-почуттєвий відгук на музику; по-друге, запам'ятовування деталей прослуханого уривка та розрізнення засобів музичної виразності (інтонаційні особливості, лад, ритм, тембр, метроритм, динаміка, регістр, гармонія, фактура), а також визначення жанру; по-третє, чуття середніх шарів фактури, звуковисотне та ритмічне відтворення мелодійної лінії, визначення динамічних змін через диригування тощо;

- рівень неповного сприймання: дає можливість вирізняти емоційний бік твору лише через яскраво-контрастні зразки без відтінків (сумно - весело); запам'ятовувати незначну кількість характерних ознак твору; розрізняти тільки найбільш явні засоби виразності (динаміка, темп); визначати лише значні динамічні контрасти; розрізняти більш як одну мелодійну лінію; встановлювати зміни у звуковисотному та ритмічному малюнку;

- рівень неадекватного сприймання: характеризується примітивним емоційним відгуком; нездатністю запам'ятати деталі музичного уривка; відсутністю просторової диференціації, тобто тут йдеться про сприймання музики як звукового подразника (звуко-сигнальний рівень).

На констатуючому етапі дослідження з'ясовано також рівень розвитку музичних здібностей в учнів контрольної та експериментальної груп (за Б.Тепловим).

За результатами констатуючого експерименту було встановлено, що 56,3% учнів експериментальної і 55% досліджуваних контрольної групи мають рівень адекватного сприймання музичних творів; 30% учнів експериментальної і 32% учнів контрольної групи властивий рівень неповного сприймання; у 13,7% учнів експериментальної і 13% учнів контрольної групи встановлено рівень неадекватного сприймання.

Більшість учнів (90% експериментальної і 93% контрольної групи) демонструють адекватний емоційний відгук на контрастні музичні зразки. Просторову диференціацію, константність сприймання трансформованої музичної теми виявляють лише 13,7% учнів експериментальної і 14% учнів контрольної групи.

Результати дослідження показали, що саме просторове сприймання музичних творів у молодших школярів перебуває на вельми низькому рівні, що заважає їх більш повному культурно-естетичному розвитку.

За результатами констатуючого етапу експериментального дослідження було визначено такі психологічні особливості сприймання музичних творів молодшими школярами.

1. Сприймання учнями музики перебуває на звуко-сигнальному рівні, на якому: а) тембр сприймається як еквівалент твору в цілому (твір якісно змінюється через зміну його тембрової характеристики, фактури звука); б) цілісність конституюється не за організацією музичного сприймання звука (константність горизонталі та вертикалі), а за об'єктивно зафіксованою тривалістю звучання твору (діти у поліфонічних творах і під час роботи із сприйманням форми твору визначали лише початок та кінець звучання музики, не відмічаючи при цьому кількість тематичних проведень і змін у розвитку музичного матеріалу); в) константними для звука-сигналу є комунікативні умови, які задають форму сприймання й ототожнюються з об'єктивними характеристиками самого твору (за певних комунікативних умов форма виконання виступає ознакою цілісності, а твір асоціюється з культурною подією, яка ним супроводжувалася).

2. У дітей молодшого шкільного віку найбільшою мірою розвинене сприймання глибинного і вертикального параметрів музичного твору, а при сприйманні горизонтальної координати у них виникають труднощі (їм важко опанувати великі за часом звучання твори та поліфонічний тип викладення матеріалу).

3. Діти не відчувають розвиток музичного матеріалу, великі за часом звучання побудови сприймають фрагментарно - поза контекстом та смислом музичного твору.

4. Молодші школярі недостатньо диференціюють засоби музичної виразності творів: вони відчувають динамічні, темпові, регістрові, звуковисотні, ритмічні й темброві характеристики (найчастіше - у зіставленні контрастних зразків), водночас інші засоби музичної виразності - такі, як ладо-тональний план, гармонія, фактура викладення матеріалу, штрихи, акцентування, темпові та інтонаційні характеристики, структурні елементи формоутворення музичного твору тощо - залишаються в більшості випадків поза їхньою увагою.

5. Сприймання ритмічних характеристик у молодшому шкільному віці теж має деякі особливості: для молодшого школяра характерним є психомоторне, рухове переживання ритму - учні ідентифікують основні жанрові ознаки твору за власними тілесними реакціями.

У третьому розділі - “Особливості формування музичного сприймання в молодшому шкільному віці” - аналізуються результати експериментального дослідження, спрямованого на встановлення залежності між особливостями просторового сприймання музичних творів і розвиненістю музичних здібностей учнів, а також на виявлення динаміки розвитку їх адекватного сприймання.

Через відсутність у фаховій літературі стандартизованих методик вивчення просторового сприймання музичних творів нами було розроблено спеціальні завдання для дослідження особливостей сприймання учнями вертикального, глибинного та горизонтального просторових планів музики. Для якісної зміни сприймання музики молодшими школярами ми формували у них навички просторової диференціації музичного твору, що дає змогу забезпечити новий, художній рівень музичного сприймання. Це здійснювалося за допомогою спеціально розроблених нами методик, які застосовувалися на певних етапах дослідження - залежно від їх мети та завдань.

Формуюча частина експериментального дослідження мала чотири етапи. Розвиток просторової диференціації (вертикаль, горизонталь і глибина творів) здійснювався на основі організації сприймання учнями різних за часом звучання фрагментів. На першому масштабному рівні організації сприймання ми працювали з інтервальними сполученнями звуків (мотиви); на другому - з фразою, реченням, періодом, синтаксично відмінними одиницями музичного матеріалу; на третьому - з формою музичного твору в цілому. Це дало можливість подати учням матеріал з урахуванням ступеня складності завдань і детально опрацювати просторовий план музичної мови на всіх рівнях сприймання. Головна увага приділялася роботі на другому просторово-часовому рівні сприймання, бо він більшою мірою унаочнює всі аспекти музичної мови: принцип драматургічного розвитку, засоби музичної виразності, глибинну диференціацію фактури тощо.

Методики з формування у молодших школярів просторового сприймання передбачали роботу в перцептуальному і концептуальному просторових планах. Перцептуальний простір актуалізувався у безпосередньому емоційному відгуку дітей на художній твір, переживанні ними художнього образу. Концептуальний просторовий план у наших методиках мав допоміжний характер - ми спиралися на нотографічну фіксацію звуковисотних змін у творі, розташування голосів у поліфонічній фактурі, осмислення жанру і драматургічного розвитку тощо.

У змістовому плані наші завдання передбачали роботу з основними музичними категоріями - такими як мелодія, розвиток, трансформація образу, форма, жанр, засоби музичної виразності, поліфонія, типи викладення тощо.

Застосовувалися такі форми роботи з учнями: надання інформації, розв'язання ними творчих завдань, залучення досвіду дітей з оволодіння простором, графічне відтворення рухових змін, створення проблемних ситуацій тощо.

Цей етап експериментального дослідження включав також формування контрольної й експериментальної груп. У контрольній групі діти працювали за програмою загальноосвітньої школи, а в експериментальній - за розробленою нами програмою, спрямованою на розвиток у них здатності до просторової диференціації музичного твору.

В контрольну групу ввійшло 113 молодших школярів загальноосвітньої школи № 197 і 21 учень групи подовженого дня школи № 272 м. Києва. Експериментальна група налічувала 55 учнів молодших класів школи № 82 м. Києва. Всього у формуючому експерименті взяли участь 189 молодших школярів.

Перший етап формуючого експерименту було присвячено з'ясуванню знання дітьми специфіки музичної мови, функцій музичного мистецтва та просторової типологізації. Настановлення на виразне (а не зображувальне) сприймання музики, на усвідомлення інтонаційно-смислової специфіки музичної мови і розрізнення різних типів простору тощо сприяло зміні ставлення дітей до “серйозних” творів, сприймання ними музики набувало більшого осмислення.

Другий етап дослідження було підпорядковано диференціюванню музичного матеріалу за вертикальним просторовим параметром сприймання музичного твору. Він включав інтонаційно-емоційний відгук на інтервальному рівні, розрізнення звуковисотної складової мелодійної побудови, диференціацію голосів у поліфонічних творах.

Осмисленість сприймання набула подальшого розвитку під час усвідомлення учнями їх власних переживань відповідно до емоційного стану музичного героя і визначення семантичних значень в інтервальних сполученнях звуків. Учні експериментальної групи характеризувалися точністю у визначенні емоційного стану героїв й емоційного забарвлення симфонічно-хорових, оперних та інструментальних творів. Діти правильно інтерпретували семантичне значення запропонованого матеріалу.

Предметність сприймання, найбільш розвинена у дітей молодшого шкільного віку, забезпечувала досить точне визначення ними тембрових характеристик звучання музичних фрагментів. На цьому етапі дослідження учні правильно ідентифікували знайомі їм інструменти за їхнім звучанням, але не могли розрізнити звучання окремих інструментів у триголосній фактурі і визначити тему всередині фактури за тембровою ознакою. Разом з тим вони мали недостатньо розвинене для вертикального диференціювання творів чуття тембру.

Структурність сприймання формувалася на матеріалі інтервального розрізнення сполучень і звуковисотної диференціації середніх голосів твору. У дітей ця властивість сприймання була найменш розвиненою. Лише незначна кількість учнів могла визначити мелодійну лінію в середніх голосах фактури і розрізнити кількість звуків у тризвуку.

Константність сприймання: діти почали точно визначати інтервальні побудови. Проте вони не можуть впізнати аранжировану чи трансформовану мелодійну побудову, бо розрізняють її не за горизонтальним та вертикальним планом - ритмом та звуковисотністю, а за глибинним параметром - тембровою чи ладовою ознакою.

Цілісність сприймання: відпрацьовувалася на матеріалі оперних зразків завдяки усвідомленню дітьми відповідності виражальних засобів музичної мови певному емоційному стану героїв.

Після завершення другого етапу розвивального навчання в учнів експериментальної групи поліпшився звуковисотний слух, який забезпечує сприймання вертикального просторового виміру.

На третьому етапі дослідження велася робота з глибинним просторовим планом сприймання дитиною музичного твору. Головна увага приділялася тембровим характеристикам звучання твору і розвитку ладового чуття. Категорія ладу розглядалась як сутнісна характеристика музичної мови і як головна відмінність музичної мелодії від природної.

Осмисленість сприймання на третьому етапі дослідження набула ще більшого розвитку, оскільки діти почали досить точно розрізняти засоби музичної виразності: ладові параметри, гармонію, темброві ознаки, фактуру викладення матеріалу, штрихи, акцентування, темпові та інтонаційні характеристики. Сприймання учнів стало більш адекватним: крім точних емоційно-моторних реакцій, мала місце правильна інтерпретація змісту творів. Діти вже не зверталися до зорових асоціацій при інтерпретації фрагментів, а акцентували свою увагу на емоційно-виразній, почуттєвій сфері.

Предметність сприймання дістала подальший розвиток на матеріалі диференціювання багатолініарної музичної тканини за тембровою ознакою. Учні не лише впізнавали звучання певного інструмента, а й могли визначити тему всередині поліфонічної фактури за тембровим параметром. Це свідчило про високий ступінь розвитку чуття тембру.

Структурність сприймання на цьому етапі розвивалася у процесі роботи з ладом і диференціювання поліфонічної фактури. Такі ладові характеристики, як розрізнення стійких і нестійких звуків, принцип тяжіння, розв'язання, забезпечуються чуттям ладу і дають змогу - поряд з інтервалікою і ритмікою - досить повно сприйняти музичну будову. Діти починали чути кілька тематичних ліній, вирізняти порядок вступу голосів і могли простежити розвиток тематичного матеріалу.

Константність сприймання на цьому етапі набувала подальшого розвитку в роботі із засобами музичної виразності. Діти почали визначати схожі музичні побудови у різних голосах поліфонічних творів.

Цілісність сприймання на третьому етапі розвивалася під час роботи з поліфонічними творами. Учні почали визначати кількість тематичних проведень та їх провідні ознаки. На цьому етапі спостерігався перехід сукцесивності сприймання в його симультанність.

Третій етап розвивального навчання дав змогу інтенсифікувати розвиток у дітей гармонічного слуху, який забезпечує чуття середніх голосів, а також ладу і тембру музичного твору, що викликають у них адекватний емоційний відгук (див. табл.).

Четвертий етап дослідження передбачав вивчення сукцесивності й симультанності сприймання молодшими школярами музичних творів як підґрунтя цілісного сприймання музичного образу завдяки розумінню формально-структурного плану музичного твору і трансформованого тематичного матеріалу.

Осмисленість сприймання набувала подальшого розвитку під час ознайомлення дітей із засобами музичної виразності, а також у ході застосування цих засобів у власних композиціях, визначення мелодійних констант, виконання творчих завдань зі створення власних сюжетних ліній, які відповідають драматургічній схемі музичних форм (варіаційній, рондо та тричастинній), встановлення принципів музичного розвитку тощо. На цьому етапі учні змогли опанувати принцип викладення та розвитку музичного матеріалу в драматургічному напрямку, а також принцип логічного синтезування окремих елементів у цілісний образ музичного твору. Учні почали визначати жанрові ознаки творів і деякі стилістичні прийоми композиторського письма, засоби трансформування музичного матеріалу при зіставленні трансформованих тем. Вони залучали сенсорний, логічний та емоційний плани для отримання цілісного враження про твір. Можна твердити, що у дітей сформувався звуко-знаковий рівень сприймання музики.

Предметність сприймання набувала подальшого розвитку під час роботи з різними тембровими характеристиками музичних зразків. За тембром учні почали визначати жанрові особливості творів.

Структурність сприймання дістала подальший розвиток під час роботи з метроритмічним планом музичної мови, жанровими ознаками творів, а також при визначенні принципів послідовності драматургічного розвитку музичного матеріалу на формально-структурному рівні. Діти почали сприймати мелодійні побудови не лише в одноголосному звучанні, а й у супроводі, точно вказуючи на відповідність тональних, гармонійних, ритмічних і ладових параметрів конкретної мелодії. Структурування музичних побудов за принципом їх розвитку та викладення забезпечило адекватне сприймання форми творів. Діти почали правильно визначати варіаційну, рондо і тричастинну форми.

Константність сприймання формувалася під час роботи з мелодійними константами - метроритмом та звуковисотністю твору. Через недостатність розвитку цього аспекту музичного сприймання учні у ході констатуючого експерименту не впізнавали трансформованої теми та її жанрової ознаки. На четвертому етапі формуючої частини дослідження діти починали точно встановлювати інтонаційну та метроритмічну схожість мелодійних побудов і визначати засоби трансформування теми.

Цілісність сприймання відпрацьовувалася на досить розгорнутих за часом звучання частинах - на простих формах, коли діти могли утримувати в пам'яті кілька тематичних взаємодій, розуміти драматургічний принцип тематичного розвитку твору. На цьому етапі діти вже були спроможні запам'ятати множину визначальних ознак, що ґрунтуються на просторових компонентах музичної мови, і сприйняти твір у всій повноті - адекватно до задуму та ідеї музичного образу.

Зріз показників музичних здібностей під час роботи дітей на четвертому етапі дослідження свідчить про розвиток чуття ритму, який забезпечує сприймання метроритмічної сторони і жанрової ознаки творів.

У результаті розвитку у дітей просторового сприймання музичних творів відбулося певне вдосконалення їх музичних здібностей. Нижче наведено порівняльний аналіз розвитку музичних здібностей у молодших школярів експериментальної групи на констатуючому та формуючому етапах дослідження.

З метою вивчення зв'язку між рівнем розвитку музичних здібностей і ступенем просторового сприймання молодшими школярами музичних творів було здійснено кореляційний аналіз встановлених нами параметрів просторового сприймання. Музичні здібності вимірювалися за такими параметрами: V1 - чуття тембру, V2 - чуття ладу, V3 - чуття ритму, V4 - гармонічний слух, V5 - звуковисотний слух. Параметри просторового сприймання музики були такими: V6 - сприймання горизонталі, V7 - сприймання вертикалі, V8 - сприймання глибини.

Одержані дані свідчать про існування позитивного зв'язку між музичними здібностями дітей і їхньою здатністю до просторової диференціації музичного матеріалу.

Найбільш тісний кореляційний зв'язок зафіксовано між чуттям ладу і сприйманням глибини: 0,911. Найменш тісним є зв'язок між чуттям ритму і сприйманням вертикалі: 0,426.

Гармонічний і звуковисотний слух перебувають у тісній залежності: 0,797. Тому зростання здатності до диференціації співзвуччя по вертикалі сприяє підвищенню ступеня чуття висоти звуків і навпаки.

Чуття ритму і чуття тембру (0,749) мають спільну емоційну природу. Діти переживають ритм психомоторно, а тембр сприймають як певний настрій. Розвиток одного з них веде до підвищення рівня розвитку другого.

Чуття тембру і гармонічний слух (0,715) мають досить високий ступінь залежності одне від одного. Учні сприймають певний акорд, гармонійну функцію за тембровим забарвленням, емоційно (“лагідний, як мама” чи “колючий”). Розвиток одного з параметрів веде до більш тонкої диференціації другого. Чуття ритму і гармонічний слух (0,711) теж мають досить високий ступінь кореляційного зв'язку, спільно забезпечуючи сприймання драматургічного розвитку музичного образу.

Чуття глибинних просторових параметрів (динаміка, тембр, лад) найбільш повно відбувається через чуття ладу (0,911) та тембру (0,680). Через розвиток саме цих музичних здібностей досягається повноцінне диференціювання музичного твору за глибинним просторовим планом.

Чуття вертикального просторового плану (звуковисотність, регістр, диференціація фактури) залежить від гармонічного слуху (0,728), чуття тембру (0,645) і звуковисотного слуху (0,525). Визначення тембру, регістру і кількості голосових ліній забезпечується саме цими музичними здібностями. На сприйманні вертикального просторового плану найменшою мірою позначається чуття ритму, бо воно спрямоване на сприймання послідовності й часу звучання музичного твору.

Сприймання горизонтального просторового плану (форма твору, драматургічний розвиток, жанр) залежить від гармонічного і звуковисотного слуху (0,653), чуття тембру (0,661), чуття ладу (0,614) і чуття ритму (0,587). Для визначення жанру тембр - це константна ознака, а гармонія та ладо-тональні зміни - вагомі формоутворюючі одиниці. У свою чергу звуковисотність і ритм належать до головних засобів музичної виразності. Знання цього необхідне для сприймання принципів викладення та розвитку музичного матеріалу.

У взаємозв'язку просторових параметрів між собою найбільш істотним є зв'язок між глибинним і горизонтальним планами (0,703). Таким чином, розвиток здатності до визначення тембрових, гармонійних і ладо-тональних ознак сприятиме підвищенню точності сприймання жанрових і формально-структурних планів, а також принципів драматургічного розвитку музичного матеріалу.

Отже, музичний розвиток дітей слід починати із розвитку чуття тембру, бо саме цей компонент музичних здібностей найтісніше корелює з просторовими параметрами: вертикаллю (0,645), горизонталлю (0,661) і глибиною (0,680).

Розвиток чуття ладу сприятиме більш повному сприйманню глибини (0,911) і горизонталі (0,614), проте для вертикалі він не є аж надто суттєвим (0,478). Розвиток гармонічного слуху забезпечуватиме більш повне сприймання вертикального (0,728) і горизонтального (0,653) планів. Розвиток чуття ритму підвищуватиме сприймання горизонтального (0,587) і глибинного (0,586) просторових планів, а для вертикального плану (0,426) цього недостатньо. Розвиток звуковисотного слуху більшою мірою пов'язаний з горизонтальним (0,653) і глибинним (0,547) планами, менше - з вертикальним планом (0,525).

Отже, адекватне сприймання молодшими школярами музичних творів можливе лише за умови чуття просторових компонентів організації музичної мови (горизонталь, вертикаль та глибина). Здатність до просторової диференціації музичного матеріалу забезпечується розвитком музичних здібностей.

Експериментальне дослідження показало, що рівень адекватності сприймання музичних творів у школярів молодшого шкільного віку якісно змінюється в результаті цілеспрямованого розвитку у них навичок просторової диференціації музичного матеріалу - при цьому мають враховуватися індивідуальні та вікові особливості сприймання.



Схема

Модель просторового сприймання музичних творів молодшими школярами

Експериментальне вивчення процесу визначення дитиною інформативності просторових компонентів організації музичної мови (горизонталь, вертикаль, глибина) показало, що саме ці компоненти зумовлюють вихідні моменти переживання і розуміння нею музичного образу. Наявність високої кореляційної залежності між музичними здібностями і просторовим сприйманням дитиною музики свідчить про можливість об'єктивного діагностування у неї рівня і якості сприймання музичного твору (див. схему).

В дисертації експериментально доведена можливість формування адекватного сприймання музики з урахуванням його особливостей в молодшому шкільному віці.

У висновках підбито основні підсумки теоретико-експериментального дослідження, а саме:

1. У результаті дослідження проаналізовано складну структуру інформаційної функції просторових компонентів організації музичної мови (глибина, вертикаль, горизонталь), з'ясовано їх змістове значення для молодших школярів.

2. Як основні параметри сприймання музичних творів у молодшому шкільному віці розглядаються предметність, структурність, константність, цілісність і осмисленість сприймання. У молодших школярів вони мають такі особливості:

а) предметність сприймання визначається досить високим рівнем тембрової диференціації: для дітей саме темброва характеристика (а не звуковисотна чи метроритмічна) є запорукою константності сприймання мелодійної побудови (глибинний просторовий план);

б) структурність сприймання характеризується: а) недостатньою диференціацією багатоголосної фактури (діти не можуть розрізнити кілька тематичних ліній, визначити тему всередині фактури тощо); б) досить точним відчуттям регістрових змін (вертикальний просторовий план); в) низьким рівнем визначення функціональних залежностей між співзвуччями та ладом (глибинний просторовий план); г) достатнім розвитком сприймання ритму: ритмічні характеристики діти сприймають психомоторно, їм притаманне рухове переживання ритму; д) недостатнім рівнем встановлення структурних елементів формоутворення (горизонтальний просторовий план);

в) константності сприймання властиві: досить точне відчуття регістрових змін і недостатній рівень визначення трансформованого тематичного матеріалу, бо мелодійними константами для молодших школярів найчастіше виступають тембр і комунікативні умови виконання твору, а не звуковисотність і ритм;

г) цілісність сприймання характеризується: а) недостатнім рівнем визначення структурних елементів формоутворення: великі за часом звучання зразки сприймаються дітьми фрагментарно, поза контекстом та смисловим цілим твору; б) цілісність сприймання форми твору у молодших школярів конституюється за об'єктивно зафіксованою тривалістю звучання твору, оскільки вони не розрізняють принципи викладення та розвитку музичного матеріалу;

д) осмисленість сприймання відзначається достатньою мірою адекватним розпізнаванням образно-емоційних ознак музичного твору і не досить точним визначенням засобів музичної виразності, принципів його драматургічного розвитку та жанрових ознак.

3. Кореляційний аналіз дав змогу встановити, що:

а) існує тісний взаємозв'язок між гармонічним і звуковисотним слухом, чуттям ритму і чуттям тембру, чуттям тембру і гармонічним слухом, чуттям ритму і гармонічним слухом;

б) сприймання музики має такі особливості: сприймання глибинних просторових параметрів (динаміка, тембр, лад) найбільш повно забезпечується чуттям ладу; сприймання вертикального просторового плану (звуковисотність, регістр, диференціація фактури) відбувається завдяки гармонічному і звуковисотному слуху, чуттю тембру; нарешті, сприймання горизонтального просторового плану (форма твору, драматургічний розвиток, жанр) залежить від гармонічного і звуковисотного слуху, чуття тембру, чуття ладу і ритму;

в) спостерігається істотний взаємозв'язок просторових параметрів - особливо глибинного і горизонтального планів;

д) потрібно починати музичне виховання з розвитку чуття тембру; водночас розвиток чуття ладу сприятиме більш повному сприйманню глибини, горизонталі, а для вертикалі він є несуттєвим; розвиток гармонічного слуху веде до повнішого сприймання вертикального та горизонтального планів; розвиток чуття ритму більше пов'язаний із сприйманням горизонтального і глибинного просторових планів, а розвиток звуковисотного слуху - з горизонтальним і глибинним планами.

4. Перелічені особливості просторового сприймання музики ефективно розвиваються у дітей за певних психолого-педагогічних умов: а) завдяки забезпеченню послідовного ускладнення методичних завдань за тримасштабною рівневою схемою: перший масштабний рівень просторового сприймання музичного твору - це рівень субмотивів, мотивів (вертикаль), другий масштабний рівень - фраза, період (горизонталь, вертикаль і глибина), третій - сприймання форми твору (горизонталь); б) за умови розрізнення просторової типологізації і впровадження її у навчальний процес; в) у разі ознайомлення дітей із змістом музичного мистецтва; г) при виконанні творчих завдань відповідно до методики.

5. Розуміння психологічних особливостей просторового сприймання музики в молодшому шкільному віці, формування основних властивостей музичного сприймання може стати одним із пріоритетних напрямків роботи з музичного навчання і виховання учнів сучасної початкової школи.

На основі результатів дослідження розроблено методичні поради, рекомендовані Міністерством освіти і науки України для використання у вищих навчальних закладах системи післядипломної освіти.

Дальшу перспективу дослідження вбачаємо у визначенні особливостей сприймання музичних творів учнями підліткового віку з метою формування у них художнього рівня сприймання та розуміння музики, а також у порівнянні особливостей просторового сприймання музичних творів у музично обдарованих і необдарованих дітей для з'ясування умов підвищення музичної культури всього населення.

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Макарова Л.Г. Сприйняття музичного простору в системі музичного виховання // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка - К., 2000. - Т. ІІ. - ч.6. - С.253-259.

2. Макарова Л.Г. Проблеми просторово-часової організації музики та її сприйняття в структурі музичної обдарованості дитини //Психологія: Збірник наукових праць НПУ ім. М.П.Драгоманова.- К.: Вид-во НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001. - Вип. 12. - С 240-247.

3. Макарова Л.Г. Формування естетичного сприйняття в контексті музичного виховання дітей молодшого шкільного віку //Психологія: Збірник наукових праць НПУ ім. М.П.Драгоманова.- К.: Вид-во НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001. - Вип. 13. - С. 243-248.

4. Макарова Л.Г. Просторове сприймання музики як одна з провідних рис музичної обдарованості //Актуальні проблеми психології: Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога / За ред. С.Д. Максименка - К.: BONA MENTE, 2002. - Вип. 3 - ч.ІІ. - С. 137-140.

5. Макарова Л.Г. Просторове сприйняття музики як чинник естетичного виховання: //Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка - К.: ГНОЗИС, 2003. - Т. V. - ч. 7. - С.171-175.

6. Макарова Л.Г. Особливості просторового сприймання музичних творів молодшими школярами //Психологія: Збірник наукових праць НПУ ім. М.П.Драгоманова.- К.: Вид-во НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. - Вип. 22. - С. 81-85.

7. Макарова Л.Г. Розвиток адекватного сприймання музики у молодших школярів: Методичні рекомендації. - К.: Міленіум, 2004. - 84 с.

8. Макарова Л.Г. Розвиток адекватного сприймання музики у молодших школярів через просторове диференціювання музичної мови //

Макарова Л.Г. Психологічні особливості сприймання музичних творів молодшими школярами. - Рукопис.