Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Бастун Микола Володимирович

УДК 159.232:373.44:81'243(1-11)

ОСОБИСТІСНИЙ ПІДХІД У ДОПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ УЧНІВ ГІМНАЗІЙ З ВИВЧЕННЯМ СХІДНИХ МОВ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ 2005

Дисертацією є рукопис.

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми застосування особистісного підходу в допрофесійній підготовці учнів загальноосвітніх навчальних закладів з вивченням східних мов.

2. З`ясувати (на матеріалі діяльності видатних вітчизняних сходознавців) професійно важливі якості особистості фахівця-сходознавця та головні чинники її розвитку.

3. Ґрунтуючись на результатах методологічного аналізу, розробити особистісно-культурологічно орієнтований тренінг діалогічного спілкування для старшокласників гімназій з вивченням східних мов.

4. Експериментально перевірити вплив тренінгу діалогічного спілкування на особистісні характеристики гімназистів.

Методологічну основу дослідження становлять: принципи детермінізму і єдності психіки і діяльності та розвитку психіки; концепції розвитку особистості в професійній діяльності; теорії індивідуальних типологічних відмінностей; принципи відповідності індивідуально-типологічних властивостей особистості способу її життя, єдності природного і соціального.

Методи дослідження:

Теоретичні: аналіз проблеми на основі вивчення літературних джерел, побудова теоретичних моделей, за допомогою яких було здійснено теоретико-методологічний аналіз особистісного підходу в психолого-педагогічній практиці та визначено принципи виділення професійно важливих якостей фахівця-сходознавця;

Емпіричні: історико-психологічний аналіз біографічного матеріалу; психолого-педагогічний експеримент, спостереження, бесіда, анкетування, тестування, навчально-розвивальні діалоги, за допомогою яких було виділено професійно важливі якості фахівця-сходознавця, вивчено стан розвитку комунікативної сфери особистості учнів і їх налаштованість на певні стратегії міжособистісної та міжкультурної взаємодії.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у три етапи протягом 2000-2005 рр.

На першому етапі (2000-2001 рр.) проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми, здійснено аналіз психолого-педагогічних підходів до проблеми особистісного підходу у допрофесійній підготовці учнів, що здобувають допрофесійну підготовку за лінгвістичним профілем.

На другому етапі (2002 - 2003 рр.) здійснювалася розробка, апробація та адаптація психодіагностичного і психорозвивального інструментарію, визначалися показники й критерії особистісного розвитку старшокласників як майбутніх сходознавців, проводився констатуючий експеримент.

На третьому етапі (2003-2005 рр.) проводився формуючий експеримент із застосуванням психорозвивальних методів, спрямованих на виявлення й корекцію дисгармоній розвитку комунікативної сфери особистості учнів та формування їх налаштованості на діалогічні стратегії міжособистісної та міжкультурної взаємодії; узагальнювалися матеріали експериментального дослідження, оформлені у вигляді дисертації.

Експериментальна база дослідження: В дослідженні брали участь 285 учнів старших класів Київської гімназії східних мов №1, Загальноосвітнього навчального закладу №293 м. Києва з вивченням арабської мови і Навчально-виховного центру №181 "Дьонсурі" м. Харкова з вивченням корейської мови.

Наукова новизна роботи: вперше досліджено психологічний зміст процесу допрофесійної підготовки на матеріалі особистісно-культурологічно орієнтованого навчання майбутніх сходознавців; розроблено та апробовано нові діалогічні методики для реалізації особистісного підходу в допрофесійній підготовці учнів гімназій.

Теоретичне значення дослідження полягає у глибшому розкритті, по-перше, психологічних особливостей допрофесійної підготовки за лінгвістичним профілем і, по-друге, можливостей застосування в цій підготовці особистісного підходу та методик Школи діалогу культур.

Практичне значення дослідження визначається розробкою й апробацією методики комплексної діагностики професійно важливих якостей особистості фахівця-сходознавця, а також тренінгу діалогічного спілкування, який сприяє успішному професійному самовизначенню та особистісному зростанню майбутніх сходознавців. Матеріали дослідження можуть бути використані у роботі загальноосвітніх навчальних закладів з вивченням східних мов.

Впровадження результатів дослідження. Комплекс навчальних діалогів за особистісно-біографічним методом, анкета для учнів гімназій з вивченням східних мов впроваджені у практику діяльності Київської гімназії східних мов №1 (довідка №175 від 14.05.2005), НВЦ №181 "Дьонсурі" м. Харкова (довідка №211 від 14.04.2004), факультету лінгвістики Національного технічного університету "Київський політехнічний інститут" (довідка №791 ФЛ/3000 від 13.05.2005).

Особистий внесок автора полягає в уточненні наукових уявлень про особистісний підхід у навчанні старшокласників за лінгвістичним профілем; модифікації особистісно орієнтованих методик Школи діалогу культур в контексті підготовки майбутніх сходознавців; розробці ідеальної моделі професійно важливих якостей фахівця-сходознавця та засобів їх діагностики; розробці особистісно-культурологічного тренінгу діалогічного спілкування для старшокласників, що навчаються у загальнооствініх закладах з вивченням східних мов.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечуються: методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження; використанням методів діагностики, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; достатньою вибіркою досліджуваних; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідження.

На захист виносяться такі положення:

1. Особистісний підхід у допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців передбачає використання сукупності психодіагностичних та психорозвивальних засобів, спрямованих на сприяння формуванню та розвитку комунікативної сфери особистості, як провідної для представників даного кола професій.

2. Комунікативна сфера особистості охоплює ряд якостей, професійно значущих для фахівця-сходознавця. Цими якостями є: орієнтація на гуманістично спрямовану міжособистісну та міжкультурну взаємодію; налаштованість на діалогічне спілкування з оточуючими та вміння і навички такого спілкування; здатність до діалогу з собою як з Іншим та з уявним співрозмовником; сформована суб'єктна та об'єктна підсистеми професійних уявлень.

3. Застосування комплексу методик Школи діалогу культур, спрямованих на розвиток діалогічних стратегій спілкування, позитивно впливає на становлення професійно важливих якостей особистості майбутнього сходознавця. Втілення принципів особистісного підходу в педагогічну практику навчальних закладів з вивченням східних мов із застосуванням вищевказаних діалогічних стратегій сприяє підвищенню ефективності допрофесійної підготовки майбутніх сходознавців.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювались на науково-практичній конференції "Україна - країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій" (травень 2000, Київ); 9 Міжнародній конференції "Мова і культура" (червень 2001, Київ); Науково-практичній конференції "Україна - країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій" (травень 2003, Київ); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації" (лютий 2005, Київ); на засіданнях відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 8 опублікованих одноосібних наукових працях, в тому числі 7 статтях і 1 розділі колективного посібника. 3 статті надруковано у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (215 найменувань, з них 22 іноземними мовами) і 3 додатків на 9 сторінках. Основний зміст дисертації викладено на 183 сторінках. Робота включає 8 таблиць на 8 сторінках, 8 рисунків на 8 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об'єкт і предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито концептуальні ідеї й методи роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження, про експериментальну базу, відомості про теоретичне й практичне значення роботи.

У першому розділі - "Теоретико-методологічний аналіз проблеми застосування особистісного підходу в підготовці майбутніх сходознавців" - висвітлюється історія питання, здійснюється оцінка рівня розробленості досліджуваної проблеми в науковій літературі. Проводиться аналіз сучасного стану проблеми, окреслюються шляхи та перспективи її подальшої розробки. Розглядається історія особистісного підходу в психології загалом і в контексті його застосування у допрофесійній підготовці, зокрема, у навчанні за лінгвістичним профілем.

У підрозділі 1.1 - "Допрофесійне навчання як етап особистісного розвитку учнів" - розкривається сутність допрофесійної підготовки учнів та психологічні особливості цієї підготовки. Особливу увагу вітчизняна психологія приділяє розробці підходів до підготовки педагогів середньої та вищої школи, які б прагнули і були здатні здійснювати допрофесійне й професійне навчання, підпорядковане меті розвитку особистості тих, хто навчається. Цій меті відповідають форми роботи з учнями, запроваджувані у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах, у котрих здійснюється допрофесійна, профільна і професійна підготовка (Г.О.Балл, І.Д.Бех, Л.І.Божович, Н.С.Лейтес, П.С.Перепелиця, О.М.Пєхота, К.К.Платонов, С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко, Т.М.Траверсе, Б.О.Федоришин).

Підрозділ 1.2 - "Теоретико-методологічні засади особистісного підходу в допрофесійній підготовці учнівської молоді за лінгвістичним профілем" - присвячено аналізу особистісного підходу як методологічного напрямку сучасної психології, його місця в загальнопсихологічних дослідженнях особистості та серед інших підходів, що склалися у психолого-педагогічній теорії та практиці. Розгляд особистісного підходу здійснюється, зокрема, в контексті мовного та мовленнєвого розвитку особистості людини.

При цьому, серед іншого, відзначається, що великого значення здійсненню людиною себе у мовленні, через спілкування з іншою людиною, створенню у навчанні та соціальній дійсності умов для цього здійснення надає, аналізуючи передумови особистісного розвитку, гуманістична психологія (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл).

У різних напрямах вітчизняної психології здійснення людиною себе у мові й мовленні, створення оптимальних умов для такого здійснення в системі освіти постають втіленням конструктивних відносин між людиною як особистістю і соціумом (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн).

З вищенаведеними положеннями узгоджується і може бути застосована для їх подальшого розвитку запропонована В.В.Рибалкою ідеальна модель психологічних якостей особистості. Зокрема, варто розкрити роль виділеної в цій моделі підструктури спілкування особистості для становлення фахівця лінгвістичного профілю.

В підрозділі 1.3 - "Особливості застосування особистісного підходу в загальноосвітніх навчальних закладах з поглибленим вивченням східних мов" - аналізується місце особистісного підходу серед інших підходів, що склались у теорії та практиці лінгвістичної підготовки і робляться висновки щодо можливості його застосування в контексті особистісно-культурологічної орієнтації цієї підготовки.

Психолінгвістична галузь психології зробила суттєвий внесок в поєднання методологічних засад системних уявлень про особистість в психології з теоретичними уявленнями сучасного мовознавства (Л.С.Виготський, І.М.Горєлов, І.О.Зимня, О.Р.Лурія, О.О.Леонтьєв, К.Ф.Сєдов). Термін "мовна особистість", запропонований І.М.Горєловим і К.Ф.Сєдовим, відображає процеси, які вивчались М.М.Бахтіним, В.С.Біблером, Л.С.Виготським, А.Маслоу та ін. Ті аспекти особистості, що описуються зазначеним терміном, виступають набагато контрастніше тоді, коли вивчення рідної мови постає в системному зв'язку з вивченням однієї чи декількох іноземних мов (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня).

У сучасному світі стійкі, складні й багатопланові, суперечливі мовні контакти між різними мовними спільнотами постали умовою не тільки розвитку, але й самого існування цивілізації. Це робить вельми відповідальною роль сходознавців, які мають забезпечувати продуктивність мовних, цивілізаційних і культурних контактів. Проте, питання їх допрофесійної підготовки досі не отримали належної наукової розробки.

У кінці розділу наводяться висновки щодо важливості допрофесійної підготовки як суттєвого чинника особистісного розвитку майбутніх фахівців, зокрема, сходознавців, і, відповідно, необхідності розробки засобів психологічного забезпечення цієї підготовки на засадах особистісного підходу.

У другому розділі - "Організація та методи вивчення професійно важливих якостей гімназистів як майбутніх сходознавців" - розробляються концептуальні та методичні засади застосування особистісного підходу в допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців; обговорюються принципи побудови ідеальної моделі особистості фахівця-сходознавця на основі застосування біографічного методу; обґрунтовуються методи проведення констатуючого експерименту, аналізуються його результати, на основі чого робляться висновки щодо критеріїв, показників та рівнів розвитку низки особистісних якостей учнів, які проходять допрофесійну підготовку у загальноосвітніх навчальних закладах з вивченням східних мов.

У підрозділі 2.1 - "Концептуальні та методичні засади емпіричного вивчення професійно важливих якостей особистості старшокласників як майбутніх сходознавців" - проводиться аналіз психологічних особливостей підготовки майбутніх сходознавців у порівнянні з допрофесійною підготовкою за іншими профілями, зокрема, із загальною лінгвістичною підготовкою. Теоретично виділяються професійно важливі якості, що відрізняють фахівця-сходознавця від представників інших професій, визначаються концептуальні та методичні засади їх емпіричного вивчення в руслі особистісного підходу.

Підготовка сходознавців визначається тим, що сходознавство належить до групи споріднених професій лінгвістичного профілю. Для всієї цієї групи професій саме у контексті спілкування й формування підструктури спілкування виключно важливим постає вибір однієї з трьох стратегій розбудови міжособистісних відносин, що пов'язані з авторитарним, ліберальним, гуманістичним підходами (Г.О.Балл, А.Г.Волинець). Послідовним втіленням гуманістичного підходу є підхід діалоговий. Вибір стратегії розбудови діалогічного міжособистісного спілкування залежить від мотивів, котрими керується людина в своїй діяльності, зокрема, мовленнєвій (І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв). Ця теза базується на поглядах Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна.

На нашу думку, у випадку підготовки до професійної діяльності, що потребує лінгвістичної компетентності, слід зважати на особливу роль умінь і навичок діалогічного спілкування, таких як спілкування з "уявним співрозмовником", а також роботи з мовленнєвими моделями дійсності. Йдеться про зіставлення таких моделей, що склалися у різних культурах, та розробку власних мовних моделей. Згідно зі структурою моделі особистості, на яку ми спираємось у нашому дослідженні (В.В.Рибалка), центральною ланкою серед п'яти компонентів підструктури спілкування особистості (потреба у спілкуванні; засоби комунікації; соціальна перцепція; міжособистісна взаємодія; емоційно-почуттєвий компонент спілкування) є соціальна перцепція, яка включає сприйняття людьми один одного, в тому числі й розуміння себе як іншого, що уможливлює ідентифікацію та рефлексію (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, О.О.Ухтомський, В.В.Шкловський).

З існуючих традиційних та інноваційних систем навчання, які напрацьовані у педагогіці та психології, найбільшою мірою на формування підструктури спілкування в усіх її вимірах зорієнтована концепція Школи діалогу культур (В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський). Все це визначає необхідність організації емпіричного дослідження професійно важливих якостей гімназистів як майбутніх сходознавців на основі особистісного підходу, в центрі якого має стояти ідеальна модель особистості даного профілю.

У підрозділі 2.2 - "Біографічний аналіз як метод визначення ідеальної моделі професійно важливих якостей становлення особистості сходознавця" - обговорюються принципи здійснення біографічного аналізу та наводяться результати здійсненого нами історико-психологічного аналізу матеріалів, що стосуються життя та професійної діяльності класиків вітчизняного сходознавства. За результатами згаданого аналізу розроблено модель професійно важливих якостей особистості фахівця-сходознавця.

В даному дисертаційному дослідженні ми здійснили історико-психологічний аналіз матеріалів життя й творчості видатних вітчизняних сходознавців - В.М.Алексєєва, І.Ю.Крачковського, А.Ю.Кримського. Одним з аргументів такого добору є те, що вказані діячі усвідомлювали значення для становлення методології вітчизняного сходознавства життєвого шляху їх попередників у світовій науці. Зокрема, під цим кутом зору вони розглядали в суто історичному, історико-психологічному та психолого-педагогічному аспектах діалог "Схід-Захід". Сформульовану нами на підставі даних біографічного аналізу ідеальну модель професійно важливих якостей фахівця-сходознавця у графічному вигляді представлено на рис. 1. Проведений нами аналіз біографічних матеріалів дозволив дійти висновку, що в історичному становленні професії сходознавця склалися і на теперішній час остаточно сформувалися дві стратегії розуміння європейцями Сходу. Перша стратегія - маніпулятивна (з двома її варіантами - авторитарно-маніпулятивна та ліберально-маніпулятивна) і друга - діалогічна стратегія.

У підрозділі 2.3 - "Дослідження рівня сформованості у старшокласників особистісних якостей, значущих для професійного самовизначення та становлення сходознавця" - розглядається перебіг здійсненого в ході дисертаційного дослідження констатуючого експерименту, подається комплекс застосованих у ньому методик та наводяться отримані в його ході результати.

У констатуючому експерименті ми досліджували систему професійно важливих якостей майбутніх сходознавців згідно розробленої ідеальної моделі. Дослідженням було охоплено 285 учнів, що навчаються у Київській гімназії східних мов №1, Загальноосвітньому навчальному закладі №293 м. Києва, Навчально-виховному центрі №181 м. Харкова. Нами вивчались такі характеристики: а) рівень сформованості в учнів комунікативної сфери особистості як фактору становлення професійних уявлень цих учнів; б) система професійних уявлень учнів зазначених навчальних закладів; в) система професійних цінностей цих учнів.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Ідеальна модель професійно важливих якостей особистості фахівця-сходознавця.

Перша характеристика вивчалася головно за допомогою методики "Неіснуюча тварина" (в інтерпретації О.Л.Венгера) та тесту лінгвістичної компетентності (В.В.Андрієвська); друга - за допомогою спеціально розробленої анкети та інтерв'ювання; третя - за допомогою методики "Тест смисложиттєвих орієнтацій" (Д.О.Леонтьєв). Для дослідження всіх трьох вказаних характеристик також було застосоване діалогічне спілкування між дорослими та підлітками в контексті логіки діалогу культур (В.С.Біблер, А.Г.Волинець, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський). Методику розбудови та розвитку діалогічного спілкування ми використали в констатуючому експерименті як діагностичний засіб.

За всіма вказаними напрямками діагностики проводилося вибіркове інтерв'ювання. До такого інтерв'ювання ми зверталися у випадках, коли в ході тестування або участі в діалозі позиція учня була недостатньо ним розгорнута або ж вона містила в собі неординарні уявлення щодо предмета анкетування чи обговорення. При інтерпретації результатів констатуючого експерименту ми спирались на уявлення Е.Шострома про людину-маніпулятора та людину-актуалізатора і на погляди психологів О.І.Донцова і Д.М.Білокрилової про суб'єктну і предметну підсистеми професійних уявлень особистості.

Результати, отримані шляхом анкетування, були доповнені та уточнені за допомогою діагностичних діалогів. Так, в ході анкетування (в режимі відповідей "так" або "ні") та в процесі інтерв'ювання, в якому писемні висловлювання не розгортались в систему доказів, 74% учнів виявили уявлення про сходознавство як таке, професійну діяльність сходознавців, діалог культур в системі Схід-Захід, які свідчили про їх налаштованість на позицію не маніпулятора, а актуалізатора, на прихильне ставлення до діалогічних стратегій розбудови міжлюдських відносин. Розгортання та обґрунтування учнями позицій в ході вказаних діагностичних діалогів показало, що фактично 13% учнів зайняли позицію маніпуляторів, які негативно ставляться до культур і людей Сходу, а 17% намагаються зайняти позицію актуалізаторів і обґрунтувати необхідність рівноправного діалогу.

Ці висновки були уточнені за методикою "Неіснуюча тварина". Дані, отримані за цією методикою, інтерпретувались згідно з ідеальною моделлю, і представлені в табл. 1.

Аналіз отриманих результатів дозволив виявити очевидну дисгармонійність у розвитку комунікативної сфери особистості. Значна кількість учнів (48%) прагне міжособистісного спілкування, але вербальними засобами такого спілкування володіє лише меншість з них (28%). Певна частина (35%) компенсує відсутність стійких навичок вербального міжособистісного спілкування невербальними його засобами. Слід зазначити, що у більшої частини учнів (61%) спостерігається виражений негативний емоційно-почуттєвий компонент спілкування, пов'язаний з їх бажанням розбудовувати міжособистісне спілкування і невмінням це робити.

Таблиця 1. Особливості розвитку компонентів підструктури спілкування особистості учнів як майбутніх сходознавців (%)

Проведені діалоги показали, що виявлені тестуванням та інтерв'юванням і анкетуванням рівні прояву компонентів підструктури спілкування у своїй взаємодії утворюють психолого-педагогічну ситуацію, спільну для всіх досліджених класів. В мовленнєвому просторі домінує чітко визначена група учнів, що обрали стратегію маніпулювання, по-перше, як стратегію розбудови відносин з безпосереднім оточенням, по-друге. як таку стратегію, що принесе їм професійний, а з ним і соціальний успіх. В той же час мовленнєві конструкції учасників діалогу, які втілюють їх взаємовплив, показують, що маніпулятори докладають великих зусиль для нейтралізації принципово іншої стратегії спілкування. Невелика кількість учнів (16%) намагається розбудовувати відносини з оточуючими в суто діалогічному контексті і відігравати при цьому роль актуалізаторів (за Е.Шостромом). Ці учні і власну професійну діяльність пов'язують з діалогічною стратегією спілкування, яка їх приваблює.

У висновках до розділу ІІ зазначається, що допрофесійну сходознавчу підготовку відрізняють від традиційної лінгвістичної, за європейськими мовами, певні психологічні особливості. Ці особливості зумовлені рядом причин, серед яких можна назвати наступні: принципово інші системи письма, що застосовуються у східних мовах; більша відмінність фонології та граматики цих мов (порівняно з європейськими) від рідної мови учнів тощо. На нашу думку, головна причина, котра зумовлює суттєву відмінність психологічних механізмів засвоєння східних мов, у порівнянні з європейськими, полягає в тому, що останні належать до одного історико-культурного ареалу (до якого входить і українська мова), тим часом як східні мови репрезентують принципово інше культурне підґрунтя. Постає завдання осягнення культурних кодів, котрі можуть бути докорінно відмінними від тих, якими оперує рідна культура учнів. Саме ці обставини визначають доцільність застосування в підготовці майбутніх сходознавців особистісного підходу на основі створення ідеальної моделі особистості фахівця-сходознавця. Засобом побудови такої моделі слугує біографічний аналіз матеріалів, що стосуються життя та професійної діяльності видатних представників сходознавства. На основі здійсненого аналізу показано, що ціннісно-мотиваційною домінантою особистості фахівця-сходознавця є встановлення діалогу між культурами та цивілізаціями, а відтак провідною професійно важливою якістю - налаштованість на діалогічну міжособистісну та міжкультурну взаємодію. Тим часом результати проведеного констатуючого експерименту дозволяють зробити висновок, що серед учнів, які здобувають допрофесійну сходознавчу підготовку, переважає орієнтація на авторитарно-маніпулятивні та ліберально-маніпулятивні стратегії спілкування.

У третьому розділі - "Експериментальна перевірка ефективності особистісного підходу у допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців" - розкриваються засади побудови і проведення формуючого експерименту на основі застосування методик Школи діалогу культур; висвітлюється його перебіг та наводяться найбільш показові протокольні матеріали; представлені результати контрольного тестування, котрі дозволяють зробити висновки про ефективність формування, в ході діалогової взаємодії, комунікативної сфери особистості і системи професійних уявлень та професійних цінностей майбутнього сходознавця.

У підрозділі 3.1 - "Застосування принципів і методик Школи діалогу культур в реалізації особистісного підходу у навчанні майбутніх сходознавців" - описуються та аналізуються принципи і методики з арсеналу Школи діалогу культур, адаптовані та застосовані нами в контексті здійснення особистісного підходу в допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців. Виділяються такі принципи Школи діалогу культур, як: презентація учням культурологічних знань у генетично розгорнутому вигляді; професійне самовизначення учня у культурі через вихід на межу з іншими культурами як основа становлення його особистості; сприймання тексту як граничного уособлення культури; зовнішній діалог як психологічний механізм розбудови внутрішнього діалогу з "уявним співрозмовником". Відзначається, що в концепції Школи діалогу культур момент включення до діалогу культур Сходу лише позначений, але не реалізований на практиці. Пропонуються теми та комплекс матеріалів, що стосуються східних культур, для включення в діалогічні методики роботи з учнями.

Підрозділ 3.2. - "Застосування комплексу особистісно-культурологічно орієнтованих діалогічних методик в експериментальному навчанні" - присвячений опису перебігу формуючого експерименту. Проведені нами діагностичні діалоги виступили водночас завершальною частиною констатуючого експерименту і вихідною частиною експерименту формуючого. На основі змістовного аналізу мовленнєвих моделей, що використовували учні, було сплановано і здійснено діалог, який, за прийнятою в Школі діалогу культур класифікацією, належить до типу "діалог з культурним героєм як з наявним співрозмовником" (на відміну від "діалогу з уявним співрозмовником"). Таким героєм був обраний герой казок "1001 ніч" Гарун ар-Рашид.

Іронічні й зневажливі репліки щодо можливості рівноправного діалогу між Сходом і Заходом та відносно необхідності при вивченні східних мов заглиблюватись в сенс культур, що втілені в цих мовах, зробили доцільним побудувати "діалог на підставі пакету текстів" за матеріалами, що стосуються життя та діяльності видатних вітчизняних сходознавців - В.М.Алексєєва, І.Ю.Крачковського, А.Ю.Кримського. Тема, приваблююча і водночас тривожна для дівчат-підлітків, - "європейська жінка у східному суспільстві" послужила підставою для того, щоб "діалог на основі художнього твору" був здійснений на основі історичного роману П.Загребельного "Роксолана" - у зіставленні з науково-історичним нарисом А.Ю.Кримського "Роксолана і султан". Дискусія відносно шляхів проникнення пересічних людей у сенс іншої культури постала підґрунтям для проведення діалогу "Перекладач на межі культур" на матеріалі арабської класичної прози. Найбільш напружені, драматичні зіткнення поглядів школярів стали основою для підсумкового діалогу на основі пакету текстів, що містив зразки сучасної наукової публіцистики на тему: "Схід-Захід: вчора, сьогодні, завтра".

Всі діалоги, незалежно від форми їх проведення, мали загальну динаміку розвитку психолого-педагогічної та соціокультурної ситуації в класі. Підлітки, які обрали позицію і стратегію маніпуляторів (за Е.Шостромом), починали активно заперечувати ті тези, які Ведучий обирав і проблематизував як опору для здійснення діалогу. При цьому вони наштовхувались на кваліфіковані мовленнєві дії Ведучого, які ставили під сумнів змістовність, інформативність та функціональність мовленнєвої агресії. Значну роль в цьому відігравала іронія ситуації, яка полягала у тому, що контраргументи Ведучий здобував у мовленнєвих конструкціях самих учнів цієї групи, знімав агресивність через демонстрування невпевненості, сумнівів, самоіронії - тобто використовуючи прийоми "техне маєвте" Сократа. Таким чином, "потенційні актуалізатори" виводились з-під емоційного, вербального та невербального тиску однолітків, які власну невпевненість маскували агресивністю. Вони отримували простір для роботи з власним мовленням, відчували продуктивність права на помилку, а також не лише можливість, а й продуктивність відсутності в сучасній науці відповіді на певне питання.

Принципово важливо підкреслити: соціальну і психологічну підтримку отримали підлітки, які не мали потреби у зворотній агресії. Вони демонстрували для себе й інших роботу з "мисленням, що здійснюється у мовленні " (Л.С.Виготський). Слід зазначити, що таке мовлення є естетично недосконалим, воно складається із незавершених словосполучень, мовленнєвих лакун тощо, як це показано в роботах фахівців Школи діалогу культур (І.Ю.Берлянд, В.С.Біблер, А.Г.Волинець, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, Л.О.Месненяшина). Ситуація розвивається через переструктурування мовленнєвого простору класу. Учні помічають, що мовленнєвий простір перестає визначатись наявністю єдиного витоку - мовлення згуртованої групи учнів, які знають "як правильно". Центром постає мовлення учнів, які шукають правильного рішення. До речі, такий пошук виявляється привабливим і для тих, хто намагався маніпулювати іншими. Ця ситуація закріплюється створенням зусиллями Ведучого, згідно з технікою Школи діалогу культур, загального тексту діалогу, ознайомленням учнів по завершенню діалогу з цим текстом, його коментарями до цього тексту, письмовими роботами, в яких школярі вільно коментують позицію в діалозі як власну, так і інших.

Аналізуючи проведені діалоги, ми оцінювали активність учнів відповідно до рівня їх включеності в діалогічне спілкування. Було виділено такі рівні:

1) активне включення в діалогічне спілкування з самого початку діалогу;

Як можна бачити, протягом експерименту значно зросла кількість учнів, які включались у діалог на другому рівні (з 8% до 40%), передусім за рахунок зменшення числа тих, які включались в діалог на третьому рівні (з 50% до 12%). Спостерігається також стійке, хоч і не таке значне, зростання кількості учнів, що включались в діалог на першому рівні (з 8% до 20%). Кількість тих, хто взагалі не включився в діалог, суттєво не змінилась.

Рис. 2. Динаміка входження в діалог учнів експериментального класу протягом експерименту (%).

У підрозділі 3.3 - "Оцінка ефективності особистісного підходу у допрофесійній підготовці гімназистів як майбутніх сходознавців" - наводяться результати повторного тестування, котрі дозволяють зробити висновок щодо ефективності застосованих розливальних методик у контексті реалізації особистісного підходу у професійному становленні особистості учнів як майбутніх фахівців-сходознавців.

В ході формуючого експерименту з'ясувалось, що пошуки змісту майбутньої професійної діяльності з рівня малозначущих, маргінальних в загальному колі інтересів змістилися на рівень виключно значущих. Змінився соціокультурний статус шукачів такого змісту. Разом з цим учні наблизились до усвідомлення діалогічного спілкування як ефективного засобу особистісного зростання.

Завершуючи дослідження, ми провели контрольне тестування, що дозволило зробити висновки про ефективність здійснених нами формуючих заходів. Як видно з рис. 3 і 4, зміни, що відбулися у контрольному класі, є незначними, тим часом в експериментальному класі можна констатувати стійку тенденцію до розвитку в учнів тих рис підструктури спілкування особистості, котрі свідчать про формування діалогічних стратегій міжособистісної взаємодії.

Рис. 3. Зміни у підструктурі спілкування в контрольному класі.

У Висновках до розділу ІІІ зазначається, що методики з арсеналу Школи діалогу культур, у разі їх застосування в контексті особистісного підходу у допрофесійній підготовці гімназистів як майбутніх сходознавців, потребують суттєвої корекції та адаптації з огляду на специфіку матеріалу, пов'язаного з діалогом між східними і західними культурами. В ході проведення розробленого нами тренінгу діалогічного спілкування відбулися суттєві зміни ряду професійно важливих особистісних якостей учнів як майбутніх сходознавців.

Рис. 4. Зміни у підструктурі спілкування в експериментальному класі.

ВИСНОВКИ

особистісний східний діалогічний спілкування

Узагальнення результатів теоретичної та експериментальної частин дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1. В даному дисертаційному дослідженні розглянуто теоретичні засади особистісного підходу. Особистісний підхід являє собою методологічний інструментарій, що базується на закономірностях будови, функціонування й розвитку особистості і являє собою сукупність концептуальних уявлень, психодіагностичних та психорозвивальних засобів, що сприяють глибшому й повнішому розумінню особистості учня і є основою для її гармонійного виховання і розвитку.

2. Показано, що застосування особистісного підходу у допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців сприяє формуванню особистісної готовності учнів до подальшого професійного навчання за відповідним фахом. Зокрема, ефективними в контексті особистісного підходу виявляються методики психолого-педагогічного впливу, розроблені в рамках концепції Школи діалогу культур, які спрямовані передусім на розвиток комунікативної сфери особистості.

3. З'ясовано, що серед чинників професійного становлення фахівця-сходознавця важливе місце посідають гуманістична спрямованість особистості та орієнтація на діалогічні стратегії розбудови міжособистісного та міжкультурного спілкування. На думку провідних діячів сходознавчої освіти та науки, одним із пріоритетних завдань вітчизняного сходознавства є встановлення та розвиток плідного діалогу з країнами Сходу на різних рівнях - політичному, економічному, культурному. Відповідно, провідна мета сходознавчої освіти має полягати у сприянні становленню гуманістично налаштованої, зорієнтованої на діалогічні відносини особистості фахівця-сходознавця. Згадані положення дозволяють побудувати ідеальну модель професійно важливих якостей фахівця-сходознавця.

4. На основі проведеного історико-психологічного аналізу розроблено принципи і методику тренінгу діалого-культурного, особистісно орієнтованого спілкування. Він будується на таких принципах, як: презентація учням культурологічних знань у генетично розгорнутому вигляді; професійне самовизначення учня у культурі через вихід на межу з іншими культурами як основа становлення його особистості; сприймання тексту як граничного уособлення культури; зовнішній діалог як психологічний механізм розбудови внутрішнього діалогу з "уявним співрозмовником". Психодіагностичний компонент згаданого тренінгу включає вивчення таких психологічних характеристик учнів, як: а) рівень сформованості в них комунікативної сфери особистості як фактора налаштованості учнів на певні стратегії спілкування; б) система допрофесійних уявлень учнів цих навчальних закладів; в) зв'язок між вибором стратегії міжособистісної та міжкультурної взаємодії й особливостями професійного самовизначення. Результати проведеного констатуючого експерименту дозволяють зробити висновок, що серед учнів, які здобувають допрофесійну сходознавчу підготовку, переважає орієнтація на авторитарні та маніпулятивні стратегії спілкування.

5. Психорозвивальний компонент тренінгу складається з циклу навчальних діалогів. Він містить матеріали, що відображують погляди видатних сходознавців та перекладачів на суть і завдання сходознавства як професії. Результатом участі у зазначеному тренінгу є: 1) формування більш чіткої та збалансованої системи професійних уявлень (за рахунок розширення суб'єктної її підсистеми); 2) розвиток навичок діалогічного спілкування, в тому числі внутрішнього діалогу з уявним співрозмовником; 3) більший ступінь гуманістичної налаштованості у міжособистісній та міжкультурній взаємодії, зменшення частки маніпулятивних стратегій взаємодії та збільшення питомої ваги діалогічних стратегій.

6. Теоретичні узагальнення та емпіричні дані дають можливість зробити висновок, що розроблений варіант особистісного підходу у допрофесійній підготовці гімназистів як майбутніх сходознавців сприяє гармонізації розвитку професійно важливих якостей особистості як основи професійного становлення учнів. Це дозволяє рекомендувати його для застосування в допрофесійній підготовці учнів загальноосвітніх навчальних закладів з вивченням східних мов.

Перспективу подальших досліджень в даному напрямку ми вбачаємо, передусім, у розширенні розробленого циклу діалогів через залучення нових форм та методик, а також у застосуванні тренінгу діалогічного, особистісно та культурологічно орієнтованого спілкування в більш широкому контексті допрофесійної підготовки старшокласників, що навчаються за різними профілями.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕНЬ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Бастун М.В. Проблема особистісно орієнтованої підготовки майбутніх сходознавців // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - №6. - С. 88-94.

2. Бастун М.В. Розвиток комунікативної сфери особистості майбутніх сходознавців у контексті їх допрофесійної підготовки // Актуальні проблеми психології. - Т. 1. - Ч. 13. - К., 2004. - С. 3-5.

3. Бастун М.В. Особистісний підхід у допрофесійній підготовці майбутніх сходознавців як чинник формування їхньої комунікативної культури // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник науковий праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. - Т. VI, вип. 8. - К., 2004. - С. 15-22.

4. Бастун М.В. Формування творчої особистості при підготовці учнів за лінгвістичним профілем професій // Творча особистість у системі неперервної освіти. Матеріали Міжнародної наукової конференції 16-17 травня 2000 року / За ред. С.О.Сисоєвої і О.Г.Романовського. - Харків, 2000. - С. 109-111.

5. Бастун М.В. Історична психологія: відповідь на сучасні запити професійної освіти // Україна - країни Сходу: від діалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій. Матеріали науково-практичної конференції 11-13 травня 2000 року. - К.: "Фенікс", 2001. - С. 75-77.

6. Бастун М.В. Особистісно орієнтований підхід до викладання гуманітарних дисциплін у професійній підготовці за лінгвістичним профілем // Корпоративная культура и подготовка специалистов гуманитарного профиля. Материалы юбилейной научно-методической конференции. - Донецк: "ДИУ Юго-Восток", 2001. - С. 275-280.

7. Бастун М.В. Лінгвістичні професії // Психологія праці та професійної підготовки особистості. - Хмельницький: "Універ", 2001. - С. 276-284.

8. Бастун М.В. Аспект буття мови у культурі: мова у професійній діяльності // Мова і культура. - Випуск 3. - Том 1. - К., 2001. - С. 5-9.

АНОТАЦІЇ

Бастун М. В. Особистісний підхід у допрофесійній підготовці учнів гімназій з вивченням східних мов. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - Київ, 2005.

Дисертація присвячена дослідженню особистісного підходу в освітньому процесі і можливостей застосування цього підходу в специфічних умовах допрофесійної підготовки майбутніх сходознавців у загальноосвітніх навчальних закладах.

У дисертації аналізуються особливості допрофесійної підготовки майбутніх сходознавців; розглядаються теоретичні засади особистісного підходу і можливості його застосування в цій підготовці; пропонується ідеальна модель професійно важливих якостей особистості фахівця-сходознавця; з'ясовується стан розвитку ряду професійно важливих якостей особистості учнів, які навчаються у школах з вивченням східних мов; з`ясовується вплив, котрий справляє на розвиток їх особистісних професійно важливих якостей комплекс психолого-педагогічних засобів, розроблених в рамках концепції Школи діалогу культур. Зокрема, показано, що серед чинників професійного становлення фахівця-сходознавця важливе місце посідає особистісно-культурологічна орієнтація, гуманістична спрямованість особистості та орієнтація на діалогічні стратегії міжособистісного та міжкультурного спілкування. Відповідно, провідна мета сходознавчої освіти має полягати у сприянні становленню гуманістично налаштованої, зорієнтованої на діалогічні відносини особистості фахівця-сходознавця.

Розроблено психодіагностичний та психорозвивальний компоненти тренінгу діалогічного, особистісно і культурологічно орієнтованого спілкування для учнів, що здобувають допрофесійну підготовку за сходознавчим профілем. Підтверджено ефективність особистісного підходу у допрофесійній підготовці старшокласників як майбутніх сходознавців.

Ключові слова: особистісний підхід, допрофесійна підготовка, сходознавча освіта, діалог культур, маніпулятивні і діалогічні стратегії спілкування.