Развитие памяти дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни, Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Проблемой изучения памяти как познавательного психического процесса занимались многие педагоги-психологи зарубежные: П. Жане, Т. Рибо, Рубинштейн, в России - Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Б.В. Зейгарник, А.А. Смирнова и т.д. Однако до сих пор родителей интересует вопрос развития памяти своих детей, развитие их произвольности.

Дошкольный возраст - возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. На протяжении дошкольного возраста память интенсивно развивается, начинает приобретать произвольный, управляемый характер. Ребенок схватывает значимые для него события и сведения и сохраняет их.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию. Именно поэтому тема курсовой работы «Особенности развития памяти у младших дошкольников в игровой деятельности» является актуальной.

Целью нашего исследования является теоретически обосновать и практически изучить особенности формирования памяти в процессе дидактической игры.

Объект исследования: процесс формирования памяти детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования - дидактическая игра как средство формирования памяти дошкольников.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи.

1) Проанализировать научно-методическую литературу по данной проблеме.

2) Выявить особенности развития памяти у младших дошкольников в процессе дидактической игры.

3) Подобрать комплекс дидактических игр по формированию памяти детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагается, что специально подобранная система комплекс дидактических игр будет способствовать развитию произвольной памяти у детей младшего дошкольного возраста.

1. Теоретическое исследование проблемы развития памяти детей дошкольного возраста.

1.1 Память как психическая функция

Память является одной из высших психических функций человека, тесно связанной с остальными. В самых общих чертах психологическую категорию памяти можно определить как совокупности психических процессов организации и сохранения прошлого опыта, позволяющих использовать этот опыт в дальнейшем. К этим процессам, называемым в психологии мнемическими (от греч. «мнемос» - «память»), относятся запоминание (или следообразование), сохранение, узнавание, припоминание (воспроизведение), забывание. Память, как и любая высшая психическая функция, связана с индивидуальными психическими свойствами личности. Кроме этого, существует взаимодействие мнемических процессов с такими индивидуальными качествами человека, как опыт, знания, навыки, умения. Связь эта двусторонняя, поскольку память, с одной стороны, зависит от этих качеств, с другой - сама способствует их дальнейшему развитию. Рассмотрим более подробно мнемические процессы. Запоминание - запечатление в сознании следа какого-либо объекта. В данном случае под объектом запоминания понимаются и предметы окружающего мира, и события, и идеи, и взаимосвязи между ними, и их языковое отображение, и эмоциональный фон, соответствующий объекту, т.е. любое проявление жизнедеятельности человека является объектом запоминания. Этот процесс является первым в цепочке мнемических процессов - он необходим для любого последующего проявления памяти. Следующим в цепочке является процесс сохранения. Объект может сохраняться в сознании бессрочно, а может быть забыт со временем. Это зависит и от способа запоминания, и от важности объекта для конкретной личности, и от частоты последующих воспроизведений этого объекта. Процесс забывания неизбежно присущ человеческой памяти. Мы не можем хранить всю информацию, которая когда-либо была запечатлена в нашем сознании. Часть ее забывается за ненужностью. Кроме того, существует процесс вытеснения из сферы сознания неприятной, травмирующей информации.

Следующий процесс памяти - узнавание. Под этим термином понимают проявление памяти при повторном восприятии объекта. Простейший пример - узнавание по внешности или по голосу знакомого вам человека. Процесс воспроизведения или припоминания отличается от узнавания тем, что объект вспоминается без повторного восприятия, т.е. вы можете просто воспроизвести в памяти внешность или голос знакомого. Ну и, разумеется, сюда же относятся более сложные формы воспроизведения - припоминание изученного материала, последовательности движений, нюансов какого-либо события вашей жизни и т.п.

У каждого человека существуют различные виды памяти. Три основные группы - это образная, эмоциональная и словесно-логическая память. Образная память разделяется на несколько подвидов в соответствии с типом анализатора, создающего след (в данном случае запечатлеваемый образ). Такими подвидами являются зрительная, слуховая, моторная, обонятельная, осязательная, вкусовая память. В зависимости от степени развития того или иного анализатора у каждого человека некоторые подвиды образной памяти преобладают над остальными. Редко встречаются случаи, чтобы все анализаторы были развиты одинаково.

Образная память тесно связана с видом деятельности человека. Так, для художника наиболее важной является зрительная память, для музыканта - слуховая, для человека, владеющего боевыми искусствами, - моторная, и т.п. Например, Моцарт и некоторые другие композиторы могли после единственного прослушивания безошибочно воспроизвести самые сложные музыкальные произведения. А такие художники, как Левитан, Айвазовский, Васнецов обладали изумительной зрительной памятью, позволяющей им писать свои знаменитые картины не только с натуры, но и по памяти. Эмоциональный (или аффективный) вид памяти заключается в запоминании, сохранении, узнавании, воспроизведении эмоций и чувств, когда-либо пережитых человеком. Как правило, толчком для воспроизведения объектов эмоциональной памяти являются воспоминания о событиях, которые вызвали данные эмоции. Ведь всякое значительное или незначительное событие нашей жизни сопровождается целой гаммой эмоций. Именно эмоциональная память позволяет стать воспоминаниям об этих событиях более объемными, более достоверными. Без эмоций они были бы скупы и схематичны. Эмоциональная память особенно важна для людей творчества, представителей различных видов искусства. Это связано с тем, что они по роду своей деятельности - будь то живопись, литература, музыка или что-то еще - обязаны наиболее ярко воспроизводить образы. А в этом лучшим помощником является эмоциональная память.

Словесно-логический вид памяти характеризуется тем, что информация сохраняется в словесной форме и объединяется в смысловые блоки, которые связаны цепочкой ассоциаций. Таким образом, материалом словесно-логической памяти может служить лишь прочитанная или услышанная информация. В ходе онтогенетического развития человека происходит смена способов запоминания, и в процессе взросления и овладения логическим мышлением все большее значение приобретает именно словесно-логическая память. Новое слово в представление о памяти внесла когнитивная психология. Это одно из ведущих течений зарубежной психологии, основанное в середине прошлого столетия. Представители этого течения проводили аналогию между познавательными процессами, в частности памятью человека, и процессами переработки, хранения и актуализации информации в вычислительных устройствах. На основании этой аналогии они сделали вывод, который был воспринят и дополнен отечественными психологами. Он заключается в том, что функция памяти имеет две подсистемы - долговременную память и кратковременную. Впоследствии стали выделять еще оперативную память. Долговременная память обеспечивает сохранение информации на длительное время - от нескольких часов до нескольких десятилетий. Проводя аналогию с компьютером, можно сравнить эту форму памяти с жестким диском, объем которого не безграничен, но, тем не менее, позволяет хранить основную необходимую информацию и обращаться к ней в случае надобности. У человека объем долговременной памяти очень велик. Однако количество запоминаемой информации в течение жизни неизмеримо больше. Поэтому для того, чтобы сохранялось максимальное количество информации, она должна быть хорошо структурирована. Простого механического повторения недостаточно для сохранения информации в долговременной памяти. Кратковременная память служит для удержания на некоторое время данных, поступающих либо от органов чувств - для передачи в долговременную память, либо из долговременной памяти в оперативную - для того, чтобы работать с этими данными. Она представляет собой начальную стадию переработки информации.

Таким образом, можно сказать, что долговременная память отвечает за процесс хранения информации, а кратковременная начинает работать в момент запоминания, узнавания или воспроизведения.

Оперативная память представляет собой процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации для достижения конкретной цели в некий промежуток времени. И оперативная, и долговременная память в процессе своего формирования проходят стадию кратковременной.

Выделяют также сенсорную память как отдельную подсистему. Под ней подразумевается процесс удержания продуктов сенсорной информации, полученной от органов чувств, до того, как они поступают в кратковременную память. Это удержание длится очень короткое время - менее секунды. Та сенсорная информация, которая фиксируется за этот промежуток времени сознанием, поступает в кратковременную память.

Взаимодействие памяти и деятельности заключается в зависимости типа запоминания от его включенности в структуру деятельности. Будучи психическим процессом, происходящим на фоне какой-либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. По признаку включенности в деятельность запоминание делится на два типа - произвольное и непроизвольное. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

1.2 Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

память психический дошкольный игровой

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

1.3 Игровая деятельность как средство развития памяти у младших дошкольников

Игра - один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель - запомнить и припомнить, сосредоточить внимание. Сами условия игры требуют от участников сосредоточенности на предметах, включённых в игровую ситуацию.

Игра для дошкольников - это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память. Дидактические игры - это не просто заполнение свободного времени детей, а спланированный и целенаправленный педагогический прием для расширения и закрепления полученных ими знаний. В процессе дидактических игр дети учатся на практике самостоятельно применять полученные на занятиях знания об окружающем в новых, игровых условиях, что весьма благоприятно влияет на их умственное развитие, осознанное усвоение окружающего. Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми.

Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения».

Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, должны отвечать следующим требованиям (Г.А. Урунтаева, 1995):

- процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;

- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;

- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

- необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.

Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию.

Важным приёмом улучшения памяти у детей является формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых ребёнок оказывается способным лучше запоминать предлагаемый материал за счёт сознательной организации самого процесса познания с целью запоминания.

Развитие подобных действий ребёнка проходит через 3 основных этапа.

1 этап - мнемические познавательные действия ребёнка, организованные у него взрослым человеком во всех деталях.

2 этап - дети уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы по группам на основании общих признаков.

3 этап - наблюдается полное овладение структурой и выполненные познавательные действия в уме.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач.

К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в играх «Пекарня» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях.

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Занятия в форме дидактических игр широко применяются в младших группах. В этом случае обучение носит незапрограммированный, игровой характер. Мотивация учебной деятельности также является игровой. Воспитатель пользуется в основном методами и приемами опосредованного педагогического воздействия: применяет сюрпризные моменты, вводит игровые образы, создает игровые ситуации на протяжении всего занятия, в игровой форме его заканчивает. Упражнения с дидактическим материалом, хотя и служат учебным целям, приобретают игровое содержание, целиком подчиняясь игровой ситуации.

Занятия в форме дидактических игр отвечают возрастным особенностям маленьких детей; эмоциональности, непроизвольности психических процессов и поведения, потребности в активных действиях. Однако игровая форма не должна заслонять познавательное содержание, превалировать над ним, быть самоцелью. Формирование разнообразных математических представлений является главной задачей таких занятий.

Данные игры и упражнения ставят задачи: формирование сенсорных эталонов, развитие мелкой мускулатуры пальцев рук, повышение произвольности и координированной движений руки.

К основным методам обучения дидактическим играм детей раннего возраста относятся следующие: поисковый, репродуктивный, игровой и метод упражнений. Их использование диктуется особенностями психофизического развития детей раннего периода, а также целями и задачами конкретных занятий.

Поисковый метод эффективен при создании образовательных ситуаций, которые побуждают детей к самостоятельной поисковой деятельности и нахождению способа выполнения задания путём проб и ошибок. Использование поискового метода побуждает малышей к активным поисковым действиям. Дети самостоятельно действуют путём сравнения, сопоставления и добиваются нужного результата.

Репродуктивный метод применяется на занятиях, когда дети овладевают механизмом выкладывания и составления целого из отдельных частей. Например, в составлении целой фигуры из двух разных, непохожих частей (разрезные картинки); составить и выложить фигуры с большим количеством деталей - снеговик, елочки, дом с окошками; наложение геометрических фигур на рисунок - блоки Дьеныша. Использование репродуктивного метода в данных случаях способствует формированию у детей сознательных и произвольных действий, связанных с аналитическим процессом познания.

Метод упражнений также широко используется в процессе обучения детей раннего возраста. Особенности развития детей данного возраста указывают на необходимость организации повторяющихся действий в обучающем процессе. Они необходимы как для более качественного овладения детьми, определёнными умениями, так и для ускорения осознанности и произвольности в деятельности. В этом плане достаточно эффективными являются индивидуальные занятия, например, «Снимаем и надеваем кольца на палочку», «Проталкивание палочкой кубика (шарика) сквозь полый цилиндр», «Прокатывание шариков по лоточку» и т.д.

Игровой метод является преобладающим и основным в организации занятий с дидактическими играми. Фактически игровой характер обучения пронизывает весь учебный процесс. Во время этих игр у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного умственного развития. У детей воспитывается способность сосредоточиться на том, что им показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.

Дошкольный возраст сензитивен для развития памяти, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация деятельности ребенка способствует ее успешности и развитию памяти.

2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития памяти детей младшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Теоретическое исследование особенностей развития памяти позволило приступить к экспериментальному исследованию.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 01.09.2012 по 01.03.2012 в ДОУ детский сад комбинированного типа №301. В эксперименте участвовали 10 детей 2-ой младшей группы.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент;

2. Формирующий эксперимент;

3. Контрольный эксперимент.

На первом этапе провели констатирующий эксперимент с целью? выявить уровень произвольной памяти младших дошкольников.

Для реализации этой цели провели диагностику соотношения уровня развития произвольного, пассивного непроизвольного и активного непроизвольного запоминания. С этой целью я использовала диагностическую методику Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Практикум по детской психологии» (Приложение №1). Диагностика состояла из трех серий;

Серия №1.

Цель: диагностика пассивной непроизвольной памяти.

Методика №2.

Цель: диагностика активной непроизвольной памяти.

Методика №3.

Цель: диагностика произвольной памяти.

Фиксируемые параметры: количество картинок, припомненных ребёнком:

Для определения уровня использовали критерии разработанные авторами.

Таблица №1.

Фамилия, имя ребенка	Iсерия непроизвольное пассивное запоминание	IIсерия непроизвольное активное запоминание	III серия произвольное запоминание	Итоговый уровень развития памяти
Беляев Илья	В	В	С	В
Мирских Иван	С	Н	С	С
Мухин Артем	Н	Н	Н	Н
Плешакова Мария	В	В	С	В
Резепова Анастасия	С	С	Н	С
Сергеева Дарья	С	Н	Н	Н
Сергеев Даниил	В	С	С	С
Колпакова Алина	Н	Н	Н	Н
Соколова Полина	С	С	Н	С
Талыбов Андрей	С	Н	Н	Н

Н - низкий уровень развития памяти - ребенок называет 2-3 картинки

С - средний уровень развития памяти - ребенок называет 3-4 картинки

В - высокий уровень развития памяти - ребенок называет 5 и более картинок

В ходе эксперимента выявилось, что из десяти обследованных детей двое с высоким уровнем развития памяти, четыре ребенка - со средним, и четыре - с низким уровнем. Таким образом, детей со средним соотношения уровня развития произвольного, пассивного непроизвольного и активного непроизвольного запоминания - 40%, с низким уровнем - 40%; 20%- с высоким уровнем.

С детьми с низким уровнем и средним уровнем, а именно: Мирских Иван, Мухин Артем, Резепова Анастасия, Сергеева Дарья, Сергеев Даниил, Колпакова Алина, Соколова Полина, Талыбов Андрей, был проведен формирующий эксперимент.

2.2 Формирующий эксперимент

память психический дошкольный игровой

На втором этапе приступили к формирующему эксперименту. Цель: повысить уровень развития произвольной памяти детей.

В ходе формирующего эксперимента мною был подобран комплекс упражнений, используемых на занятиях с дошкольниками, имеющими недостаточный уровень развития памяти.

Для формирующего эксперимента был программа по целенаправленному использованию дидактических игр для повышения уровня произвольной памяти у младших дошкольников. (Приложение №2).

Дидактические игры использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим.

Среди различных дидактических игр мною использовались следующие игры: «Сделай, как было», «Чего не хватает?», «Что прибавилось?», «Сюрпризы», «Кто ушел?», «Кто как кричит», «Что изменилось?», «Угадай, что это?», «Угадай, чего не стало?», «Найди, что надо», «Что спрятано?» и др. Например, на занятиях по развитию речи в игре «Отгадай, что взял Петрушка» дети сначала упражняются в назывании поставленных на стол предметов. После того как появится Петрушка, поздоровается с детьми, воспитатель говорит, что Петрушке нужны некоторые вещи, которые лежат на столе, но он не хочет, чтобы дети видели, что он возьмет. «Вы сейчас закроете глазки, - говорит Петрушка, - а когда я вам скажу, откроете их». Дети закрывают глаза, и воспитатель убирает один из предметов. Дети открывают глаза и называют предмет, который взял Петрушка. Когда несколько человек подтвердят, что взят именно этот предмет, например щетка, воспитатель спрашивает: «Зачем Петрушке нужна щетка?» Постепенно воспитатель убирает все предметы, а дети угадывают и говорят, зачем они нужны. Здесь, как и во многих других играх, отчетливо выступает необходимость запоминания детьми различных предметов. Следовательно, дети учатся выделять и принимать цель запомнить - вспомнить. На занятии по знакомству с окружающим в игре «Найди, что покажу» дети осуществляют поиск предмета, показанного и спрятанного воспитателем. На двух подносах разложены одинаковые наборы овощей и фруктов. Один поднос (для воспитателя) накрыт салфеткой. Воспитатель показывает на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова убирает его, затем предлагает детям: «Найдите на другом подносе такой же и вспомните, как он называется». Дети по очереди выполняют задание, пока все фрукты и овощи, спрятанные под салфеткой, не будут названы. Развитию памяти детей также способствуют игры: «Какой предмет загадали?», «Чего нет?», «Посмотри и запомни», «Угадай, что спрятали?», «Посмотри и запомни, что изменилось?»; народные игры: «Краски», «Черное и белое», игра «Что я видел» и многие другие. Е.И. Удальцова следующим образом раскрывает значение народной игры «Краски» для развития различных психических процессов, в том числе и памяти детей: Игровое действие для детей, которые загадывают краски, стимулирует их к тому, чтобы загадать такую краску, которую продавец долго не сможет отгадать. При этом у них активно работает память, внимание; каждый ребенок воспроизводит в памяти все цвета красок, какие он знает. Продавец обязан, согласно игровому действию и правилам игры, запомнить, какие цвета красок загаданы детьми, и держать их в памяти. Это упражняет его память. Покупатель называет различные цвета красок. Игровое действие «отгадать задуманную краску» заставляет интенсивно работать мысль, вспомнить, какие еще существуют цвета красок, какие цвета красок не назывались». В игре «Что я видел», проведенной на занятии по математическому развитию, ребенок берет одну из карточек, лежащих вниз рисунком, и, посмотрев на нее, передает другому. Затем карточка передается ведущему, и кто-либо из детей рассказывает, что изображено на ней, причем от ребенка требуется вспомнить все детали в нарисованном предмете. Таким образом, в течение длительного времени мною проводилась разнообразная работа по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с помощью дидактических игр.

2.3 Контрольный эксперимент

В ходе контрольного эксперимента мною была проведена повторная диагностика уровня развития памяти у дошкольников. Цель: сравнение количественной и качественной оценки полученных данных и выявление результативности методики формирования и совершенствования развития произвольной памяти.

Диагностика проведения повторного обследования была использована такая же, так как я считаю, что это поможет проследить динамику и направленность изменений в формировании и совершенствовании знаний, умений и навыков.

Результаты исследования занесены в таблицу №2.

Таблица №2.

Фамилия, имя ребенка	Iсерия непроизвольное пассивное запоминание	IIсерия непроизвольное активное запоминание	III серия произвольное запоминание	Итоговый уровень развития памяти
Беляев Илья	В	В	В	В
Мирских Иван	С	С	С	С
Мухин Артем	С	С	Н	С
Плешакова Мария	В	В	В	В
Резепова Анастасия	В	В	С	В
Сергеева Дарья	С	С	С	С
Сергеев Даниил	В	С	С	С
Синюгина Дарья	С	С	Н	С
Соколова Полина	С	С	Н	С
Талыбов Андрей	С	С	Н	С

Н - низкий уровень развития памяти - ребенок называет 2-3 картинки

С - средний уровень развития памяти - ребенок называет 3-4 картинки

В-высокий уровень развития памяти - ребенок называет 5 и более картинок

Динамика развития памяти детей приведена в таблице 3 и наглядно отображена в диаграммах №1,2,3 в приложении №3:

Таблица №3.

Фамилия, имя ребенка	Iсерия непроизвольное пассивное запоминание	IIсерия непроизвольное активное запоминание	III серия произвольное запоминание	Уровень развития памяти
	сентябрь	март	сентябрь	март	сентябрь	март	сентябрь	март
Беляев Илья	В	В	В	В	С	В	В	В
Мирских Иван	С	С	Н	С	С	С	С	С
Мухин Артем	Н	С	Н	С	Н	Н	Н	С
Плешакова Мария	В	В	В	В	С	В	В	В
Резепова Анастасия	С	В	С	В	Н	С	С	В
Сергеева Дарья	С	С	Н	С	Н	С	Н	С
Сергеев Даниил	В	В	С	С	С	С	С	С
Колпакова Алина	Н	С	Н	С	Н	Н	Н	С
Соколова Полина	С	С	С	С	Н	Н	С	С
Талыбов Андрей	С	С	Н	С	Н	Н	Н	С

Результаты сравнения свидетельствуют о том, что уровень развития процессов памяти у детей данной экспериментальной группы повысился. В ходе эксперимента выявилось, что из десяти обследованных детей с высоким уровнем развития памяти стало 3 человека, средний уровень достигли 7 человек, низкий уровень развития памяти не обнаружился ни у кого. Таким образом, детей со средним соотношения уровня развития произвольного, пассивного непроизвольного и активного непроизвольного запоминания - 70%, 30%- с высоким уровнем.

Это позволяет сделать вывод о том, что разработанная нами система дидактических игр по повышению и совершенствованию уровня развития процессов памяти эффективна и показывает очень высокие результаты, что позволяет говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе.

Заключение

Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Она заключает в себя ряд сложных процессов. Эти процессы, которые осуществляются в деятельности детей дошкольного возраста, согласуются с одним из основных положений психологической науки о единстве психики и деятельности. Эта зависимость находит свое выражение как в количественных показателях продуктивности мнемических процессов, так и в их качественных характеристиках - в характере самих процессов, по-разному протекающих при выполнении той или иной деятельности. В процессе развития памяти у детей младшего дошкольного возраста формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, а так же обогащается содержание представлений и возрастает объем и прочность сохранения материала.

Выделяют следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте.

- преобладает непроизвольная образная память;

- память приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала взрослым, а потом ребенком;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Также в ходе теоретического исследования пришли к выводу о том, что игровая деятельность во всем ее многообразии, развивает произвольную память у детей в дошкольном возрасте.

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии памяти дошкольников. Память ребёнка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребёнка.

В результате нашего исследования нам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактических игр для развития памяти у младших дошкольников, т.е. цель нашего исследования была достигнута.

В ходе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература поданной проблеме; было раскрыто значение дидактических игр в развитии психических процессов детей, в частности, памяти; была проведена диагностика развития памяти непроизвольной и начало развития произвольной памяти у младших дошкольников и оценена эффективность использования дидактических игр в развитии интеллекта детей. Таким образом, все задачи, которые были поставлены перед нами, были решены.

В результате проведённого исследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень развития памяти у младших дошкольников, нашла своё подтверждение.

Также следует отметить, что развитие памяти в дошкольном возрасте начинается вне зависимости от применения образовательных или развивающих программ. Использование игрового материала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию памяти дошкольников; построение образовательного процесса на основе игрового материала, позволяет быстрее ее развивать.

Литература

1. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

2. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Житникова Л.М. Учим детей запоминать. - М, 1985.

4. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1990. - 280 с.

6. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М., 1986. - 104 с.

7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2005. - 424 с.

8. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М: Учпедгиз, 2006. - 456 с.

9. Масору Ибуко. После трёх уже поздно - М.: Знание, 1992

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии: - 1966. - №6.

11. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. - М.: Педагогика, - 1985.

12. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., - 1982

13. Г.А. Урунтаева Ю.А. Афонькина. Практикум по детской психологии.

Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада под редакцией Г.А. Урунтаевой. М. Просвещение, 1995

14. Аванесова В.Н. Дидактические игры. /Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / Под редакцией Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. М., 1999.

Размещено на Allbest.ru