Гендерная идентификация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

гендерный идентификация подросток семья

Актуальность исследования. Мы живем в эпоху, когда те, кто еще только готовится вступить во взрослую жизнь, оказываются перед лицом будущего, которое настолько непредсказуемо, что им очень трудно управлять. У каждого человека в мыслях есть определенный образ будущего и подростки не исключение. В современной науке существует достаточно выраженный интерес к большому спектру проблем, связанных с представлением человека о собственном будущем, процессами построения образа будущего и его влияния на организацию жизненного пути (О.Н. Арестова, О.Е. Байтингер, С.А. Башкова, Т.Н. Березина, И.А. Демина, Д.А. Леонтьев, Е.В. Щелобанова и др.). При этом надо признать справедливыми указания на то, что малочисленность работ в этой области не соответствует значимости этого времени для судьбы конкретного человека (Я.В. Васильев).

Важнейшую роль в формировании личности субъекта играет родительская семья. Специалисты продолжают оценивать состояние современной российской семьи как кризисное. Кардинальное изменение половой морали, произошедшее в России в конце XX века, способствовало существенному преобразованию взглядов на вопросы брака и деторождения. В сочетании с политическими и экономическими реформами, это привело к дезорганизации жизни семей, разрушению нравственно-этических норм и традиций, возрастанию нестабильности браков. Увеличилось количество внебрачных рождений, в том числе - матерями, не достигшими совершеннолетия.

На развитие личности оказывают влияние ряд факторов. Одним из них по праву может считаться та, или иная половая принадлежность. В семье гендерные представления складываются еще до рождения ребенка, тем интересом который проявляют окружающие к тому, кто родится: мальчик или девочка. Существует ряд социальных, культурных и психологических аспектов, которые относятся к чертам, нормам, стереотипам, ролям, считающимся типичными и желаемыми для тех, кого общество определяет как женщин или мужчин.

В формировании представлений о будущем большую роль играет широкий культурно-исторический и социальный контекст. Очевидно, что социально-экономическая ситуация в современном российском обществе все еще далека от стабильности. Кроме того, подростковый возраст был и остается начальным и, во многом, определяющим для формирования целостных образов будущего, с одной стороны, и наиболее уязвимым психологически, с другой стороны.

Как доказано учеными, гендерные различия, хотя и опираются на биологические психофизиологические различия между полами, все же в большей степени детерминированы культурой и социальными нормами общества. Исследователи, занимающиеся изучением вопросами саморазвития - Ананьев Б. Г., Березина Т. Н., Бернс Р., Божович Е. Д., Исаев Е. И., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Логинова Н.А., Маралов В. Г., Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е., Ситаров В. А., Орлов Ю.М., Селевко Г. К., Слободчиков В.. И., Сурожский А. О., Цукерман Г.А., Мастеров Б. М., Чеснокова И. И.

Для того чтобы эффективно помогать подросткам на пути саморазвития и выбора будущего необходимо учитывать и их гендерные особенности.

Итак, цель работы изучить гендерные особенности образа будущего подростков семей различного типа. Объект исследования - образ будущего категория «будущее». Предмет исследования - гендерные особенности образа будущего подростков семей различного типа. Задачи: проанализировать имеющийся теоретический материал и выявить гендерные особенности образа будущего у подростков.

1. Теоретический анализ гендерных особенностей образа будущего подростков из различных семей.

1.1 Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст настолько своеобразен и интересен (с точки зрения психологии) для учителя, воспитателя, что есть определенные основания рассматривать особенности этого возраста в более тесной связи с проблемами воспитания, чем мы это делали по отношению к младшему школьному возрасту.

Успех учебно-воспитательной работы со школьниками зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Это положение в еще большей степени относится к подростковому возрасту (от 10--11 до 15 лет), который считают переломным. Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей. Трудности, встречающиеся порой в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.[3]

Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности. Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивлению и огорчению учителя, нередко расходящееся с общепринятым), преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость. Все это нервирует неопытного учителя, воспитателя, нередко выбивает его из колеи, приводит к конфликту с учащимися-подростками.

Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью.[12] Педагогу приходится отказаться от многих из этих форм и найти какие-то новые методы, приемы и средства учебного и воспитательного воздействия. Психолог А. Г. Ковалев справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны.[1]

Советская психология установила, что движущими силами психического развития в этом возрасте является возникновение и преодоление диалектических противоречий между порождаемыми деятельностью подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми, сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими, старыми видами и уровнями его деятельности; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения, подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых психологических качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

У школьника существенно меняется его общественная позиция, его положение в системе общественных отношений. Из «маленького», октябренка он превращается в «старшего», пионера, а потом -- в комсомольца, начинает играть значительно большую роль в школе и семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых. Старые формы поведения и взаимоотношений с окружающими вступают в противоречие с этим новым положением и этими новыми требованиями. Новая, социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека. Социальные условия различны у нас и в капиталистических странах. Поэтому и возрастные особенности подростков нашей страны отличаются кое в чем от возрастных особенностей подростков, которые растут и развиваются в условиях антагонистического классового общества.[11]

Акселерация физического и психического развития детей особенно сказывается в подростковом возрасте. Подростки в последние 20--30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад. И половое созревание начинается теперь на полтора-два года раньше, чем несколько десятилетий назад. Это касается и психического развития, в частности возможностей интеллекта, некоторых особенностей памяти, уровня политической и гражданской зрелости и т. д. Что было присуще более поздним возрастам, теперь свойственно более раннему возрасту. Поэтому если несколько десятилетий назад подростковым назывался возраст от 12--13 до 16 лет, то сейчас правильнее сказать, что нижняя возрастная граница -- около 11 лет, а верхняя -- 15 лет, что соответствует в основном возрасту учащихся IV--VIII классов.[4]

Точка зрения советских педагогов и психологов на психологические особенности подросткового возраста значительно отличается от точки зрения буржуазных психологов.

При оценке подросткового возраста многие зарубежные психологи основополагающим считают проявление в этом возрасте подсознательного стремления к самоутверждению как своего рода первичного влечения, изначально присущего человеку, что якобы неизбежно приводит к эгоизму, возникновению чувства пренебрежения к другим людям, конфликту с окружающими, а также часто к стремлению уединиться. Советские психологи доказывают несостоятельность подобного стремления свести особенности личности подростка к проявлениям «подсознательных потребностей и влечений» (по Фрейду). И у советского подростка наблюдаются порой конфликты между его возможностями и уровнем его притязаний, характерна склонность к самоутверждению, возникновение интереса к собственному внутреннему миру, но это -- следствие усложнения личного опыта подростка, изменения его положения в обществе и взаимоотношений с окружающими, его нравственного и интеллектуального развития. При правильном воспитании эти явления не вызывают никаких кризисов личности.[13]

Возрастные психологические особенности подростка есть следствие не только и не столько биологического созревания и развития, сколько изменения социальных условий жизни и деятельности ребенка, появления в этом отношении новых социальных факторов. На развитие подростка огромное влияние оказывают его обучение и воспитание. Многое зависит от постановки учебно-воспитательной работы в школе. Однако нельзя считать, что возрастные характеристики подростка есть исключительно продукт конкретной организации его обучения и воспитания, конкретных условий жизни и деятельности подростка, т. е. нельзя вводить в абсолют роль социальных условий, роль конкретных условий жизни и деятельности, нельзя игнорировать биологические и собственно, психологические закономерности развития.[5]

Подростковый период -- это период бурного роста и развития организма,- когда происходит интенсивный рост тела (за эти годы у девочек максимум роста обычно приходится на 13 лет, у мальчиков примерно на 15 лет), совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета.

Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения. Так могут действовать на подростка обилие впечатлений, сильные нервные потрясения, долгое ожидание волнующего события и т. д. Одни подростки под влиянием этого тормозятся, становятся вялыми и безучастными, сонливыми, рассеянными; другие -- раздражительными, нервозными, начинают нарушать дисциплину, совершать иногда абсолютно несвойственные им (а порой и вообще бессмысленные) поступки, что ставит в тупик учителя, воспитателя.[1]

Конечно, из всего сказанного не следует делать вывод, что подростковый возраст -- это какой-то «инвалидный» возраст, что к подростку должно быть особенно бережное отношение, как к больному. Напротив, подростковый возраст -- это возраст кипучей энергии, активности, больших аамыслов и больших дел. Но учитывать указанные выше особенности при организации учебно-воспитательной работы необходимо.

Самым важным фактом физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, начало функционирования половых желез. Большинство мальчиков созревает теперь в половом отношении к 15--16 годам, а девочки -- к 13--14 годам.[3]

В связи с особенностями физического развития следует отметить характерную для подросткового возраста некоторую неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения. Эти черты в соединении с бурной энергией, активностью при недостаточной дисциплинированности и выдержке приводят нередко к таким проявлениям в детских коллективах, как крикливость, несерьезность, возня детей, беготня по лестницам и т. д. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера -- настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Подросток в отличие от младшего школьника способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Если младший школьник далеко не всегда самостоятельно ставит перед собой задачи и цели, требующие воли для их достижения (обычно эти цели намечают, задачи ставят учителя, родители), то подросток гораздо чаще сам ставит перед собой такие цели, сам планирует деятельность по их осуществлению. Но недостаточность воли подростков сказывается, в частности, в том, что они далеко не всегда проявляют ее во всех видах деятельности: проявляя настойчивость в одном виде деятельности (например, спортивной), они могут не обнаруживать ее в других видах (например, учебной), обнаруживая волю в овладении математикой, не проявляют ее по отношению к иностранному языку и. т. д.[17]

1.2 Образ будущего в психологии

Образ будущего - это субъективное представление человека о собственной жизни в будущем, в котором отражаются ценностные ориентиры личности, а также которое организует, контролирует и управляет ее психической активностью, жизнедеятельностью в настоящем.

Словосочетание «образ будущего» нельзя отнести к общепринятому категориальному аппарату гуманитаристики, хотя оно достаточно часто встречается в философских, исторических, футурологических исследованиях. Одним из первых, кто стал использовать это словосочетание в качестве самостоятельной категории, был нидерландский социолог Ф. Полак. В своей работе 1961 года «The Image of the Future» он, проводя аналогии между образами будущего, существующими в нашем сознании, и образами искусства, определил «образ будущего» как позитивную модель ожидаемого будущего. Им был задан вектор исследований, предполагающих, что наши субъективные образы будущего определяют реальный ход событий.

В отечественной и очень часто поднимались и мировой психологии продолжают рассматриваться глубокие вопросы, связанные с личностным самоопределением, выбором жизненного пути и пониманием смысла жизни. Способность предвидеть будущее, то есть строить его образ в сознании (воображение) - свойство разумного человека. Прежде чем сделать шаг, человек представляет себе его последствия, строит в сознании образ будущего - в данном случае ближайшего. Если этот шаг порождает цепную реакцию последствий, временной диапазон предвидения увеличивается. Во всех случаях производится одна и та же мыслительная операция - создание образа будущего. Инструменты для нее вырабатываются, начиная с возникновения человека.[15]

Образ будущего понимается как динамичное психологическое образование, обеспечивающее, с одной стороны, смысложизненную определенность бытия человека, а с другой стороны, выступая как результат проявления смысла жизни в ее мотивационно-целевых составляющих, задающее ее общую направленность.

Существуют показатели, обусловливающие характерные особенности образа будущего как системной характеристики человека, ориентируясь на которые, можно объяснить различия в стратегиях построения образа будущего.

Особенности образа будущего у людей с разной стратегией построения образа будущего детерминируются такими личностными характеристики, как психологический возраст, особенности ценностных ориентаций, уровень мотивации достижения. С системной точки зрения, указанные личностные характеристики можно представить как показатели открытости психологической системы.[2]

Когда предметом исследования выступает будущее человека в масштабе его жизненного пути, т. е. долговременная картина жизни в будущем, речь идет о жизненных целях и планах, ориентациях и перспективах. Для исследования жизненных целей и планов необходимо применять событийный подход, ключевым понятием которого является «событие» - «узловой момент и поворотный этап жизненного пути личности» (Рубинштейн, 1946). Именно такими событиями в картине будущего выступают жизненные цели и планы.

С точки зрения событийного подхода жизненные цели и планы различаются как конечные и промежуточные события определенного этапа жизни. Цели - более масштабные и несколько менее хронологически определенные события, чем планы. Чтобы план приводил к цели, сама цель должна быть предметно определена, а сроки ее реализации должны быть согласованы со сроком осуществления предшествующего ей плана. В противном случае разрыв между целями и планами окажется настолько велик, что возникнет феномен недостижимости цели, поскольку получить хорошую работу можно и в начале, и в конце трудового пути при одних и тех же жизненных планах - все будет зависеть от конкретных условий и их оценки самим работником.[2]

Ценностные ориентации, цели и планы являются последовательными ступенями субъективной регуляции жизнедеятельности человека. Ориентации определяют порядок предпочтения тех или иных сфер деятельности, направлений жизненного пути, на которых человек предполагает сконцентрировать свои силы и энергию. Постановка целей предполагает знание не только направления деятельности, но и ее идеального результата, которому соответствует определенное событие жизненного пути, отделяющее зону обозримого будущего в данной сфере жизнедеятельности от будущего, которое еще не освоено человеком. Жизненная цель - это предметная и хронологическая граница «актуального» будущего, непосредственно связанного с заботами и проблемами настоящего. Если до этой границы будущее наполняется конкретными жизненными планами на пути к реализации соответствующих жизненных целей, то за ней оно может быть выражено только в общих ориентациях на жизненные ценности, не требующих хронологической и четкой предметной определенности. Иная картина будущего наблюдается в том случае, когда ценностные ориентации, цели и планы сформированы не в той мере, чтобы человек мог последовательно и определенно ответить на вопросы, от решения которых зависят направление и содержание его жизненного пути. В чем же находит проявление недостаточная сформированность представлений человека о своем будущем? Прежде всего, в несогласованных ценностных ориентациях, когда человек не может осуществить выбор наиболее значимых сфер жизнедеятельности, на которых ему следует сосредоточить свои усилия. Речь идет о недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций. Когда равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека, ему трудно определить первоочередные направления деятельности. Возникает ситуация, когда хочется достигнуть успехов параллельно по многим направлениям, что далеко не всегда осуществимо.

В систему представлений о будущем включаются и другие компоненты, среди которых, с одной стороны, мечты, фантазии, грезы, составляющие желаемую, но не обязательно осуществимую картину будущего, а с другой - тревоги и опасения, ожидания неприятных событий, которые с определенной вероятностью могут произойти в жизни каждого человека и которых, по возможности, ему следует избегать. При несогласованности перспективы, когда человек недостаточно связывает будущие события с прошлыми и настоящими, возникает феномен «временной некомпетентности», который негативно сказывается на степени адаптированности личности к конкретным условиям жизнедеятельности. Несогласованность перспективы связана с низкой субъективной актуальностью событий жизни, с переживанием времени как чрезмерно растянутого.[2]

Реализованность психологического времени определяется соотношением психологического прошлого, настоящего и будущего. Единицы измерения реализованности полностью производны от понимания сущности психологического времени, единиц его анализа и измерения. Здесь сразу же становится очевидной невозможность сведения психологического времени и, в частности, психологического прошлого личности к чисто хронологическим единицам. Это становится тем более явным, чем значительнее личность, чем более весомый вклад в историю и культуру она вносит. Это часто отмечают создатели биографий выдающихся исторических личностей. Так, Р. К. Баландин, один из биографов В. И. Вернадского, пишет: «Измерять длительность человеческой жизни годами все равно что книгу - страницами, живописное полотно - квадратными метрами, скульптуру - килограммами. Тут счет другой и ценится иное: сделанное, пережитое, продуманное».

Однако и чисто событийные единицы не всегда оказываются адекватными для измерения реализованности психологического времени в масштабе жизненного пути личности. Жизнь наполнена событиями от первого и до последнего вздоха, и потому простой подсчет числа событий не намного будет отличаться от подсчета прожитых лет. Лишь принимая во внимание значимость событий для самой личности, мы сможем вплотную приблизиться к возможности измерения реализованности ее психологического времени. Тогда-то психологическое время и предстанет в своем собственном облике, не смешиваясь ни с хронологическим, ни с каким-либо иным. «В жизни человека, - писал С. Цвейг, - внешнее и внутреннее время лишь условно совпадают; единственно полнота переживаний служит мерилом душе; по-своему, не как равнодушный календарь, отсчитывает она изнутри череду уходящих часов… Вот почему в прожитой жизни идут в счет лишь напряженные, волнующие мгновения, вот почему единственно в них и через них поддается она верному описанию». Таким образом, адекватные единицы измерения реализованности психологического времени могут быть найдены лишь при учете значимости событий для человека, проявляющейся в его субъективных оценках степени влияния того или иного события на жизнь в целом.[7]

1.3 Гендерные особенности подростков

На развитие личности оказывают влияние ряд факторов. Одним из них по праву может считаться та или иная половая принадлежность. В семье гендерные представления складываются еще до рождения ребенка, тем интересом, который проявляют окружающие к тому, кто родится: мальчик или девочка.

Для того чтобы эффективно помогать подросткам на пути саморазвития необходимо учитывать и их гендерные особенности.

Чтобы разъяснить данную проблему, обратимся к толкованию некоторых определений, связанных с этой темой. В последнее время гендерная проблематика все активнее стала заявлять о себе в различных отраслях научного знания. Эта тенденция коснулась и психологии, в психологических публикациях все чаще можно встретить такие понятия, как «гендер», «гендерный», «гендерные исследования». В отечественной научной литературе понятие «гендер» впервые появилось в 1992 году.

Гендер в переводе с английского языка обозначает род (мужской, женский, средний). В Американском словаре наследия английского языка одно из значений слова «gendег» определяется как «классификация пола, пол», то есть «gender»-- это категория, ссылающаяся на пол. Другое значение слова «gendег» - «представление», есть гендер понимается как представление отношений, показывающее принадлежность к классу, группе, категории. Другими словами, гендер конструирует отношения принадлежности между одним объектом и другими ранее уже обозначенными (классом, группой), он приписывает или закрепляет за каким-либо объектом или индивидом позицию внутри класса, а следовательно, позицию относительно других, уже составленных классов.[8]

Особенно актуальны вопросы гендерной идентификации в подростковом возрасте. Подросток, выстраивая собственную картину мира, свой новый образ-Я, не ограничивается пассивным усвоением гендерных норм и ролей, а стремится самостоятельно и активно осмысливать и формировать свою гендерную идентичность (И. Гофман, Е.А. Здравомыслова, К. Зиммерман, А.В. Кирилина, Дж. Лорбер, А.А. Темкина, Д. Уэст, С. Фаррел).

Гендерная идентификация подростка - это сложный процесс отождествления себя с определённой группой людей, объединенных по принципу гендерной общности; это особый механизм распознавания представителей разных гендерных групп. В результате подросток формирует собственную гендерную идентичность.

«Идентификация» (от лат. identificare - отожествлять) - есть отожествление; установление совпадения чего-либо с чем-либо, а идентичный (от лат. identicus) - значит тождественный, одинаковый.

В каждом возрасте существует свое социально обусловленное знаковое пространство для половой идентификации, включающее специфические формы обращения, предметы, виды деятельности, ролевые образцы поведения. Подросток воспринимает себя самого и сверстников как представителей определенного пола посредством знаков и знаковых систем, сформированных в подростковой субкультуре.

Предметное окружение в подростковом возрасте играет важную роль в утверждении половой идентичности. Подросток стремится использовать вещи, которые служат повышению его статуса как представителя пола в среде сверстников, т.е. носят знаковый характер. Выбор вещей и видов деятельности происходит в зависимости от пола подростка и специфики референтной для него группы. К многочисленным трудностям подросткового периода, обусловленным кризисностью фазы перехода от детства к взрослости, сегодня добавляется нечеткость требований к исполняемым гендерным ролям. Например, от девочек дома требуют послушания, скромности и заботливости, в проблемах гендерной психологии в школе - достижений в умственной и физической деятельности, равных достижениям мальчиков, из средств массовой информации они узнают, что должны быть настойчивыми, честолюбивыми, ориентированными на себя.[6]

Такое «уравнение» гендерных ролей и сближение стереотипов мужественности и женственности заставляет подростка почувствовать себя бесполым и одиноким существом во враждебном и угрожающем ему мире. В этой ситуации агрессивность является прежде всего защитным механизмом в ответ на напряжение, связанное с затрудненностью гендерной идентификации в современном мире.

Из сказанного следует, что понятие возраста подростка, его особенностей не имеет абсолютного значения и подростковый возраст в этой связи не имеет совершенно четких, определенных и абсолютных границ и характеристик. Здесь есть определенные различия, иногда довольно существенные, которые объясняются влиянием конкретных социальных факторов, влиянием различных условий обучения и воспитания подростков. Но основные линии развития, основную характеристику развития детей в подростковом периоде выделить возможно.Физическое развитие подростка. Прежде всего следует отметить, что в этом возрасте происходит интенсивное и в то же время неравномерное физическое развитие. Если изобразить развитие ребенка на графике, то получится очень характерная кривая: плавное, постепенное развитие до десяти с половиной лет сменяется быстрым, резким и неравномерным подъемом, происходит перелом, а потом на рубеже 15 лет эта кривая снова переходит в кривую с пологим, мягким развитием.

Подростковый возраст - это время развития самосознания человека, и, соответственно, период построения им самоотношения к своей гендерной идентификации. Принятие на себя определенной гендерной роли «включает» процесс саморегуляции (в том числе, формирование мотивации и психологических черт) и мониторинг своего поведения и поведения других в соответствии с матрицей тендерной роли. Каждая гендерная роль сопровождается определенным набором качеств, которые являются отражением существующих стереотипов мужественности и женственности. Мужчина должен быть сильным, независимым, активным, агрессивным, самодостаточным, ориентированным на индивидуальные достижения и т.п. Женщина - нежной, тактичной, терпеливой, слабой, зависимой, эмоциональной, ориентированной на семью и т.п.

2. Исследование гендерных особенностей образа будущего у подростков из семей различного типа и анализ полученных результатов

2.1 Организация, этапы и методика исследования образа будущего у подростков из различных семей

Для изучения различий в том, как понимают своё будущее подростки с «нарушенными» детско-родительскими отношениями и с отношениями «обычного типа», мною были использованы разнообразные методы. В их число входил и метод свободного описания, изложение результатов которого я предлагаю ниже. Подросткам нужно было письменно дополнить фразу: «Каким я вижу своё будущее…» На листе бумаги они в свободной форме (без ограничения в объеме) передавали свои представления о том, каким они видят своё будущее, излагали цели и планы по построению своей дальнейшей жизни. Исследование проводилось в МОУ Гимназии № 1.

Подчеркну, что написание «мини/сочинения» для многих оказалось весьма сложным заданием. И хотя отказов писать не было, тем не менее, для сочинений, как правило, была характерна большая сжатость изложения. Средний объем текста у подростков с «нарушенными» детско-родительскими отношениями и девиантным поведением составил 53 слова (тогда как в группе социализированных подростков с «обычным типом» детско-родительских отношений - 180 слов). Встречались сочинения объёмом в одну строчку. Объяснение этому мы видим не столько в отсутствии навыка писать сочинения, сколько то, что творческая, нестандартная работа представляла для многих подростков (особенно «группы риска») серьезную трудность. Ниже я приведу наиболее типичные «сочинения» (стиль и орфография не изменялись).

Иван К.

«Каким я вижу своё будущее… Мне бы хотелось отслужит в армии, а потом когда приду с армии жениться на симпатичной девушке и богатой, чтобы я лежал на диване, а она зарабатывала деньги. Жена у меня будет работать фотомоделью, будет стройной и красивой. Потом попробовать открыть свою карьеру, стать предпринимателем или каким-нибудь спортсменом. А потом купить джип «Лексус» и большой дом. И потом жить ради своих детей…».

Семен Ж.

«Каким я вижу своё будущее… Хочу пойти в армию и там остаться. После армии завести семью и прожить с женой всю оставшуюся жизнь. Хочу побывать в Германии или еще куда-нибудь. Иметь свой дом и машину. Чтоб было один или два ребенка, но только обязательно пацаны. Я буду работать, а жена дома с детьми. Чтобы дети мои закончили учебу. Потом чтоб они пошли в армию и служили Родине. Ну и всё».

Саша С.

«Каким я вижу своё будущее… Хотелось бы стать помощником машиниста служить жиница ну богатым быть хорошо жить машину иметь хороший дом хороший семью содержать буду короче в славгороде жить а может и в армие можно остаться на 5 лет по контракту куплю себе фирму по производству мебели помогу минтам».

Александр О.

«Каким я вижу своё будущее… Я хочу стать банкиром, женится завести 3 детей буду жить в подмосковье. Хочу поехать на гаваи. Хочу аудитт».

Сергей В.

«Каким я вижу своё будущее… Когда я закончу школу я хочу пойти в армию и может там и остаца. А когда приду пойду учится в техниум. Потом познакомиться с женщиной и пожениться. Потом хотел бы устроится на работу, завести детей. Хотел бы уметь летать на самолете. Жена у меня будет красивая и стройная. А если она не будет меня устраивать я сломаю ей руку или ногу, а потом буду ходить к ней в больницу с цветами и просить прощения. А если она меня будет снова неустраивать я найду другую и заведу детей и буду занова их воспитывать».

Валентин С.

«Каким я вижу своё будущее… я вижу свое будущее таким, я поступлю в институт, стану архитектором, буду работать в Москве, много путешествовать и отдыхать, в 45 лет уеду в Америку, куплю там дом и буду жить…».

Юрий Д.

«Каким я вижу своё будущее… закончу училище, сниму квартиру, найду хорошую работу, найду себе девушку, немного в квартире поживем, а потом уедим в Москву. Открою ресторан. Куплю машину сваей мечты. Буду жить красиво».

Катя Ч.

«Каким я вижу своё будущее… свое будущее я еще пока не как не представляю, хотя о нем много думаю, задумываюсь над этим часто. Вообще на данный момент мне бы хотелось чтоб мое будущее было на много лучше чем прошлое. В будующем я хочу создать свою семью, завести ребенка, устроиться на пристижную работу, любить и быть любимой. Хочу чтоб в семейной жизни были понимания, согласие во всем, а главное взаимность. Еще хочу в будующем чтобы меня обеспечивал муж, не очень сильно хочу работать, потому что не люблю. Хочу стать не такой как все, другой. И вообще, я не понимаю, зачем загадывать заранее будущее, ведь когда заранее загадываешь нечего не получается, все выходит наоборот. Хочу чтоб у меня было все хорошо, ну и вообще всего-всего. Хочу побывать в отдаленных местах, даже хотелось быть одной на необитаемом острове, вдали от всех».

2.2 Анализ результатов исследования образа будущего у подростков из семей различного типа

Выяснилось, что образ будущего у подростков включает образовательные и профессиональные планы, службу в армии, постоянную работу, материальный достаток, создание семьи. При этом для девиантных подростков характерна неопределенность ближайшей перспективы (и уж тем более далекой). Большая часть из них (51%) не планирует продолжать образование после школы (типичные ответы: «учиться неохота, поэтому пойду в армию», «все достало», «хочу бабки зарабатывать», «зачем учиться», «главное - много денег и ты счастливый человек»).

У 38% опрошенных подростков с девиантным поведением нет четких профессионально-образовательных перспектив: они не знают какую профессию выбрать, в какое учебное заведение поступить, хотя и презентуют желание учиться («…когда приду с армии, хотел бы пойти учиться в техникум…может стану инженером пойду в институт», «наверное, надо учиться, как мамка сказала», «может буду поваром»).

Из тех, кто планирует поступить в профессиональное училище (то есть 10% от общего числа изученных), только 57% имеют достаточно четкие представления о том, где именно и/или на кого они будут учиться («когда закончу девять классов, то пойду учиться на повара», «попробую поступать в бурсу на маляра», «хочу быть ментом, бандитов в тюрьму сажать»).

Выбор профессионального маршрута подростками «группы риска» в основном направлен в сторону обучения в профессиональных училищах, менее в техникумах (и только два девиантных подростка выразили желание получить высшее образование: «хочу отучится в университете и получить высшее образование»). У абсолютного же большинства группы социально адаптированных подростков планы продолжения образования стоят на первом месте. В их сочинениях часто подчеркивалась важность получения образования: «чтобы в дальнейшем найти хорошую работу».

52% социально адаптированных подростков указали на то, что хотели бы учиться в 10 классе: «так как больше шансов поступить куда-нибудь». При этом из них около 35% планируют поступить в высшие учебные заведения. И еще 23% видят обучение в ВУЗе как отдалённую и вероятную перспективу: «после обучения в техникуме и службе в армии, возможно пойду поступать в институт».

Профессиональные планы у подростков из неполных и полных различаются как по своей определенности, так и по временной дистанции. Не определились с выбором профессии более 60% подростков первой группы и только 23,3% подростков второй.

Среди наиболее предпочитаемых профессий у подростков с нарушенными детско-родительскими отношениями и девиантным поведением - автослесарь, водитель, повар. У социально адаптированных подростков - экономист, программист, юрист (расположены в порядке убывания значимости).

Особо отмечу, что каждый второй подросток хотел бы научиться водить машину. При этом у них планы получить права стоят в самой ближайшей перспективе (типичная формулировка: «… как только исполнится 18 лет»). Умение водить машину рассматривается подростками, в том числе, и с точки зрения возможности иметь основной заработок (чаще у подростков из неполных семей) и дополнительный (чаще у социализированных подростков).

Конкретные планы относительно будущей работы сумели сформировать лишь единицы. В основном представления старших подростков о будущей работе диффузны, сводятся к определениям «хорошая», «высокооплачиваемая» и т.п. Причём понятие «высокооплачиваемая» подразумевает «чтобы хватало на жизнь», чтобы ни в чем не нуждался». Следует отметить, что в ответах подростков не упоминается, что хорошо оплачиваемая работа важна и для материального благополучия кого-либо из окружающих (близких, родственников).

Для подростков из неполных семей характерно упоминание случайных заработков и ориентация на них в своём ближайшем будущем. При этом сложность заключается в том, что эти молодые люди не умеют планировать свои расходы, рационально тратить имеющиеся средства (среди наиболее часто упоминающихся трат - покупка пива, сигарет, игровые автоматы и т.п.).

В 87% подростков из неполных семей поведением указывает, что служба в армии входит в их планы. Тогда как из социально адаптированных подростков только 55% включает армию в свои жизненные планы. Отметим, что первый тип подростков часто демонстрируют желание продлить срок службы. Заключение контракта, воспринимается ими как возможность обеспечить себе основной заработок. Но - что подчёркиваем особо - именно среди подростков этого типа звучат планы категорического отказа от службы в армии.

О семейных планах. В содержании подавляющего большинства сочинений выявляется фиксированность подростков на будущее создание семьи. Исключением стали сочинения только двух подростков из неполных семей . Из их записей следовало, что они желают иметь ребенка, но без официального оформления брачных отношений с матерью своего ребенка.

Выводы по второй главе

Образ будущего у подростков из неполных семей имеет типичные особенности, а именно: является более негативным и менее сформированным, чем у подростков из полных семей. И то, и другое можно оценивать как отклонения от позитивного образа будущего (деформации).

Существует взаимосвязь между типом неполной семьи и специфическими деформациями образа будущего у подростков из этих семей. Понимание этой взаимосвязи позволит более эффективно строить работу по профилактике и коррекции деформаций образа будущего у подростков из неполных семей различного типа. У подростков из разведенных семей выявлено негативное восприятие будущего с сохранением активной жизненной позиции и стремлением изменить ситуацию, а также множественность образа будущего, проявляющаяся по принципу амбивалентности в эмоциональной сфере и когнитивных представлениях. У подростков из семей матерей-одиночек выявлена несформированность и нереалистичность образа будущего. Этой категории подростков свойственна низкая степень ориентации на социальные достижения, слабая ориентация в том, какие трудности может нести в себе будущее, что позволяет прогнозировать у детей матерей-одиночек наибольшую вероятность социальной дезадаптации при вступлении во взрослую жизнь.

Подросткам, потерявшим отца, свойственно негативное восприятие будущего в сочетании с пассивной защитой в виде отстраненного, эмоционально холодного отношения к будущему. Выявлена также множественность образа будущего, характеризующаяся рассогласованием когнитивного и поведенческого аспектов. Профессиональные планы у подростков из неполных и полных различаются как по своей определенности, так и по временной дистанции. Не определились с выбором профессии более 60% подростков первой группы и только 23,3% подростков второй.

Заключение

В данной курсовой работе были изучены и проанализированы теоретические источники, а также практические исследования подростков в видении ими образа будущего.

Рассмотрев специфические черты образа будущего у подростков, а также проанализировав особенности личности, проявляющиеся у подростков из неполных семей, сделан выводу о том, что, хотя в подростковом возрасте возможны все виды деформации образа будущего, нереалистичность и множественность (за исключением амбивалентности) можно отнести (для этой возрастной категории) к относительно условным деформациям образа будущего. Более серьезную опасность представляет несформированность или негативный характер образа будущего у подростков. Образ будущего у подростков из неполных семей имеет типичные особенности, а именно: является более негативным и менее сформированным, чем у подростков из полных семей. И то, и другое можно оценивать как отклонения от позитивного образа будущего (деформации).

Существует взаимосвязь между типом неполной семьи и специфическими деформациями образа будущего у подростков из этих семей. У подростков из разведенных семей выявлено негативное восприятие будущего с сохранением активной жизненной позиции и стремлением изменить ситуацию, а также множественность образа будущего, проявляющаяся по принципу амбивалентности в эмоциональной сфере и когнитивных представлениях. У подростков из семей матерей-одиночек выявлена несформированность и нереалистичность образа будущего. Этой категории подростков свойственна низкая степень ориентации на социальные достижения, слабая ориентация в том, какие трудности может нести в себе будущее, что позволяет прогнозировать у детей матерей-одиночек наибольшую вероятность социальной дезадаптации при вступлении во взрослую жизнь. Подросткам, потерявшим отца, свойственно негативное восприятие будущего в сочетании с пассивной защитой в виде отстраненного, эмоционально холодного отношения к будущему. Выявлена также множественность образа будущего, характеризующаяся рассогласованием когнитивного и поведенческого аспектов.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с

2. Волков Б.С. Психология подростка/ Москва, изд. Педагогическое общество России, 2001.

3. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. - Т.4. - М., 1984.

4.Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

5. Драгунова Т.В. Учебное пособие.- СПб.; СПбГУП, 2000

6. Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением/ Вопросы психологии. - 1990.- №4

7. Кон И. С. Психология старшеклассника/ Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980

8. Козлов В.В., Шухова Н.А. Гендерная психология. Учебник для Вузов

9. Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности / Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 57-65.

10. Кле М. Психология подростка:. - М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996

12. Краковский А.П. О подростках. - М., 1970.

13. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.20-33

14. Свистунова Е.В. Особенности Я-концепции подростков с нарушением поведения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 23 с.

15. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // СоцИс.- 2001.- № 2.

16. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: Педагогика, 1982. - 222 с.

17. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2000. - № 2.

18. Шон Берн «Гендерная психология» СПб, 2001 год.

Размещено на Allbest.ru