Динамика изменения мотивации учения у студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

8

ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

Воронкова Н.Ю.

Учебная и профессиональная мотивация играют ведущую роль в профессиональном становлении будущего специалиста. На мотивацию учебной деятельности студентов, в свою очередь, влияет множество факторов как внешних, так и внутренних. К внешним факторам относятся жизненные условия студента, качество преподавания дисциплин, отношения с преподавателями и сокурсниками, организация учебного процесса и так далее. Часто именно эти условия сами студенты называют предопределяющими в формировании их положительного или отрицательного отношения к учению, однако нельзя игнорировать наличие внутренних личностных факторов.

В процессе исследования предпринята попытка раскрыть характер влияния внутренних детерминант на динамику развития мотивационных основ студентов.

Для данного исследования были выбраны следующие методики: “Изучение мотивов учебной деятельности студентов”

А.А. Реана и В.А. Якунина; “Мотивация обучения в вузе” Т.И. Ильиной; “Потребность в достижении” Ю.М. Орлова; “Шкала оценки мотивации одобрения” Д. Крауна и Д. Марлоу; “Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач” Т. Элерса.

В процессе исследования опрашивались студенты, поступившие в 2003 г. на факультет вечернего обучения Нижегородского государственного лингвистического университета. Исследование проводилось в сентябре 2003 г., в сентябре 2005 г. и в мае 2007 г. Всего было опрошено более 100 студентов.

Мы предположили, что к началу обучения в вузе у абитуриента уже сложились определенные факторы, которые, могут в дальнейшем предопределять динамику развития учебной и профессиональной мотивации. В данной статье будет рассмотрено влияние ожиданий и удовлетворенности студентов от учебной деятельности в вузе на становление их учебной и профессиональной мотивации. Понятия ожидания и удовлетворенность тесно взаимосвязаны в контексте изучения мотивации. Под удовлетворенностью Е.П. Ильин [3] понимает эмоциональное состояние, возникающее вследствие реализации мотива. Однако понятие удовлетворенность может возникать в сознании студента еще до реализации его мотивов, когда в качестве побуждающего мотива выступает ожидаемая удовлетворенность. Кроме того, ожидание удовлетворенности выполняет долгосрочную оценочную функцию, влияет на принятие решения о продолжении деятельности, усиливая конкретный мотив.

Таким образом, под ожиданиями студентов можно подразумевать ожидание удовлетворенности от процесса и результатов учебной деятельности, которая, в свою очередь, складывается из реализации имеющихся ожиданий студентов перед ее началом.

На первом этапе обучения в вузе большое влияние на развитие мотивации студента оказывают его ожидания, то есть имеющиеся к началу обучения представления об учебном процессе и о будущей профессии.

Для определения того, какие ожидания студенты возлагают на профессиональное образование перед началом обучения и как они влияют на мотивационные основы будущего специалиста, испытуемым был предложен тест “Изучение мотивов учебной деятельности студентов” А. А. Реана и В. А. Якунина [3, с. 435].

Выполняя тестовые задания, студенты выбрали среди шестнадцати предложенных видов мотивов именно те, которые наиболее им близки. Самыми распространенными мотивами у данной категории студентов стали мотивы профессиональной направленности: “Стать высококвалифицированным специалистом” “Обеспечить успешность учебной деятельности”. На втором месте оказались мотивы, названные А.К. Марковой [4, с. 13] как “позиционные мотивы”: “Добиться одобрения родителей и окружающих”, “Быть примером для сокурсников”. На третьем месте оказались “формально-академические мотивы” [3, с. 266]: “Успешно учиться”, «Сдавать экзамены на “хорошо” и “отлично”», “Получить диплом”, “Успешно продолжать обучение на последующих курсах”. На четвертом месте познавательные мотивы [4]:“Получить глубокие, твердые знания”, “Получить интеллектуальное удовлетворение” и на последнем месте оказались “отрицательные мотивы” [2, с. 180; 7, с. 227]: “Не отставать от сокурсников”, “Не запускать изучение предметов учебного цикла”.

Данное исследование было дополнено методикой Т.И. Ильиной “Мотивация обучения в вузе”. Результаты исследования, проведенного в соответствии с данной методикой, оказались сходными: на первом месте оказался “мотив овладения профессией”, на втором “мотив получения диплома”, на третьем “мотив получения знаний”.

Из результатов данных исследований очевидно, что у студентов преобладает профессиональная мотивация. Но можно ли считать ее сформированной у студентов первого курса?

Аналогичные психодиагностические методики были предложены этому же потоку студентов через два года. У студентов уже третьего курса обнаружились результаты, существенно отличные от предыдущих.

В соответствии с методикой А.А. Реана и В.А. Якунина, в качестве ведущих мотивов учения у большинства студентов третьего года обучения являются формально-академические мотивы, особенно мотив получения диплома. С последнего места на второе переместился “отрицательный” мотив. На третьем месте оказались самые популярные на первом курсе профессиональные мотивы. С познавательными мотивами не произошло никаких изменений, они остались на четвертом месте. Самым малозначащим мотивом для студентов третьего курса оказался позиционный мотив.

Методика Т.И. Ильиной “Мотивация обучения в вузе” снова подтвердила полученные результаты, и мотив получения диплома стал доминировать над профессиональным мотивом: на первом месте оказался “мотив получения диплома”, на втором “мотив овладения профессией”, на третьем “мотив получения знаний”. По утверждению автора данной методики, данная иерархия учебных мотивов свидетельствует о неадекватном выборе профессии и неудовлетворенностью ею [3, с. 434].

Результаты исследования, проведенного на пятом году обучения, показали, что мотивационная иерархия у студентов первого и последнего курсов практически одинакова, за исключением одного показателя познавательный мотив переместился с четвертого места на второе.

Результаты, полученные по методике Т.И. Ильиной “Мотивация обучения в вузе”, соответствуют предыдущим данным и выглядят следующим образом: на первом месте оказался “мотив овладения профессией”; на втором “мотив получения знаний”; на третьем “мотив получения диплома”.

Следует отметить, что признание студентами у себя профессиональной мотивации не говорит о ее истинном преобладании. Для объективной оценки сформированности профессиональной мотивации необходимо проанализировать всю мотивационную структуру студента. На первом курсе у испытуемых за профессиональными мотивами следуют позиционные и формально-академические. Данныео распределении мотивов говорят о том, что профессиональные мотивы студентов первого курса подкреплены скорее направленностью на внешнюю сторону профессионального обучения. Выбор профессиональных мотивов на последнем курсе говорит о становлении за время профессионального обучения внутренней профессиональной позиции студентов. Это подтверждается тем, что у данных испытуемых профессиональные мотивы подкрепляются познавательными, приобретая в этом взаимодействии большую глубину и устойчивость.

В то же время следует отметить, что предъявление профессиональных мотивов на первом курсе не является полностью ложным. В данном случае самостоятельный выбор профессионального мотива является пред мотивационным образованием, и говорит о том, что студенты осознают роль профессиональной мотивации в процессе обучения.

Задача высшей школы заключается в том, чтобы придать более высокое значение этим пред мотивационным образованиям и таким образом трансформировать их в действующие мотивы.

По мнению А.А. Реана, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность студента на первом году обучения. При последнем анкетировании в 2007 г. этим же студентам было предложено самостоятельно оценить интерес к обучению в начале обучения и на текущий момент. Сами студенты, завершающие свое обучение, признались, что в начале идеализировали свои представления о профессии и обучении. Столкнувшись с реальностью мотивы студентов, так или иначе, подвергаются изменениям. В связи с этим многие из студентов переживают кризис столкновения своих ожиданий с реальностью. Именно это объясняет снижение профессиональной мотивации в середине обучения. К окончанию обучения у студентов как правило отмечается более зрелая профессиональная позиция, на основе которой формируются адекватные ожидания.

На этом же потоке студентов на первом, третьем и последнем курсах испытуемым были предложены следующие методики: “Потребность в достижении”, разработанная Ю.М. Орловым [3, с. 414]: “Диагностика личности на избегание неудач” Т. Элерса [6, с. 87] и “Шкала оценки мотивации одобрения” Д. Крауна и Д. Марлоу [1, с. 21]. По результатам исследования было выявлено, что самый высокий уровень мотивации достижения (16-19 баллов) и средний уровень мотива получения одобрения (14-16) у первокурсников. К третьему курсу мотив достижения резко снижается (9-11 баллов), повышается мотив одобрения (16 -18) и резко возрастает мотив избегания неудач. На последнем курсе мотив достижения цели находится на среднем уровне (12-15), мотивы получения одобрения и избегания неудач теряют свою актуальность.

Таким образом, повышенный уровень мотивации достижения в начале обучения не может обеспечить успешность обучения, если он базируется на необоснованных идеалистических ожиданиях. Более того, ведет к снижению мотивации в последующем. Повышение мотивации достижения на последнем курсе, согласно ответам самих студентов, обеспечивается сформированностью профессиональной мотивации.

Наше исследование на примере учебной деятельности студентов НГЛУ подтвердило закон оптимума мотивации, который говорит о том, что если уровень мотивации превышает оптимум, то эффективность деятельности снижается. В тех случаях, когда человек чрезвычайно заинтересован в каком-либо деле, слишком высокая мотивация может привести к ухудшению качества работы [5]. Таким образом, можно сказать, что оптимумом мотивации для исследуемых студентов является 12-15 баллов по шкале мотивации достижения. Этот оптимум формируется у студентов к концу обучения, так как подкрепляется реалистичными ожиданиями от обучения и профессиональной мотивацией.

Данная тенденция развития мотивационных основ студентов подтвердила гипотезу о влиянии ожиданий студентов на становление их мотивации в процессе обучения в вузе. Стоит отметить, что влияние ожиданий на мотивацию далеко не всегда отрицательно. Уровень мотивации предопределен не только прилежными отношением к учебе, но и эмоциональным отношением к выбранной специальности, мечтами и ожиданиями. Яркий и привлекательный образ будущей профессии лежит в основе личностного смысла учения и в последующем позитивного представление о будущей профессии.

Согласно Е.П. Ильину, эффективность учебной деятельности во многом предопределена удовлетворенностью ею. Более того, автор подразумевает под удовлетворенностью один из компонентов мотива, понимая под данным термином отношение к выполняемой деятельности [3].

На вечернем факультете студентам, отчисленным по собственному желанию, была предложена анкета, выявляющая причины их нежелания продолжать обучение. В ходе анкетирования выяснилось, что практически все студенты, отчислявшиеся в течение первого года обучения, признают ошибочность своего выбора и, как следствие, неудовлетворенность учебным процессом. Часто в данных анкетах они заявляют о намерении продолжить свое обучение на другой специальности или в другом вузе.

Желающие отчислиться в середине или конце срока обучения среди причин отчисления указывают другие причины: необходимость работать, переезд в другой город, сложные семейные обстоятельства. При этом количество отчислений как по собственному желанию, так и по академической неуспеваемости с каждым последующим курсом заметно уменьшается.

Согласно результатам анкетирований, студены последних курсов гораздо чаще заявляют об удовлетворенности обучением, и будущие выпускники гораздо реже отчисляются из вуза.

Результаты данного исследования подтвердили гипотезу: удовлетворенность обучением влияет на динамику развития мотивационных основ студентов. Мотивационная структура у студентов обычно выглядит следующим образом: мотивы поступления, мотивы обучения и профессиональные мотивы. Динамика удовлетворенности обучением проходит аналогичные этапы: удовлетворенность выбором специальности, удовлетворенность процессом обучения, удовлетворенность профессиональным становлением. Данное соответствие еще раз подтверждает, что развитие мотивации к учению во многом зависти от удовлетворенности обучением, которая в свою очередь предопределяется реализацией определенных мотивов студентов, проявляющихся на первых этапах обучения как ожидания.

достижение цели мотивация удовлетворенность обучение

Литература

1. Большая энциклопедия психологических тестов. М., 2005.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / Под ред. A.B. Петровского. М., 1997.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2003.

4. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М., 1983.

5. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

6. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М., 2003.

7. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

Размещено на Allbest.ru