Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ»

Факультет Психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Психология развития и возрастная психология»

ТЕМА

«Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста»

Выполнила: Титова О.М.

Группа ИППШЗ-61/08-ССБ2-1

Москва 2013 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в психологической литературе

1.1 Сущность понятий «мышление» и «наглядно-образное мышление»

1.2 Особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное выявление особенностей развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей и уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Рекомендации воспитателям по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития

Цель исследования: выявить особенности и уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития мышления у дошкольников

Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: К особенностям наглядно-образного мышления мы отнесем:

1. действия детей воспроизводятся без опоры на реальные вещи;

2. умение представлять объекты в различном пространственном положении;

3. умение оперировать образами предметов или их частей (последовательно выделяя основные, а затем и производные части);

4. мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (схемы);

5. ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

6. возникают попытки объяснить явления и процессы;

7. складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость;

8. ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему развития наглядно-образного мышления в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности и уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать рекомендации родителям и воспитателям по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Изучение психологической литературы;

2. Тестирование;

3. Метод математической обработки полученных данных;

4. Констатирующий эксперимент.

Глава 1. Проблема развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятий «мышление» и «наглядно-образное мышление»

Венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека является его способность мыслить.

Мышление -- высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов.

Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практические действия. Оно также связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры.

Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей.

Существует много определений понятия мышления в психологической литературе.

В.С. Мухина дает следующее определение: «мышление -- процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний».

В «Большом педагогическом словаре Зинченко В.И.» представлено такое определение: «Мышление -- психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека».

А.Н. Леонтьев определяет мышление как «процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания».

Вот еще одно определение, данное Т.Н. Овчинниковой: «мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания».

В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.

"Мышление - есть ассоциация" И.П. Павлов.

Следующее определение дала Смирнова Е.О. «Мышление -- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности».

Проанализировав все вышеперечисленные определения, мы остановились на определении В.С. Мухиной, т.к. на наш взгляд оно наиболее правильное: «мышление -- процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний».

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: генезису развития, характеру решаемых задач, степени развернутости, степени новизны и оригинальности, средствам мышления, функциям.

По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-логическое.

Но подробнее мы остановимся на наглядно-образном мышлении. Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-действенного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения.

Вот такое определение дал Р.С. Немов:

«Наглядно-образное мышление -- это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти».

По словам Н.Н. Поддъякова «наглядно-образное мышление - чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов, ведущими среди которых являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими».

А.В. Петровский в своем словаре предлагает такое определение:

«Наглядно-образное мышление -- совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением».

Проанализировав все вышеперечисленные определения, мы остановились на определении А.В. Петровского, т.к. на наш взгляд оно является наиболее полным и правильным. Из этого определения можно выделить основные положения, говорящие о сущности наглядно - образного мышления:

· это процесс совокупности способов и процессов образного решения задач;

· позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие; характеристик предмета, имеет целенаправленный характер;

· оперирует образами предметов без практических действий с ними.

Таким образом, наглядно-образное мышление - это совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними.

1.2 Особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет).

Мухина В.С. в своей книге «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» отмечает:

Основная особенность наглядно-образного мышления - решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти.

Урунтаева Г.А. подчеркивает, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. итогом интеллектуального развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношение между предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но и успешно пользоваться ими.

Высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление - отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические изображения, создавая большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающийся на реальные действия с предметами и их заместителями.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать образом, его нужно иметь.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались в работе П.И. Минской (выполненной под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного рода рычагов.

Исследования показали, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.

Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые Т.С. Комаровой, позволили получить ряд важных факторов, вскрывающих некоторые механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Работа проводилась по специальной методике и позволила установить что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет место своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и дается характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякин, И.С. Якиманская и др.). В качестве основного средства осуществления этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и тип оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих образов.

В других исследованиях имеются данные о том, что тип образа (его структура, его функциональные особенности) влияет на процесс оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков).

В работах И.С. Якиманской выделены три типа оперирования образами. Первый тип характеризуется усиление представлять предметы (или их части) в различных пространственных положениях. Для второго типа характерно преобразование структуры и пространственного положения исходного образа. Третий тип оперирования заключается в построении принципиально новых образов, на основе сложных преобразований исходных образов.

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Плаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

В ряде исследований (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) выделены основные типы оперирования образами. Один из этих типов заключается в мысленном воспроизведении объекта в различных пространственных положениях. Такое оперирование является существенным моментом функционирования наглядно-образного мышления детей и имеет важное значение в процессе осуществления детской деятельности. Умение детей представлять объекты в различном пространственном положении - это достаточно сложное умение. Оно включает в качестве исходных звеньев другие, более простые умения, например представление предметов в том положении, в котором они находились в процессе непосредственного восприятия.

Переход к умениям представлять предметы в различных пространственных положениях может осуществляться на основе формирования промежуточных умений. Они заключаются в том, что ребёнок представляет разные пространственные положения скрытых частей объекта по видимым. Важно отметить, что эти умения играют роль не только промежуточного этапа, подводящего к формированию более сложных умений. Они имеют самостоятельное значение в ходе развития познавательной деятельности ребёнка.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

В своей повседневной жизни дети дошкольного возраста очень рано сталкиваются с изменением и развитием различных предметов и явлений. Экспериментальные исследования, а также систематические наблюдения за деятельностью дошкольников дают основание полагать, что одна из своеобразных форм чувственного обобщения, которая далеко выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и является исходным моментом развития более сложных форм обобщения, возникает в процессе познания детьми предметов в их изменении и развитии. Характерная черта такого познания - формирование в этом процессе особых представлений, отражающих последовательность изменений, преобразования объекта, которые недоступны непосредственному восприятию.

Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребёнок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум основным линиям:

а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений;

б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Главной особенностью наглядно-образного мышления, по мнению Ж. Пиаже, является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти.

Уместно вспомнить также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.

Образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте дети могут овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления. Например, Они могут научиться мысленно, преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме.

На основе наглядно-действенной формы мышления дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимися в слове, то к концу дошкольного возраста, благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражая не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения той или иной задачи, появляется возможность переходить к решению задачи в уме. По словам Урунтаевой Г.А. в дошкольном возрасте появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

У детей 5-6 лет наглядно образное мышление приобретает ведущее значение. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки провести куклу по заданному пути, старшие дошкольники после двух-трех неудачных нажимов переходили к апробированию кнопок, причем у части детей вырабатывалось система опробования - ребенок исследовал их воздействие на движение куклы в определенном порядке.

Задания, в которых связи, существенные для достижения цели, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практическое действие

Дети 6 лет при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Н.Н. Поддъяков выделил несколько этапов в развитии внутреннего плана у детей дошкольного возраста.

…3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования...

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Таким образом, изучив особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста разных авторов, мы выделяем следующие особенности наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста:

1. действия детей воспроизводятся без опоры на реальные вещи;

2. умение представлять объекты в различном пространственном положении;

3. умение оперировать образами предметов или их частей (последовательно выделяя основные, а затем и производные части);

4. мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (схемы);

5. ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

6. возникают попытки объяснить явления и процессы;

7. складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

8. ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.

Глава 2. Экспериментальное выявление особенностей развития наглядно образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей и уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Для изучения развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте нами была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на определения уровня развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте. В эксперименте принимали участие дошкольники 6-7 лет.

Для изучения развития данного вида мышления мы использовали следующие универсальные методики, позволившие оценить нам развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста:

«Нелепицы», направленную на изучение наглядно-образного мышления и элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире.

«Время года», позволившую нам оценить непосредственно уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников.

Исследование проводилось в индивидуальной форме.

Для изучения сформированности элементарных образных представлений об окружающем мире нами была использована диагностика «Нелепицы» (см. Приложение № 1). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Детям предлагались картинки с изображением животных в нелепых ситуациях (кот сидит на дереве, гусь на цепи и др.). Ребенок работал по инструкции в течение 3 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. В момент выполнения ребенком задания мы фиксировали время выполнения, количество правильно отмеченных нелепиц и правильность их объяснения.

Полученные результаты мы оценивали по 10-бальной системе и соотносили с нормативами:

Таблица 1

Баллы	Показатели	Уровень развития
10 баллов	Ребенок за отведенное время (3 мин) заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.	Очень высокий
8-9 баллов	Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 1-3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.	Высокий
6-7 баллов	Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.	Средний
4-5 баллов	Ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.	Средний
2-3 балла	За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.	Низкий
0-1 балл	За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц.	Очень низкий

Результаты изучения сформированности образных представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста (методика №1)

Таблица 2

	Имя ребенка	Уровни сформированности образных представлений об окружающем мире
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
1	Вова З.
2	Юля С.
3	Катя Л.
4	Кирилл П.
5	Рома К.

Из таблицы видно, что 20% детей имеют высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире. Эти дети заметили и отметили все имеющиеся нелепицы, но не успели до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. 60% детей имеют очень высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире. Во время проведения исследования эти дети показали высокие результаты, которые характеризуются тем что, за отведенное время (3 мин) были замечены все имеющиеся на картинке нелепицы, объяснены, что не так, и, кроме того, сказано, как на самом деле должно быть. Средний уровень сформированности образных представлений имеют 20%.

На следующем этапе изучения нами наглядно-образного мышления у дошкольников детям предлагалась методика «Времена года»

Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания временя - 2 мин. - ребенок должен не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года. Полученные результаты мы оценивали по 10-балльной системе и делали выводы об уровне развития у ребенка наглядно-образного мышления через сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года:

Таблица 3

Баллы	Показатели	Уровень развития
10 баллов	за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).	Очень высокий
8-9 баллов	ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.	Высокий
6-7 баллов	ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.	Средний
4-5 баллов	ребенок правильно определил время года только на одной - двух картинках из 4-х и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.	Низкий
0-3 балла	ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака.	Очень низкий

Результаты изучения уровня сформированности у дошкольников образных представлений о явлениях природы и временах года мы оформляли в таблицы.

Результаты изучения сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года у детей старшего дошкольного возраста (методика № 2)

Таблица 4

	Имя ребенка	Уровни сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года
		Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
1	Вова З.
2	Юля С.
3	Катя Л.
4	Кирилл П.
5	Рома К.

Из таблицы видно, что 60% детей имеют очень высокий уровень сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года. Во время исследования эти дети за отведенное время совершенно верно назвали и связали все картинки с временами года, указав на каждой из них достаточное количество признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года. 40% детей имеют высокий уровень сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года: правильно назвали и связали с нужными временами года все картинки, указав при этом несколько признаков, обосновывающих правильность их ответа.

Проанализировав полученные результаты тестирования, мы сделали вывод, что наглядно - образное мышление у детей старшего дошкольного возраста развито достаточно высоко. Во время исследования многие дети верно справились с заданием. Большая часть детей имеют очень высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире и сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года.

2.2 Рекомендации воспитателям по развитию у дошкольников наглядно-образного мышления

На основе полученных результатов мы составили рекомендации для воспитателей и родителей, которые представляют собой комплекс игр и упражнений направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Образное мышление - основной вид мышления детей дошкольного возраста. Уже в среднем дошкольном возрасте в результате специальной тренировки дети могут овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления. Например, они могут научиться мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме.

Одной из важных функций образного мышления, а точнее его разновидности - пространственного мышления - является обеспечение ребенка возможностью ориентации в пространстве. Таким образом, в дошкольном возрасте все более актуальным становится формирование у ребенка пространственных представлений.

Формирование таких представлений предполагает, прежде всего, развитие умения строить схематизированные образы пространства и применять их в реальной ситуации. В связи с этим тренировка образного мышления обязательно включает и тренировку этого умения.

«Читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов.

Действия образного мышления часто характеризуются как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных объектов. И тренировка образного мышления старших дошкольников может и должна включать упражнения для развития таких действий.

Планировать свои действия в уме.

Эта способность дает возможность заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что еще реально не существует, что нельзя воспринять.

Предлагаемые нами игры направлены на развитие наглядно-образного мышления. Игры даются в порядке возрастания их сложности и в ряде случаев тематически связаны друг с другом. Все игры и упражнения систематизированы нами в комплекс занятий.

Длительность одного занятия 25 минут. Периодичность проведения занятий 1-2 раза в неделю. Систематическое участие в решении умственных задач стимулирует познавательные интересы детей, изменяет их отношение к занятиям и особенно к заданиям, предлагавшимся вне занятий, во время игр.

Каждая игра на занятии проигрывается по несколько раз на различном материале в течение нескольких занятий.

На 1-ом занятии дети знакомятся с первыми двумя играми, дается каждому возможность подумать, предложить свой вариант решения. На каждом последующем занятии отрабатываются уже знакомые детям игры и предлагается одна новая.

Основная задача руководителя игрой (воспитатель) - стимулировать мыслительную активность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает отмалчиваться.

Каждое из предложенных занятий имеет следующую структуру:

· Приветствие.

· Разминка

· Основное содержание

· Рефлексия занятия.

Эти игры и упражнения направлены на то, чтобы обучить детей действиям замещения и наглядного моделирования.

У ребенка владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.д.) появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий.

Предлагаемые игры и упражнения могут использоваться воспитателями на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, развитию речи, конструированию и вне занятий; родителями - в повседневной жизни ребенка.

Подобранные нами игры и упражнения могут проводиться по подгруппам, состоящим из 2-7 детей. Воспитатель должен объяснить условия и правила игры, раздать материал. Во время детской игры ему необходимо наблюдать за действиями детей и при необходимости вмешиваться в ход игры, оказывая помощь.

Рекомендованные задания имеют игровую форму или предлагаются в виде интересных упражнений. Они могут быть предъявлены без предварительного обучения.

Эти задания группируются следующим образом:

· Задания на замещение предметов.

· Задания на анализ строения предметов

· Задания на выделение пространственных отношений.

Одним из заданий на развитие у детей способности мысленно перегруппировывать элементы объекта и планировать свои действия в уме является игра «Головоломка с палочками». В этой игре детям предлагается в сложенном схематически из спичек домике переместить одну спичку так, чтобы «повернуть» дом в другую сторону. Затем детям можно предложить усложнение головоломки, при котором они должны будут совершать все действия в уме, преобразовывать предмет мысленно. В старшем дошкольном возрасте воспитателю все реже придется вмешиваться в выполнение ребенком задания, так как при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление.

Для развития внутреннего плана действий и комбинаторных способностей в занятия может быть включена игра «Шахматная доска». Для начала используется поле размером 3x3. Детям предлагается собрать целое поле из частей, но так, чтобы черные и белые клетки чередовались между собой, как на шахматной доске. Поле для начала разрезается на 3 части. В среднем дошкольном возрасте дети смогут достаточно быстро и безошибочно собрать поля. А используя эту игру в работе со старшими дошкольниками можно устроить состязания - кто быстрее и правильно сложит поле. Постепенно можно увеличить размер поля, разрезать его на большее количество частей.

Среди игр на развитие способности ориентироваться в простой план-схеме пространства предлагается игра «Где сидит попугай?». При первом знакомстве детей с этой игрой на ограниченной части пространства (столе) размещается игрушечная комната (мебель можно сделать из конструктора). Перед началом игры детям предлагается представить, что в этой комнате живёт мишка и попугайчик, которого они должны найти (на схеме это место отмечено крестиком). На первом этапе требуется объяснить им, что означают те или иные изображения и фигурки, где в комнате находятся соответствующие им предметы. Для ориентации в план-схеме важно определить место, где стоит сам ребёнок. Усложняя игру, можно предложить детям и другие ее варианты (например, найти зайчика и т.д.). Для разнообразия игры детям можно предложить детскую площадку, на которой они играют, групповую комнату, музыкальный зал.

На развитие способности «читать» и создавать схемы объектов может быть использована игра «Прогноз погоды». Существует 2 ее варианта.

1-й. Воспитатель, как ведущий, сообщает детям по «рации», какая будет погода (ветреная, дождливая, пасмурная), а они по очереди находят соответствующие карточки и вывешивают их на стенде «Информация для лётчиков и моряков».

Усложняя игру, детям предлагается 2-ой вариант игры, позволяющий самостоятельно рассказывать о погоде по схематичным изображениям. Для этого диктором телевидения становится один из детей, а другой ребенок - метеорологом, который показывает диктору карточки.

В старшем дошкольном возрасте также можно использовать игру «Созвездие», направленную на формирование умения соотносить схематическое изображение предмета с художественным. Детям предлагается внимательно рассмотреть схемы созвездий и их художественное изображение и определить, на какой рисунок похоже то или иное созвездие.

После того, как дети достаточно хорошо справляются с данными играми, можно перейти заданиям, связанным с формированием у детей умения создавать план-карту знакомого им пространства, например своей площадки, где они играют.

При составлении план-карты у ребенка могут возникнуть следующие ошибки: упускается из виду важные детали планировки, не отображаются некоторые предметы, искажаются размеры отображаемых предметов. (Например, меньшие по размеру предметы обозначаются большими фигурками, а большие предметы - меньшими). Но такого рода ошибки вполне естественны в этом возрасте. Главное, чтобы взрослые обращали внимание на эти ошибки и объясняли детям, почему это является ошибкой. Необходимо также стараться, чтобы дети самостоятельно или с помощью взрослого исправляли эти ошибки.

Необходимо также помнить о том, что развитие наглядно-образного мышления происходит и в обычных видах детской деятельности. Это прежде всего сюжетно-ролевая игра, которая учит детей не только замещению, но и моделированию взаимоотношений взрослых. Наглядное моделирование проявляется и в детской конструктивной деятельности. Сделанный из строительного материала домик - объемная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей) отношения между его основными частями.

Использование заместителей и моделирование в игре, конструировании, рисовании (а также в лепке, аппликации и т.п.) и служит источником развития внутренних форм замещения и наглядно моделирования.

наглядный образный мышление дошкольник

Заключение

В возрасте от четырех до семи лет, по мнению Ж. Пиаже, происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперациональному мышлению. Мышление дошкольника остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемой развития наглядно-образного мышления дошкольников занимались А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, И.С. Якиманская, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Д. Хэбб, Д. Браун, Р. Хольт и др.

Как отечественные так и зарубежные исследования показывают, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Анализируя взгляды представителей различных подходов и школ в отношении динамики мышления в дошкольном возрасте, отметим существенные возрастные изменения этой важнейшей системной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Главным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является переход от внешнего действия во внутренний план, что обеспечивает к концу дошкольного детства способность действовать в уме.

Исследования ученых и полученные результаты опытно-экспериментального изучения наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста позволили выделить нам следующие особенности развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте:

* наглядно-образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника.

* возникновение наглядно-образного мышления - узловой момент в умственном развитии ребенка;

* способность к оперированию представлениями возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развитие предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.;

* начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкают к развитию процессов восприятия;

* задания, в которых связи существенные для достижения цели можно обнаружить без проб, дети старшего дошкольного возраста обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практическое действие.

В результате тестирования мы выяснили, что наглядно - образное мышление у детей старшего дошкольного возраста развито достаточно высоко. Во время исследования многие дети верно справились с заданием. В старшей группе дошкольники имеют очень высокий уровень сформированности образных представлений об окружающем мире и сформированности образных представлений о явлениях природы и временах года.

На основе полученных результатов мы разработали рекомендации для воспитателей по развитию у старших дошкольников наглядно-образного мышления.

Рекомендации направлены на развитие у детей способности мысленно перегруппировать элементы объекта:

* ориентироваться в простой план-схеме пространства;

* умения ориентироваться в схематическом изображении предмета и способности к конструированию;

*умению мысленно преобразовывать предмет, «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов;

*планировать свои действия в уме.

Литература

1. Венгер Л.А, Мухина B.C. Психология - М., 1988

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 2004

3. Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2004.

4. Колесникова Е.В. Слушай, смотри, делай. - М., 2000

5. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М.:Просвещение, 1988-190с.

6. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001.

7. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка - М., 1999

8. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.

9. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: 3-х кн. Кн.1 - 2-еизд. - М.: Владос, 1998г.

10. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: 3-х кн. Кн.3 - 2-еизд. - М.: Владос, 1998г.

11. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1999

12. Овчинникова Т.Н.Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция: научно-популярная литература - М. : Академ. проект ; Екатеринбург : Деловая кн., 2000

13. Павлов И.П. Полн. собр. соч. Изд. 2, т. 3. М.,1951

14. Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Возрастная и педагогическая психология - М., 1982

15. Практикум по возрастной психологии. / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002

16. Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника - Киев, 2001

17. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина-М., 1998

18. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М. П Ярошевского - М., 1990

19. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника / Под ред.Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Гавриловой-М., 2004

20. Синельников В. Формирование умственной активности дошкольников при решении конструктивных задач // Дошкольное воспитание - 1996 - №8

21. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педвузов и педучилищ. - М., 1997.

22. Современный психолог. словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Евро-знак. - 2007.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

24. Федорова Е. Интеллектуальные игры для развития мышления у старших дошкольников // Дошкольное воспитание - 1996, №3

25. Чиркова Т.И. Психологическая служба в д/саду - М., 2000

26. Эльконин Д.Б. Детская психология - М., 1960

Приложение № 1

Методика № 1. «Нелепицы»

Цель: Изучение наглядно-образного мышления, элементарных образных представлений об окружающем мире.

Оборудование: картинки с изображением животных в нелепых ситуациях.

Процедура проведения. Ребенку показывают картинку, в которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Объясняют, что требуется от него при выполнении данного задания. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Инструкция:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть»

Обработка результатов:

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все у имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, по 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

0-1 баллов - низкий

Приложение № 2

Методика № 2 «Время года»

Цель: изучение наглядно-образного мышления детей.

Проведение исследования: Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания временя - 2 мин. - ребенок должен не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов:

10 баллов - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов - ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов - ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов - ребенок правильно определил время года только на одной - двух картинках из 4-х и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла - ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака.