Психология и педагогика

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ

ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт»

Кафедра истории и педагогики

Контрольная работа

по дисциплине «Психология и педагогика»

Выполнил:

студент III курса заочной формы обучения специальность «ГМУ»

Проверил: ст. преподаватель

Подойницына Т.А.

Кемерово 2013



Содержание

1. Общение со взрослыми как фактор развития на различных этапах детства

1.1 Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства

1.2 Общение со взрослыми в дошкольном возрасте

1.3 Общение со взрослыми в школьном возрасте

2. Проблема личности в социальной психологии

2.1 Социально-психологические типологии личности

Список используемой литературы

1. Общение со взрослыми как фактор развития на различных этапах детства

Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Тому как это влияние осуществляется, в чем его специфическое значение на разных этапах развития ребенка, что происходит в случае недостаточного общения с ребенком и другому будут посвящена эта работа.

1.1 Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступают во взаимодействие которое можно считать общением: он начинает развивают особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активности проявляется в форме:

· внимания и интереса ребенка ко взрослому;

· эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому;

· инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого;

· и чувствительности ребенка к отношению/оценке взрослого.

Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Лисина пишет, что младенец начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.) у ребенка появляется т.н. комплекс оживления, сочетающий в себе зачатки эмоционального отношения ребенка с окружающими, речи о хватательной реакции. Мать (или другой близкий взрослый) не только удовлетворяет ребенка в кислороде, раздражителях и сосании (т.е. обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей), но и влияет на развитие активной ответной деятельности. Говоря об ответной деятельности, следует упомянуть о схемах развития потребности в общении. Она (потребность) не является генетически обусловленной, а формируется на основе других потребностей (органических) по принципу: появление дискомфорта ® крик ® внимание взрослого ®устранение дискомфорта этим взрослым. Другая схема - это стремление к новым впечатлениям. В совокупности они способствуют выделению взрослого в окружающем ребенка мире. Решающее же значение в развитии этой потребности приобретает позиция взрослого в отношении к ребенку - опережение достигнутого ребенком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта.

Выделим сначала основные параметры общения у детей этого возраста (здесь и далее цитируется по Лисиной):

1. форма общения:

· ситуативно-личностная;

· ситуативно-деловая (1-3 года);

2. содержание потребности в общении:

· доброжелательное внимание взрослого;

· потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве (1-3 года);

3. ведущий мотив общения:

· личностный - взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности; неиндивидуализированный источник активности ласки и внимания, несвязанный с действиями ребенка;

· деловой: взрослый как партнер по игре, образец для подражания и эксперт по оценке умений и знаний (1-3 года);

4. значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

· неспецифическая общая активация, формирование перцептивных действий, подготовка к овладению хватанием;

· развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью (1-3 года);

Перед тем как мы рассмотрим негативные последствия, возникающие в результате отсутствия общения с близким взрослым у ребенка в этом возрасте , необходимо сделать небольшое теоретическое отступление и ввести ряд понятий.

Депривация - неудовлетворенная потребность, происходящая в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения. Выделяют несколько типов депривации:

· сенсорная - заключается в устранении сенсорных импульсов. Возникает не только при полном устранении данных импульсов, но и при попадании в сенсорно обедненную среду;

· двигательная;

· социальная - среди ее примеров такие хрестоматийные случаи как Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое - например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства Мы, завистливость и чрезмерная критичность.

Итак, что же происходит с ребенком, в случае лишения его возможности общения с близким взрослым в этом периоде? Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в:

· отсутствии сформированной речи (у детей из ДУИТ количество вокализаций в 6 раз меньше);

· отставании в умственном развитии;

· трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми;

· недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы;

· двигательной вялости и компенсационных движения. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений. Здесь было бы уместно вспомнить про феномен госпитализма (как разновидности сенсорной и двигательной депривации). Этот феномен был впервые описан Р. Спитцем, который наблюдал детей, оставшихся после рождения без материнского внимания. Эти дети по 15-18 месяцев находились в стеклянных боксах, причем до того времени пока он сами не вставали на ноги. Кроме потолка и белых занавесок (на более поздних этапах) эти дети не видели ничего. Их движения были ограничены постелью, а количество игрушек было ничтожно мало. Спитц приводит также результаты исследования детей, разлученных с матерьми в возрасте 3 месяцев. К 4-м годам 37% из них погибли; к 1,5-2 годам 5 из 21 не были способны к самостоятельному передвижению; сидели без поддержки только 3; половина знали только 2-3 слова; у все наблюдались симптомы анаклитической депрессии. Следует помнить и о том, что развитие движений в детстве тесно связанно с формированием ядра личности: например в тех, случаях когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных действий. Поэтому часть нарушений указанных выше связаны и ограничением двигательной активности в этом возрасте;

· сниженном общем коэффициенте развития.

Выше были названы три вида деприваций - сенсорная, двигательная и социальная. Все три присутствуют в разном соотношении при лишении общения с близким взрослым в этом возрасте. Таким взрослым чаще всего является мать, лишение общения с которой вызывает отдельный тип депривации названный - материнской. Влияние ранних эмоциональных связей матери и ребенка на дальнейшее развитие последнего было доказано во многих экспериментах. Так, дети из детских учреждений интернатского типа (далее как ДУИТ), в 7 раз чаще испытывают страх при помещении их в новую, непривычную обстановку (здесь и далее данные в сравнении с детьми из обычных семей). Это можно объяснить тем, что для успешного освоения нового пространства, новых игр ребенку нужна мать, которая позволяет ему испытывать не страх и тревогу при столкновении с новых (неизвестным), а интерес и любопытство.

Одно из последствий материнской депривации - это формирование названного Дж. Боулби «безэмоционального характера»: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.

Рассмотрим коротко специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.

Самоидентичность - чувство постоянства собственного Я, а также то, насколько человек принимает и ценит себя. Ее формирование начинается в первые месяцы жизни. У детей из ДУИТ она сформирована недостаточно. Так например, они позже других узнают себя в зеркале; пугались и плакали, если видели себя в зеркале в непривычном виде (комок ваты, спрятанный под платок).

1.2 Общение со взрослыми в дошкольном возрасте

Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Параметры общения:

1. форма общения:

· вне ситуативно-познавательная (до 4-5 лет);

· внеситуативно-личностное (5-6 лет).

2. содержание потребности в общении:

· потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);

· потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет).

3. ведущий мотив общения:

· Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

· Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

4. значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

· первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

· приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.

Известно, что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки: сенсомоторный, психический и проективный. Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психического уровня: на их рисунках человек носит схематичный характер, отсутствуют детали. На проективном уровне особенности состоят в том, что дети рисуют маленького человечка в нижнем углу, откуда он стремиться убежать. Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников).

1.3 Общение со взрослыми в школьном возрасте

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

Как и раньше, для понимания значимости общения со взрослыми для ребенка этого возраста, рассмотрим что происходит с ребенком, если он лишается полноценного контакта со взрослыми. Прихожан и Толстых провели комплексное исследование детей из ДУИТ по нескольким параметрам и выявили следующее:

1. уровень интеллекта: у детей из ДУИТ более низкие показатели вербального интеллекта; из всех субтестов наихудшие показатели были по наглядно-образному мышлению, что связано с неумением представить целостный образ события;

2. мотивационные предпочтения: 93% детей три своих желания связали с учебой (ср. 53% детей из обычных семей написали про общечеловеческие проблемы). В них, кроме прочего, преобладали высказывания, отражавшие требования учителей и воспитателей. Это говорит о том, что поведение этих детей детерминировано особенностями общения со взрослыми: самым главным для них является стремление заслужить одобрение, внимание и похвалу учителя. Еще одной особенностью является выражение своих пожеланий в сослагательном наклонении («я хотел бы ...») - т.н. симптомом отчуждения желаний, говорящий о неблагополучном личностном развитии. Другой проективной методикой, использованной для диагностики мотивационной сферы, была методика Нюттена «Я хочу, я могу ...») У детей из ДУИТ доминировали мотивы, связанные с сегодняшним днем и ближайшим будущим. Их мотивы более единообразны и менее всего связанны с собственной личностью;

3. формирование самосознания и образа Я (методика «Я, каким кажусь себе»): данные исследования показали, что у детей из ДУИТ наблюдается утверждение Я через приспособление (ср. активное противопоставление себя ситуации у детей из обычных семей); признание необходимости власти над собой (ср. стремление к самостоятельности); их самооценка имеет негативный характер (ср. со сложным характером самооценки - ребенок может считать себя как хорошим, так и одновременно плохим). Последний факт объясняется тем, что дети из обычных семей усваивают 2 разных уровня отношений к себе со стороны взрослых. Родители с одной стороны безусловно любят их, а с другой объективно оценивают в конкретных ситуациях. Дети из ДУИТ лишены подобной безусловной любви, что и отражается на их самооценке;

4. любовь к себе и самоидентичность: как и говорилось выше, самоидентичность - чувство постоянства своего Я, а также, то, насколько человек ценит и принимает себя. Негативное или не выраженное чувство Я у детей из ДУИТ объясняется как неясностью своего прошлого, так и, в большей степени, отсутствием одного любящего взрослого. Множество сменяющихся взрослых с разными поведением и с разным эмоциональным отношением не способствуют формированию чувства постоянства своего Я и самоценности;

5. общение со взрослыми: дети из ДУИТ буквально «липнут» ко взрослым, проявляющим позитивное отношение к ним; у них присутствует деструктивная агрессия (ср. конструктивная агрессия, являющая движущей силой при любой освоении нового и изменениях); они готовы выполнить любую их просьбу; делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание, что связанно с неудовлетворенной потребностью в общении;

6. реакция на фрустрацию (тест Розенцвейга): у этих детей преобладает экстрапунитивные реакции по типу самозащиты, что не дает им возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Это частично объясняет последующую несамостоятельность и «сваливание» вины на других.

Обобщая все выше сказанное про негативные последствия отсутствия полноценного общения у детей из ДУИТ можно сказать, что их ахиллесовой пятой является личность, носящая реактивный характер. Если значения уровня развития двигательной активности, показателей интеллекта, особенностей мышления и др. приближаются к показателям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста, то личностные особенности этих детей остаются с ними на всю жизнь.

Особенности общения детей из ДУИТ со взрослыми (множество сменяющихся взрослых, с разными поведением и с разным эмоциональным отношением; отсутствие материнского тепла, безусловного принятия и любви и мн. др.) являются причиной формирования реактивного типа личности. Это выражается в неудовлетворенной потребности в общении и, как следствие, стремлении завоевать расположение и внимание взрослых; занижении в (или полном не) принятии себя; ориентации на настоящее и сужении перспективы прошлого и будущего; недоверии к людям и зависимости; узость и бедность содержания мотивов и др.

Вернемся к дефиниции общения, данное Леонтьевым. Общении, пишет он, это целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности. Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до конца подросткового возраста проходит под влиянием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым, а затем включая в круг общения все большее количество как взрослых, так и сверстников, ребенок впитывает, анализирует, а затем и критически оценивает багаж знаний, накопленный многими поколениями людей. Без перенимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во всех его формах человек теряет свое отличие от других представителей животного мира - т.е. теряет способность к логическому мышлению, дару речи, созданию орудий труда и их использованию в процессе общественных отношений. ЧЕЛО (здесь в значении развитой новой коры головного мозга и лобных долей как одной из важных зон, ответственных за поведение) дано нам отчасти для решения задач, с которыми мы сталкиваемся в жизни. Если бы нам приходилось каждый раз находить решение новой для нас проблемы, а не использовать опыт накопленный ВЕКами, то ЧелоВеквряд ли бы достиг своего нынешнего развития.

В начале работы были даны функции общения: организация совместной деятельности людей; согласование и объединение усилий для их достижения; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и др. Объединяя и перенося на их на тематику данной работы можно сказать, что общение является важнейшим условием развития ребенка в процессе онтогенеза - развития как внутреннего (личностного, эмоционального, мотивационного), так и внешнего (двигательная активность, общий статус развития и др.) Надстраиваясь над врожденными особенности ребенка, полноценное общение между взрослыми и ребенком не только способствует ходу нормального развития, но и может быть «лекарством» при неблагополучном генетическом фоне. Об этом «эффекте» общения пишет Бронфенбреннер: умственно отсталые дети, находившиеся в ДУИТ, были разделены были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). В 3 года дети из экспериментальной группы были переданы на попечение женщинам с задержкой умственного развития, находившихся в аналогичных заведениях, а контрольная группа осталась в приюте. Через 13 лет автор исследования получил следующие данные: 85% детей из контрольной группы окончили школы, а 4 из 13 окончили колледжи. Большинство их них стали самостоятельными и неплохо адаптированными к жизни. В контрольной же группе многие умерли, а выжившие остались в учреждениях для умственно отсталых.

2. Проблема личности в социальной психологии

общение взрослый психологический детство

Личность в социально-психологической науке - это конкретный человек, обладающий сознанием и психическими качествами, характеризующими его как представителя современной человеческой цивилизации, как члена конкретной социальной группы, способного адекватно жить и заниматься определенной деятельностью среди людей, а также уважать, защищать и создавать социальные ценности.

В работах Б.Д. Парыгина модель личности, которая должна занять место в системе социальной психологии, предполагает соединение двух подходов: социологического и общепсихологического. Социологический подход характеризуется тем, что в нем личность рассматривается преимущественно как объект социальных отношений, а общепсихологический - тем, что здесь акцент сделан лишь «на всеобщих механизмах психической деятельности индивида». Задача же социальной психологии - «раскрыть всю структурную сложность личности, которая является одновременно как объектом, так и субъектом общественных отношений...».

Сформулировать ответ на поставленный вопрос можно, опираясь на принятое определение предмета социальной психологии, а также на понимание личности, предложенное А.Н. Леонтьевым. Социальная психология не исследует специально вопрос о социальной обусловленности личности не потому, что этот вопрос не является для нее важным, а потому, что он решается всей психологической наукой и в первую очередь общей психологией. Социальная психология, пользуясь определением личности, которое дает общая психология, выясняет, каким образом, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной стороны, усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности), а с другой -- каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность (через какие конкретные виды совместной деятельности).

Отличие такого подхода от социологического заключается не в том, что для социальной психологии не важно, каким образом в личности представлены социально-типические черты, а в том, что она выявляет, как сформировались эти социально-типические черты, почему в одних условиях они проявлялись в полной мере, а в других возникли какие-то иные вопреки принадлежности личности к определенной социальной группе. Для этого в большей мере, чем в социологическом анализе, здесь делается акцент на микросреду формирования личности, хотя это не означает отказа от исследования и макросреды ее формирования. В большей мере, чем в социологическом подходе, здесь принимаются в расчет такие регуляторы поведения и деятельности личности, как вся система межличностных отношений и их эмоциональная регуляция.

От общепсихологического подхода названный подход отличается не тем, что здесь изучается весь комплекс вопросов социальной детерминации личности, а в общей психологии - нет. Отличие заключается в том, что социальная психология рассматривает поведение и деятельность «социально детерминированной личности» в конкретных реальных социальных группах, индивидуальный вклад каждой личности в деятельность группы, причины, от которых зависит величина этого вклада в общую деятельность. Точнее, изучаются два ряда таких причин: коренящихся в характере и уровне развития тех групп, в которых личность действует, и коренящихся в самой личности, например в условиях ее социализации.

Можно сказать, что для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является взаимоотношение личности с группой (не просто личность в группе, а именно результат, который получается от взаимоотношения личности с конкретной группой). На основании таких отличий социально-психологического подхода от социологического и общепсихологического можно вычленить проблематику личности в социальной психологии.

Для выявления того, через посредство каких групп осуществляется влияние общества на личность, важно изучение конкретного жизненного пути личности, тех ячеек микро- и макросреды, через которые он проходит. Говоря традиционным языком социальной психологии, это проблема социализации. Несмотря на возможность выделения в этой проблеме социологических и общепсихологических аспектов, это - специфическая проблема именно социальной психологии личности.

С другой стороны, важно проанализировать, каков же результат, получившийся не в ходе пассивного усвоения социальных воздействий, но в ходе активного освоенияею всей системы социальных связей. Как личность действует в условиях активного общения с другими в тех реальных ситуациях и группах, где протекает ее жизнедеятельность, эта проблема на традиционном языке социальной психологии может быть обозначена как проблема социальной установки. Это направление анализа также достаточно логично укладывается в общую схему представлений социальной психологии о взаимоотношениях личности и группы.

Итогом исследования проблем личности в социальной психологии следует считать интегрирование личности в группе: выявление тех качеств личности, которые формируются и проявляются в группе, возникающее на основе рефлексии этих качеств чувство групповой принадлежности. На языке традиционной социальной психологии эта проблема называется проблемой социальной идентичности личности. Как и в первых двух случаях, несмотря на наличие в проблематике социологических и общепсихологических аспектов, в своем полном объеме - это проблема социальной психологии.

2.1 Социально-психологические типологии личности

Одна из первых и интересных попыток системной социально-психологической типологии личности была предпринята А. Ф. Лазурским, российским психологом, профессором Психоневрологического института в Петрограде. Он разделил типы личностей по трем основным уровням в зависимости от приспособленности человека к среде, и, стало быть, его собственного развития.

Низкий уровень

Рассудочный тип - слабая одаренность, но развита рассудочность, склонность анализировать мотивы и последствия действий, склонен копировать чужие действия (все как у людей»), направлен на удовлетворение непосредственных материальных запросов, консервативен, самоуверен, самодоволен.

Аффективные типы:

подвижные - живые (близкие к сангвиническому темпераменту);

чувственные, с преобладанием органических чувственных влечений;

мечтатели, интересы которых сосредоточены на внутреннем мире;

3. Активные типы:

импульсивно энергичные с беспорядочностью в своих действиях, без обдумывания последствий, склонны к риску, азартным играм («море по колено», самоуверенны, склонны к дракам, к любовным приключениям, не способны к серьезному систематическому труду);

покорно-деятельные - выполняют внушения и директивы, получаемые извне;

упрямые, добивающиеся исполнения своих решений.

Средний уровень

1. Непрактичные теоретики-идеалисты:

ученые - последовательное мышление, научные интересы;

художники - развитое воображение, занятие каким-то искусством;

религиозные созерцатели - развитое воображение.

2. Практики-реалисты:

альтруисты (человеколюбцы) - развита способность сочувствия, симпатии;

общественники - общительны и предприимчивы в общественных делах;

властные - имеют твердую волю, способны влиять на окружающих;

хозяйственные - расчетливы, направлены на практические цели, на осуществление дел материального характера.

Высший уровень.

Этим людям присущи сознательность, координированность душевных переживаний, высшие человеческие идеалы. Типы-идеалы по своему содержанию делятся на следующие: альтруизм, знание: (индуктивное, дедуктивное), красота, религия, общество, государство, внешняя деятельность, инициатива, система, организация, власть, борьба.

Итак, мы рассмотрели специфику личности в социальной психологии, которая предполагает индивида как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности, а также которого включен в общественные отношения, системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и в общении.

Выделяют различные социально - психологические типологии личности: в зависимости от приспособленности человека к среде, и, стало быть, его собственного развития; исходя из различий ценностных ориентации, жизненных позиций и отношений личности к конкретным видам деятельности и т.д.

С точки зрения социально - психологического подхода к пониманию личности, социальная психология объясняет механизмы социализации личности; раскрывает ее социально - психологическую структуру; позволяет диагностировать данную структуру характеристик личности и влиять на нее.



Список используемой литературы

1. Алексеев В.П., Становление человечества. -М., 1984г.

2. Берк Л. Развитие ребенка. - 6-е изд. - СПб: Питер, 2006.

3. Выготский Л.С. Психология. М.:ЭКСМО-Пресс, 2000.

4. Ильенков И.В., Что такое личность. -М., 1991г.

5. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991

6. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. Учебник. М.: Гардарики, 2001.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество. - 9-е издание. М.: Академия, 2004.

8. Овчарова Р.В. Психология родительства. М.: Академия, 2004.

9. Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. СПб: КАРО, 2005.

10. Хьел Д., Зиглер Д., Теория личности. -М., 1997г.

11. Шишкин А.Ф., Человеческая природа и нравственность. -М., 2009г.

Размещено на Allbest.ru