Общение и его значение для дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие общения

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения.

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется.

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение.

Дидактические и собственно воспитательные задачи деятельности педагога невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения преподавателя и ученического коллектива.

Общение в деятельности педагога, таким образом, выступает:

Во-первых, как средство решения собственно учебных задач.

Во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса.

В-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений преподавателей и учащихся, обуславливающих успешность воспитания и обучения.

В-четвертых, как процесс, вне которого невозможно воспитание индивидуальности школьника.

Под педагогическим общением понимается система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого является обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и организации взаимопонимания. Педагог - инициатор этого процесса, организует его и управляет им.

Педагогическое общение, с одной стороны, создает эмоциональный фон учебно-воспитательного процесса, а с другой - является его непосредственной содержательной характеристикой.

2. Функции общения

Общение - это полифункциональный феномен.

Существует несколько классификаций его функций.

Б.Ф. Ломовым выделены три функции:

- информационно-коммуникативная;

- регуляционно-коммуникативная;

- аффективно-коммуникативная.

Первая состоит в передаче информации. Она предполагает наличие взаимодействующих субъектов, один из которых передает информацию, а другой ее получает.

Вторая функция относится к регуляции поведения. Человек в процессе общения регулирует не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а также испытывает воздействия с их стороны. Данная функция в основном реализуется во взаимной подстройке действий партнеров. С этой функцией связаны также явления, как подражание, внушение и убеждение.

Третья функция относится к эмоциональной сфере человека. Человеческие эмоции возникают и развиваются в условиях общения. Общением может определяться уровень эмоциональной напряженности и эмоциональной разрядки. Зачастую сама потребность в общении у человека может возникнуть в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние. В процессе общения происходит изменение модальности интенсивности эмоциональных состояний, взаимное их усиление или ослабление, сближение состояний партнеров либо их поляризация.

Выделяются также такие функции, как:

- познание людьми друг друга;

- организация совместной деятельности и управление ею;

- формирование и развитие межличностных отношений.

А.А. Брудным выделяется:

- инструментальная функция общения (необходимая для обмена информацией в процессе управления и совместного труда);

- синдикативная (обеспечивает сплоченность групп);

- трансляционная (необходима для обучения) и самовыражения.

По цели общения выделяются следующие функции:

контактная (предполагается установление контакта как состояния готовности к поддержанию взаимосвязи, к приему и передаче сообщения);

информационная (обмен сообщениями, мнениями, решениями);

побудительная (стимуляция активности партнера на выполнение каких-либо действий);

координационная (взаимное ориентирование исогласование действий в рамках совместной деятельности);

понимания (понимания смысла сообщения, а также переживаний и состояний партнера);

эмотивная (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, изменение собственных переживаний и состояний, то есть обмен эмоциями);

установления отношений (осознание и фиксация своего места в системе отношений и межличностных связей);

оказание влияния (изменение состояния или поведения партнера, его решений и намерений).

Прагматическая (связующая).

Формирующая (витальная жизненная).

Организации и поддержания межличностных отношений.

Подтверждающая.

Внутриличностная (общение человека с самим собой).

3. Виды общения

Прямое (непосредственное) - связано с естественным контактом при помощи слов и жестов.

Косвенное (опосредованное) - связано с неполным психологическим контактом при помощи технических или письменных устройств, отдаляющих или затрудняющих получение обратной связи.

Невербальное общение - это общение без использования речевых и языковых средств, единственным инструментом которого становится тело человека.

Основными средствами невербального общения являются поза, движения и жесты, мимика, взгляд, характеристики голоса и пространственное поведение. Невербальные способы общения имеют как биологическое происхождение, так и формируются в культуре.

Невербальная коммуникация имеет принципиальные отличия от вербального общения и характеризуется следующим:

реализуется одновременно через разные органы чувств (полисенсорная природа);

эволюционно-исторической древностью (существовала задолго до появления речи);

непроизвольностью и подсознательностью;

независимостью от языковых барьеров;

особенностями психофизиологических механизмов восприятия;

особенностями акустических средств кодирования.

Невербальное общение позволяет передать обширный спектр информации. Так, с помощью невербальных средств можно получить представление о расовой, национальной и социальной принадлежности человека о физическом и психологическом состоянии, об эмоциональном отношении человека, о психологическом климате в группе.

Невербальное поведение дает возможность получить глубокую информацию о темпераменте человека, его энергичности, склонности к даминантности, самооценке.

Вербальное общение. Речь - это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации является слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны.

Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою очередь, подразумевается на диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла как результат потребности общения между людьми, разделенными пространством и временем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась условными схематическими рисунками, до современного письма, когда тысячи слов записываются с помощью нескольких десятков букв.

4. Развитие речи

Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», не требующие сложной артикуляции и легко произносимые.

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Слово становится средством общения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего школьного детства.

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте способствуют формированию у школьников умения производить сознательный звуковой анализ речи, что существенно облегчает переход к продуктивному овладению грамотным письмом. Значительные трудности возникают у школьника при освоении синтаксиса.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения дошкольников и школьников. Важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании поянтий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, появление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связе.

Высокая культура речи - важное условие рационального использования времени учителем. В.А. Сухомлинский писал - «Сколько времени теряет на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки».



5. Взаимодействие младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса

общение речь дошкольник образовательный

Современная система дошкольного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками.

В последнее время все чаще высказывается мысль о том, что в условиях воспитания и обучения по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Авторы отмечают, что развитие общения и его практической реализации в процессе взаимодействия детей между собой совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого. Ими выделяются три формы общения детей друг с другом на протяжении дошкольного возраста: эмоционально-практическая (2-4-й годы жизни ребенка), ситуативно-деловая (4-6 лет), внеситуативно-деловая (6-7 лет).

Итак, согласно концепции М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. Одним из существенных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

Другое важное направление исследований связано с изучением межличностных отношений детей (Я.Л. Коломинский, А.Д. Кошелева, Т.А. Репина, Т.В. Сенько и др.). В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения дошкольников рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Следующий, наиболее широко представленный подход к проблеме взаимодействия детей друг с другом связан с определением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде.

Наиболее полно в психолого-педагогической литературе, на наш взгляд, представлена проблема организации игрового взаимодействия детей дошкольного возраста. В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А. Венгер, Р.А. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.).

Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

Традиционно в дошкольной педагогике особое внимание уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, ее совместному характеру (Р.С. Буре, Г.Н. Година, М.В. Крулехт, Л.В. Куцакова, А.Д. Шатова и др.). Прежде всего, подчеркивается своеобразие детского труда, заключающееся, с одной стороны, в малой объективной значимости его продуктов, но, с другой стороны, имеющего субъективное значение для развития личности ребенка, проявления его воли и настойчивости. Анализ концепций трудового воспитания, предлагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации содержательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Традиционная концепция ориентирует взрослого прежде всего на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде. Таким образом, признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личности ребенка.

В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.П. Усова и др.). В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С. Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств. В работах Е.Е. Кравцовой рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер определил влияние разных типов построения обучения, в том числе и совместного характера, старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий. В.А. Недоспасова показала, что для преодоления центрации и связанных с ней феноменов в мышлении дошкольников необходимо наличие двух условий: ориентировка ребенка на отношения других лиц и учет собственного положения в ситуации. Исследование В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной деятельности на развитие познавательной активности детей.

Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. При этом стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как указывалось выше, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных видах деятельности.

Необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие младших дошкольников со сверстниками. В условиях современного дошкольного образовательного учреждения немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства. Поэтому закономерно встает вопрос о начальных формах кооперации на занятиях уже у младших дошкольников.

Наше исследование было направлено на определение возможностей организации начальных форм сотрудничества дошкольников 3-5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.

Результаты анализа научной литературы, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов младших дошкольников в различных ситуациях позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем, нами было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера.

Данные основания позволили нам предположить, что, начиная с трехлетнего возраста, возможна педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях; его оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент проходил в два этапа и был рассчитан на работу с одними и теми же детьми в течение двух лет, во второй младшей и средней возрастных группах. Перед началом формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную и контрольную группы детей. В экспериментальной группе предлагавшиеся детям задания выполнялись ими совместно, в контрольной группе дети действовали индивидуально.

На первом этапе (2-я младшая группа) дети экспериментальной группы овладевали новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использовались задания по сенсорному воспитанию. Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, из исследований Л.А. Венгера и его сотрудников известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий дети включены в интересные игровую или практическую деятельности, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.

Нами была разработана серия из 10 занятий, на которых дошкольники попеременно осваивали два вида сотрудничества: действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Особо отметим, что нормативные способы взаимодействия предъявлялись детям не в прямой, учебной форме, а усваивались ими самостоятельно в процессе инсценировки взаимодействия кукольных персонажей, а также кооперации двух взрослых, взрослого и ребенка, двух детей. На занятиях создавались специальные условия, в которых ребенок мог выбрать сверстника по своему желанию. При непосредственном взаимодействии дети действовали от имени кукольных персонажей в точном соответствии с теми героями, которые использовались при демонстрации способов сотрудничества. Для совместной работы предоставлялся материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации. Организация образовательного процесса, в ходе которого ребенок включался в новые для него условия взаимодействия, переключало его внимание на партнера по совместной деятельности. Одновременно создавались возможности взаимного обогащения и, тем самым, развития.

Результаты первого этапа работы показали, что у детей трехлетнего возраста (экспериментальная группа) произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения задания. Изменилась структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия - демонстрации нормативных способов сотрудничества и объединению дошкольников в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по времени. Со второй половины обучающего эксперимента значительно сократилось время организации подготовительной работы перед непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия дошкольников друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился интерес к работам сверстников.

На втором этапе (средняя группа) дети экспериментальной группы активно использовали усвоенные способы взаимодействия в творческой продуктивной деятельности, гибко меняя и сочетая их в зависимости от условий задания. Работа проходила на материале ознакомления дошкольников с природой. Нами была разработана серия из 12 занятий, на которых дети осуществляли совместную деятельность, связанную с выполнением различных аппликаций на природоведческую тематику, изготовлением поделок из природного материала. При отборе содержаний для подобных занятий мы руководствовались мнением ряда авторов (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, В.А. Левин, В.С. Мухина) о том, что любая творческая деятельность обращена к людям, подчиняется законам общения, ее продукты воплощают в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им. В контексте нашего исследования можно говорить о том, что коллективное создание замысла, обсуждение путей его реализации способствует активизации творческого процесса и влияет на качественный уровень выполнения дошкольниками творческих заданий как в совместной, так и индивидуальной деятельностях.

На первом, диагностическом, занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможностей детей, а также для привлечения внимания к новому материалу (фигуры неопределенной формы, природный материал) и приобретения опыта действования с ним. На остальных занятиях данного этапа дошкольники экспериментальной группы действовали совместно, по 3-4 человека. Каждое последующее занятие усложнялось по сравнению с предыдущим и в плане предлагавшегося детям содержания работы, и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создававшиеся на занятиях, требовали от дошкольников не простого применения одного из известных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Детям предоставлялся максимум самостоятельности в высказывании идей, выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели. Каждое занятие завершалось организацией выставок детских работ.

На завершающем этапе эксперимента дошкольники выполняли индивидуальные работы на свободную тему о природе. Детям предлагались наборы деталей для аппликации (реальные изображения объектов природы, фигуры неопределенной формы), природный материал, вспомогательный материал.

Анализ результатов второго этапа формирующего эксперимента показал значительное продвижение детей экспериментальной группы как в использовании нормативных способов взаимодействия друг с другом, так и в творческом решении различных задач. Относительно уровня развития кооперации можно сказать, что детьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых условиях творческой продуктивной деятельности. Произошел выход за диадное взаимодействие, дошкольники самостоятельно формировали подгруппы по 3-4 человека. Одновременно их объединения к середине учебного года стали иметь более устойчивый характер, часто рабочую группу составляли одни и те же сверстники. К концу второго этапа формирующего эксперимента дети овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.

Условия занятий, сочетавшие включенность сверстников в совместное обсуждение идей, их реализацию, оценку конечного продукта и специфику предлагаемого материала, способствовали активизации творческого потенциала каждого дошкольника, его дальнейшему продвижению в освоении творческой деятельности. Данное положение подтверждается результатами сравнения индивидуальных работ детей контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце второго этапа формирующего эксперимента. Оказалось, что успешность продвижения ребенка в овладении творческой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 3-5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей трех лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

Развитие продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Восприятие детей данной возрастной категории становится более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона и грамматический строй речи. Интенсивно растет словарный состав речи. Для дошкольников характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Дети начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом является старший дошкольный возраст.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения. Дети 6 - 7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, а также элементов самоконтроля, организованности. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

Наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым - познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

^ Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстниками имеет свои специфические особенности, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

^ Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов:

На первом (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.

На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.

На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

6. Особенности общения дошкольников

У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать - содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.

Е.Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

А.Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.

2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М.И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.

Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.

Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления - желания, предпочтения, настроение.

Размещено на Allbest.ru