Принципы коррекции нарушений развития

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принципы коррекции нарушений развития

Содержание

1. Принципы коррекции нарушений развития

2. Практическая часть

Литература

патопсихологический дети расстройство интеллектуальный

1. Принципы коррекции нарушений развития

Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследованием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важную роль играют особенности возрастных проявлений, отражающие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому прежде всего необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в психическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искажение (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т. д.) свойственны для ранней детской шизофрении. В возрасте 4-5 лет признаки этой же болезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нарушения (патологические ассоциации, неадекватность мыслительной деятельности).(2)

Поскольку психика ребенка находится в постоянном развитии, в психологической характеристике обследуемого всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т.е. непосредственно связанные с вредоносным воздействием (болезнью, травмой и т.д.), и вторичные являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезненного процесса (текущего либо уже завершившегося). Например, в младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие психических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способности к прогнозированию.(3)

Таким образом, исследуя нарушения психической деятельности ребенка, необходимо учитывать не только характер нарушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вредоносное воздействие, а также влияние этого первичного дефекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.

Принцип первый - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.(4)

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип признает то, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Принцип шестой - коррекция « сверху вниз» (Л.С. Выготский). В центре внимания педагога, психолога - « завтрашний день развития» ребенка, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание

« зоны ближайшего развития» воспитанников.

Если целью коррекции «снизу вверх» являются упражнение и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Главная задача коррекционно-педагогической деятельности - преодоление существующего недостатка у ребенка, реабилитация его личности и осуществление успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Опираясь на указанные выше принципы, детский патопсихолог решает в ходе исследования психики ребенка такие задачи:

* выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопсихологическую квалификацию;

* проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет первичные и вторичные симптомы;

* разрабатывает программу коррекционных мероприятий.

Можно выделить два различных подхода к осуществлению этой деятельности психологом.

Первый, представленный в основном в работах зарубежных авторов/это проблемный подход к исследованию психики ребенка. При данном подходе психолога интересуют следующие параметры:

1) имеется ли проблема;

2) у кого она выражена в большей степени (так, например, нарушения поведения могут быть достаточно безразличны для самого школьника, но в то же время могут серьезно беспокоить учителей и родителей);

3)каковы пути решения данной проблемы;

4) выбор оптимального пути решения проблемы, исходя из интересов всех участвующих сторон;

5) осуществление разработанного плана действий.

Источником подобного способа мышления являются опыт, накопленный практикой воспитания, и современные психотерапевтические подходы, такие как позитивная и когнитивная психотерапия. Проблемный подход является в значительной степени эффективным, при решении задан, связанных с нарушениями поведения, негативным и личностными особенностями подростков и т.д., т. е. когда мала вероятность того, что причиной обращения может быть нарушение со стороны развития психических процессов. Весьма перспективным проблемный подход является при необходимости деятельной психологической коррекции. В этом случае он позволяет определиться со сферой приложения усилий психолога, выявить позицию ребенка и других участников проблемной ситуации, наладить отношения сотрудничества. Достоинство этого подхода - слитность психодиагностики и психокоррекции - обусловило и сложность его применения школьным психологом в постсоветских современных условиях. Учитывая уровень квалификации практического психолога в системе народного образования, его колоссальный объем работы и множество обязанностей, вряд ли можно ожидать от него применения подхода, рассчитанного на длительную семейную психотерапию. На данном этапе развития психологической службы психолог в большей мере занят психодиагностической и консультационной работой. Поэтому, на наш взгляд, более приемлем второй подход - психодиагностический. Основы этого подхода разработали в отечественной психологии Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Крук, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, С.Я. Рубинштейн и др.

При психодиагностическом подходе к исследованию перед детским патопсихологом выдвигаются следующие задачи(1):

1) подробное исследование функций психических процессов и обнаружение имеющихся отклонений;

2) определение возможности улучшения результатов при оказании помощи;

3) диагностика личностных особенностей ребенка;

4) соотнесение полученных результатов с «нормативными» и установление патопсихологического диагноза;

5) определение возможностей оптимизации процесса развития ребенка и путей решения его социальных проблем.

Применение данного подхода целесообразно в случаях решения экспертных вопросов, прежде всего проблем, связанных с обучаемостью ребенка и выбором места обучения; в случаях, когда высока вероятность, что у ребенка имеется отклонение в психическом развитии; при необходимости проведения психотренинговых мероприятий; при выяснении причин социальной дезадаптации ребенка.

2. Практическая часть

Исследовательская часть работы проводилась на базе МДОУ детский сад № 385. Исследование проводилось в старшей группе; количество детей - 5; у всех логопедическое заключение - дизартрия. С целью оценки состояния психомоторики детей дошкольного возраста со стертой дизартрией с позиций уровневого подхода нами были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской и другими.

1. Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспинального уровня центральной нервной системы (уровня (А) - по Н.А. Бернштейну): стоять с открытыми глазами в течение 10 с (попеременно на одной и другой ноге), левая нога согнута под прямым углом в коленном суставе, левое бедро параллельно правому, слегка отведено, руки - вдоль туловища.

2. Тест на динамическую координацию движений, требующий согласованной деятельности большого количества мышечных групп. Отражает ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синергии (В) и нижнего подуровня пространственного поля.

а) тест на динамическую координацию преимущественно рук: попадание мячом в цель на расстоянии 1.5 м. Предлагаются три попытки;

б) тест на динамическую координацию в целом: прыжок с места через веревку, натянутую на высоте 20 см от пола.

3. Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию всего тела и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественная активность уровней (В) и (С1): по инструкции быстро сесть на пол и встать без помощи рук.

4. Тест на двигательную память, которая обеспечивается преимущественным участием в организации движений фронтальных отделов коры больших полушарий головного мозга уровня (Д): выполнение ряда демонстрируемых экспериментатором последовательных движений с отставанием на одно движение (руки вперед, вверх, в стороны, назад, вниз).

5. Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: одновременно с ходьбой сматывать с клубка и наматывать на указательный палец правой (левой) руки нить в течение 15с.

6. Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): постукивание карандашом по столу (взяв карандаш в правую (левую) руку, несколько раз постучать им по столу). В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией, у которых визуально не отмечалось двигательной недостаточности (грубое нарушение осанки, ходьбы, бега, прыжков). Для обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата детям предлагалось выполнить следующие упражнения: «Построить забор» - улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. (Чтобы показать ребёнку, как это сделать, надо про себя произносить звук и). «Трубочка» - вытянуть сомкнутые губы вперёд трубочкой. Удерживать в таком положении под счёт от одного до пяти. «Лопаточка» - улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. В результате обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата у детей получили следующие результаты (см. Таблицу 1):

Таблица 1

Состояние тонкой моторики пальцев рук у детей-логопатов. Уровень сформированности движений пальцев рук определялся с помощью двух дидактических игр: «Выложи узор» и «Кукла Маша идёт гулять». В игре «Выложи узор» детям нужно было составить из частей мозаики узор по образцу взрослого, а в игре «Кукла Маша идёт гулять» дети должны были помочь кукле выбрать одежду для прогулки, надеть её на куклу, застегнуть кофточку и завязать ботинки. Результаты отражены в Таблице 2.

Таблица 2

Координация движений у детей обследовалась во время физкультурных и музыкально - ритмических занятий. В целом почти у всех детей общая моторика сохранна (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Проведенное исследование констатирует у детей с этой формой речевой патологии недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений.

Нарушения статической координации движений проявлялись в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей. При удержании позы дети часто покачивались, сходили с места. Пытаясь удержать равновесие, опускали приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживали равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытались удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

Выполнение теста на динамическую координацию преимущественно рук показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляли бросок мяча в цель не с «развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом у некоторых из них в момент броска одной рукой другая была напряжена и приведена к телу. Количество попадании мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществлялось с первой попытки, в то время как для левой - со второй и третьей.

Данные теста на динамическую координацию в целом свидетельствует о том, что большинство детей со стертой дизартрией были способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполнялось с первой попытки. Когда тест выполнялся со второй или третьей попытки, отмечалось задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях было зафиксировано падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивании, перешагивание через веревку.

Выполнение тестовых задании на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движении.

Результаты теста на исследование скорости движения показали, что больше половины детей затруднялись сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполнялось в замедленном темпе. Дети были способны сесть на пол без помощи рук, но не могли без этой помощи подняться. Они опирались либо на одну, либо на обе руки. В менее чем половине случаев детям было доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого госта (ни сесть, ни встать без помощи рук) отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движении и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения и одновременно являлись сбивающим воздействием, вызвал значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдалось замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечались трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки было зафиксировано лишь в единичных случаях.

Наибольшую трудность для выполнения вызвал тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдалось у незначительного числа детей. Чаще отмечались либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяли темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствовал темпу ходьбы.

Тест на отчетливость выполнения движения был более успешным. Подавляющее число детей выполнило его в достаточном темпе (для обеих конечностей), без возникновения синкинезий. В то же время были зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением их амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движения губ, высовывание языка, наклоны головы вперед и др.

Обобщая результаты выполнения тестовых заданий, можно сделать следующее заключение.

Имеющиеся сложности удержания статической позы, на наш взгляд, могут объясняться несовершенством работы руброспинального уровня регуляции движений. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а в области произвольной моторики - движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспинального уровня организации движений, осуществляющего также большое число фоновых движений, у детей со стертой дизартрией могут отмечаться гипотонические расстройства. Однако у этих детей ярче проявляется недостаточность эфферентной организации данного уровня, приводящая к возникновения интенционного тремора (дрожание при выполнении произвольных движении).

Повышенная скованность, скупость, потеря содружественных движений при выполнении тестов на исследование динамической организации двигательного акта позволяют говорить о возможном наличии у детей со стертой дизартрией гиподинамических расстройств, которые могут быть следствием недостаточной работы таламо-паллидарного уровня (В), обеспечивающего автоматичность движений.

Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движении. Это может свидетельствовать о недостаточности деятельности уровня пространственного поля (С) или пирамидностриального обеспечивающего целевой характер движении V детей со стертой дизартрией при выполнений тестовых задании нами была отмочена недостаточность работы как нижнего подуровня пространственного поля (С1) проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2) выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движении

Наряду с недостаточностью деятельности уровней (А), (В), (С) у детей со стертой дизартрией отмечается и недостаточность работы низшего кортикального теменно-премоторного уровня организации движении (Д). В этих случаях наблюдается диспраксия, проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движении. Дети при выполнении двигательного акта затрудняются в быстром переходе от одного элемента движения к другому, сопровождая их проговариванием. При этом в ряде случаев проговариваемая ребенком инструкция не соответствует заданной, содержит лишние или, на оборот, отсутствующие элементы движении. Такая опора на кинестезические речевые импульсы для обеспечения каждого звена двигательной программы может рассматриваться как своеобразная помощь в осуществлении единого, плавного двигательного акта.

Учитывая, что практически ни одно движение не обеспечивается только ведущим уровнем, признавая сложность отношении между уровнями организации движений, отсутствие четких границ их действия, различный характер ведущих афферентаций при выполнении внешне сходных двигательных актов, можно говорить о том, что особенности психомоторики детей со стертой дизартрией обусловлены не недостаточностью работы отдельных уровней организации движений, а несформированностью их согласованной деятельности.

Литература

1. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., Просвещение, 2008.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М. -- 2000.

3. Лурия А.Д. Основы нейропсихологии. М. -- 2003.

4. Психологические и пе-дагогические коррекционной работы. М., 2009.

5. Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. N°2.

Размещено на Allbest.ru