Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

Вступ

психологічний міжособистісний спілкування підліток

Актуальність теми. Для кожної епохи розвитку людства характерна певна культура спілкування, що відповідає загальнолюдським цінностям. Саме тепер важливо закласти у нашому суспільстві засади повноцінної культури спілкування, яка сприяла б духовно творчому потенціалу українського народу, адже її характер помітно впливає на стан економічного, політичного та соціального розвитку країни, духовність громадян і їхню національну свідомість.

Актуальність проблеми визначення психологічних особливостей та формування у підлітків міжособистісного спілкування визначається зрослими на сучасному етапі вимогами, які суспільство висуває до комунікативної компетентності випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Об'єктивні та суб'єктивні труднощі формування культури спілкування передбачають пошук досконаліших шляхів, нових підходів у позакласній виховній роботі школи, на заняттях зі шкільними психологами. На цьому наголошує й Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2003). Ці положення є базовими у Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Національній доктрині розвитку освіти в Україні.

Увагу зазначеній проблемі приділяли вітчизняні педагогічні діячі Б. Д. Грінченко, О. В. Духнович, А. С. Макаренко, П. С. Могила, І. І. Огієнко, Феофан Прокопович, С. Ф. Русова, В. О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський та інші.

Джерельна база: Проблема формування культури спілкування особистості знайшла своє відображення у працях вітчизняних (Т. Ф. Алєксєєнко, І. А. Ільяєва, Т. М. Левашова, М. І. Скрипник, Л. В. Соколов, І. В. Страхов, М. О. Чернишова, В. Є. Штифурак) та зарубіжних (А. Адлер, Б. Басс, Л. Картер, Д. Коуен, Г. Олпорт, Г. Саллівен, Г. Триендис, К. Хорні, У. Шутц) вчених. Однак у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ще недостатньо розкрито сутність, зміст, способи реалізації культури спілкування старшокласників у виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Лише частково розроблений методичний аспект формування вмінь і навичок спілкування учнів старших класів, який охоплюється поняттям «культура спілкування». Цим зумовлена необхідність виявлення теоретико-методичних засад, а також педагогічних умов, в яких окреслене педагогічне завдання успішно реалізовуватиметься. Саме це й спонукало вибір теми курсового дослідження: «Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків».

Об'єкт дослідження - психологічна структура та спілкування підлітків.

Предмет дослідження - психологічні особливості процесу спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці психологічних особливостей та умов формування культури спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.

У відповідності до мети, об'єкта та предмета дослідження визначені його завдання:

1. З'ясувати стан розробки проблеми психологічних особливостей міжособистісного спілкування в науковій теорії.

2. З'вясувати

3. Встановити особливості та реальний стан сформованості культури спілкування підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах.

4. Розробити та обґрунтувати дієвість психологічного тренінгу на формування культури міжособистісного спілкування підлітків.

Методологічною основа дослідження є філософські та психолого-педагогічні концепції про сутність, природу, функції та роль спілкування в життєдіяльності людини; концепції детермінації розвитку особистості діяльністю та спілкуванням, соціальної зумовленості інтелектуального, емоційного та вольового розвитку.

Теоретичною основа дослідження - філософські, соціологічні та психологічні положення про особистість як суб'єкт життєдіяльності (Н. І. Анциферова, І. Д. Бех, В. О.Білоусова, П. М. Якобсон); закономірності розвитку підлітків та роль спілкування в ньому (Л. І. Божович, Д. Б. Ельконін, І. С. Кон, Г. С. Костюк, В. В. Крутецький, А. В. Мудрик, В. М. М'ясищев, А. В. Петровський, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн).

Для розв'язання поставлених мети і завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення психолого-педагогічного досвіду;

емпіричні: діагностичні (письмове опитування) з метою визначення рівня сформованості в учнів компонентів міжособистісного спілкування; використання методик ? діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков), діагностика домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Сумської загальноосвітньої школи №1. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11 класу.

1. Особливостей психологічного супроводу в діяльності шкільного психолога

1.1 Проблема психологічного супроводу та постановка її вирішення в діяльності психолога

Постановка проблеми. Аналіз наукових досліджень у галузі кризових ситуацій [1] вказує на те, що інтенсивність впливу несприятливих соціальних (зовнішніх) та психологічних (внутрішніх) факторів на кожну людину залежить від можливості вирішення поставлених перед нею значущих завдань, невиконання яких призводить до дезорганізації різних видів її діяльності.

Зі студентської лави майбутніх спеціалістів уже треба готувати до подальшої професійної діяльності, у ході якої можуть виникати психологічно напружені ситуації, до яких молоді люди часто виявляються практично не підготовленими, про що говориться в працях відомих вітчизняних та зарубіжних психологів

В загальноосвітніх школах передбачено посаду психолога, який працює з дітьми і здійснює їх психологічний супровід. Проведений нами аналіз показав, що до загальних причин, які викликають значну психічну напругу у студентів, можна віднести:

1) виявлення хронічної прогресуючої хвороби (втрачається сенс життя, створюється реальна загроза життю людини;

2) економічні негаразди (матеріальні проблеми породжують та ставлять під загрозу компетентність і статус людини; студент може відчувати себе невдахою, «слабаком» у цьому житті);

3) смерть близької людини і руйнація звичного стереотипу життя;

4) сімейні конфлікти;

5) ситуація самотності та проблеми адаптації в студентському колективі.

Не завжди студент може витримувати високий темп життя, коли йому доводиться встигати допомагати в сім'ї, виконувати завдання освітнього характеру, взаємодіяти з колегами, брати участь в позаурочних заходах. Якщо студент усвідомлює наявність певної проблеми і не вміє зняти психічну напругу, - настає життєва криза, супутниками якої є тривалі негативні психічні стани, що призводять до стресу, фрустрації, конфлікту. При тому послаблюється дія вольових механізмів особистості, що сприяє виникненню станів розгубленості, апатії, відчуженості, роздратування, а неможливість бути зрозумілим та ображене самолюбство стають благодатною основою появи соціально-психологічних бар'єрів у стосунках з оточуючими та дезадаптації особистості. Для релаксації та поновлення психічних і фізичних сил треба певний час, а його, як правило, бракує, і тоді молоді люди шукають способи зняти психічне напруження через вживання психостимулюючих препаратів, алкоголю.

Усі ці механізми розвитку життєвої кризи взаємопов'язані, а об'єднує їх інтенсивність та тривалість, з якою вони діють на людину.

У психологічному супроводі мають потребу насамперед молоді люди, які відчувають потребу в психологічній підтримці і допомозі. До них належать люди з низьким рівнем соціальної адаптації та активності, з обмеженими можливостями. Мета психологічного супроводу - сприяння в реалізації психологічного потенціалу особистості.

Виходячи з вищевикладеного, концепція психологічного супроводу має бути особистісно-орієнтованою і враховувати:

- інформаційний супровід на етапі адаптації в студентському середовищі;

- допомогу на етапі фахового становлення (вибір професії, роду діяльності, тощо);

- психологічно компетентне надання підтримки і допомоги особистості в подоланні труднощів, в першу чергу пов'язаних із навчанням та життєвими негараздами;

- допомогу особистості у випадках тривалої перерви в навчальній діяльності (жінок після народження дитини, звільнення від навчальної діяльності через сімейні обставини або хвороби);

- забезпечення соціально-професійної спрямованості;

- профілактику розвитку особистісних деформацій, надання допомоги в подоланні життєвих криз;

- корекцію соціального і психологічного профілю особистості;

- вивчення умов і чинників, що впливають на навчання школярів і емоційно-психологічний стан учнівського колективу;

- вивчення альтернативних варіантів компетентно-діяльнісного розвитку особистості;

- підготовку до стійкої реалізації поставлених життєвих завдань;

- формування і розвиток потреби особистості в самореалізації і здатності до оптимальної діяльності, індивідуальної компетенції, комунікації;

- допомогу в оволодінні прийомами саморегуляції.

Психологічний супровід учнів може бути організований у таких формах:

1) моніторинг соціально-професійних чинників, що впливають на навчання та професійне становлення особистості;

2) проведення тренінгів особистісного розвитку і саморозвитку;

3) застосування технологій формування психологічної компетентності, у т. ч. й оволодінні прийомами саморегуляції;

4) психологічне консультування.

Для реалізації права вільного вибору різних альтернатив необхідно навчити молоду людину оцінювати свої рішення, допомогти їй знатися на суті проблемної ситуації, виробити план розв'язання і зробити перші кроки до покращення психічного стану.

Разом з тим особливе місце може бути виділено для розвитку само регулятивних здібностей особистості, що дозволить знімати зайву психічну напругу та долати негативні стани.

Л. І. Бучек, аналізуючи зміст «саморегуляції», підкреслює, що «якщо поведінку людини розглядати як прояв її здатності до саморегуляції і вважати, що ця саморегуляція виражається в постановці цілей, складанні програм дій, які відповідають умовам і власним можливостям, то емоційну ситуацію можна розглядати як умову, що ставить особливі вимоги до механізму регуляції» [13, с. 44]. Все це вказує на те, що саморегуляція необхідна особистості в умовах емоційної напруги, тобто в тих ситуаціях, які викликають психічні реакції організму на зовнішнє та внутрішнє подразнення. Жорсткими регуляторами поведінки при тому є мотиви, що спонукають особистість до певних активних цілеспрямованих дій.

А. А. Деркач, А. П. Ситніков [14, с. 41], проводячи дослідження механізмів регуляції поведінки в емоційно напружених ситуаціях, приходять до висновку, що «в емоціогенних умовах на ці механізми випадає додаткове навантаження, так як крім звичайних регуляторних дій, вони ще повинні організувати активність по відношенню до тих факторів, котрі загрожують індивіду, є шкідливими для нього або порушують його дії. Від ефективності цих механізмів буде залежати поведінка людини в емоціогенних умовах» [14, с. 46].

Вивчення факторів, що викликають потребу в саморегуляції, дозволяє констатувати, що діяльність людини та психічні процеси взаємопов'язані, а це означає, що не можна потребу в саморегуляції розглядати лише в одній площині, якою б важливою вона не здавалася на перший погляд. Психічна саморегуляція виникає в певних емоційних станах людини і залежить від функціонування різних систем її організму. При тому напрацьовані навички до саморегуляції або відсутність таких спричиняють упевненість у своїх силах або розгубленість та тривогу.

В широкому розумінні психічну саморегуляцію особистості можна розуміти як рівень регулювання її активності, який залежить від психічних засобів відображення та моделювання в системі реального часу - «тут» і «зараз». Це означає, що психічна саморегуляція вміщує в собі компоненти, які суттєво впливають на прийняття рішень індивідом, постановку ним певної мети, а отже, і на діяльність та її спрямованість через корекцію психічних станів [8].

Аналіз наукових праць показує, що безпосередніх рекомендацій щодо вирішення кризових ситуацій шляхом саморегуляції не існує, але є рекомендації загального характеру для подолання кризових ситуацій, які вказують на те, щосаморегуляція може бути спрямована особистістю на [4]:

- усвідомлення свого актуального стану;

- чуттєве пізнання внутрішнього змісту власних переживань;

- оцінку власного стану;

- інтеграцію різних форм усвідомлення свого стану;

- регулювання свого емоційного стану;

- використання емоційного зближення, механізмів ідентифікації, емпатії в умовах взаємодії;

- пошук спільних цілей, поглядів, інтересів;

- спільне узгодження позицій, встановлення принципів взаємодії та оптимізація умов встановлення контактів;

- спільне узгодження прийняття рішень;

- використання механізмів толерантної поведінки;

- синтез нових форм поведінки для вирішення кризової ситуації;

- активізацію вольових зусиль щодо регулювання своєї поведінки;

- апеляцію до свідомості в контексті «пошуку сенсу життя».

Таким чином, психологічний супровід студентів педагогічних спеціальностей необхідний; він може сприяти динамічному проходженню внутрішніх регуляторних психологічних процесів, які передбачають: постановку мети; об'єктивне врахування власних здібностей і спроможності діяти за обставин, які склалися; прийняття і реалізацію рішень на основі свідомого розуміння важливості поставленої мети та наслідків своїх дій.

Виходячи з вищенаведеного, можна відзначити, що існує значна кількість факторів, що впливають на виникнення життєвої кризи в студентському середовищі. Молодь не завжди спроможна самостійно впоратися з наявними проблемами та оптимізувати свій психічний стан. Наведена концепція психологічного супроводу молоді носить загальний характер і потребує певної деталізації. В основу діяльності шкільного психолога психологічної клініки має бути покладено індивідуально орієнтований підхід, що ґрунтується на техніках та прийомах саморегуляції.

1.2 Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків

Розвиток особистості, включеної в соціальні групи, відбувається відповідно до характеру, вимогами й цілями соціуму. Однак по суті вони задають лише загальний напрямок, загальний характер і рамки формування людини як представника соціуму. Необхідне спрацьовування складних соціально-психологічних механізмів, перехід соціальних і психологічних умов у соціально-психологічні фактори становлення особистості, розвитку його самосвідомості для того, щоб дві протилежні тенденції: соціалізація й індивідуалізація рівноцінно брали участь у становленні індивідуальності підлітка [25, с. 96].

Досвід соціальної взаємодії підліток здобуває в групі однолітків як своєрідної моделі суспільства. Соціалізація підлітка в групі як процес освоєння й реалізації соціальних норм і відносин становить одну частину двоєдиного процесу соціалізації-індивідуалізації, результатом якого є становлення суб'єкта активної творчої дії. Підліток не просто адаптується до групи однолітків, до прийнятих в його середовищі соціальних норм поведінки, духовних цінностей, але й пропускає це через себе, виробляючи індивідуальний шлях реалізації власних соціальних цінностей [22, с. 13-15].

Міжособистісне спілкування підлітка реалізується як у спілкуванні з дорослими, так і у спілкуванні з однолітками. Їх роль у формуванні особистості підлітка є якісно різною. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності й способи дій, то спілкування з однолітками є своєрідним випробуванням себе у особистісній сфері. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.

Спілкування з однолітками виконує певні психологічні функції. По-перше, спілкування з однолітками є дуже важливим і специфічним каналом інформації; за допомогою нього підлітки і юнаки дізнаються про багато необхідних речей, про які дорослі їм не розповідають. По-друге, це особливий вид діяльності і міжособистісних відносин, що сприяє формуванню навичок соціальної взаємодії, вміння підкорюватись колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Усвідомлення групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не лише полегшує підлітку автономізацію від світу дорослих, але й дарує йому почуття емоційної захищеності й стабільності [3, с. 88].

Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку особистості підлітка. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин з однолітками.

Взаємодія людини й групи має велике значення в будь-який віковий період, але особливе значення воно здобуває в підлітковому віці, коли відбувається становлення особистості й батьківський авторитет заміщається авторитетом групи.

Зміна внутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути просто гарним учнем, мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процес спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формує судження про себе й навколишній світ.

Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування -- це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.

Одна з головних тенденцій перехідного віку -- переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, але відбувається вона обов'язково.

По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер.

По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними [24, с. 37].

Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості.

У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність -- тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.

Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) [24, с. 38] і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості [24, с. 41].

Типова риса підліткових груп -- надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.

Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються [20, с. 117].

Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Дівчата вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка -- до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка - по дві чи по три.

За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців -- ділові якості, зв'язані з діяльністю [32, с. 108].

Сором'язливість -- найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.

Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень -- наївний «школоцентризм», що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності -- прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційній регламентації, як би не існує [15, с. 1].

Учнівський колектив -- явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив -- спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесі вільного спілкування дітей.

По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах.

По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".

По-третє, відбувається диференціація авторитетів на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні «зіркок» та «ізгоїв», або «ізольованих» [15, с. 9].

Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки "дають", але він бере її сам.

Прагнення до лідерства -- є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого оточення [15, с. 9-11].

Підлітковий вік -- період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.

Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей, визнання безумовної авторитетності [35, с. 15]. Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І. С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему [15, с. 11].

Як результат, можна простежити, що підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Для них вільне спілкування -- не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне і вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).

2. Дослідницький аналіз психологічних особливостей міжособистісного спілкування підлітків

Розробці конкретного тренінгу з формування культури спілкування старшокласників має передувати етап моделювання. Створення моделі є дієвим засобом перевірки ефективності психологічних умов, доцільності й необхідності тих чи інших форм, методів, засобів виховання.

Розробляючи модель формування досліджуваної якості, було дотримано таких вимог: чіткої визначеності й обґрунтування мети виховної роботи; усвідомлення взаємозв'язку між усіма підсистемами, кожна з яких сприяє досягненню загальної мети - формування культури спілкування учнів.

У процесі реалізації комплексної методики на етапі практичної дії використовувалися сукупність психологічних засобів впливу на старшокласників, застосовували різноманітні форми, методи, прийоми, зокрема проведення годин відвертого спілкування, проведення тренінгу формування комунікативних вмінь та навичок, що відіграють особливу роль у формуванні культури спілкування, самопізнанні, саморегуляції в процесі спілкування завдяки посиленню емоційного аспекту у сприйнятті фактів, людей, подій, вчинків. Її ефективність забезпечували: особистісно-орієнтований підхід; особливий мікроклімат взаєморозуміння, співпраці, довіри, психологічний комфорт, оберігаюче та стимулююче мікросередовище. На підставі даних експериментальної роботи, проведеної у Сумській загальноосвітній школі №1, їх аналізу було здійснено зіставлення здобутих результатів на констатувальному та формувальному етапах і узагальнено їх у вигляді таблиці та у порівняльній характеристиці (Таблиця 1). Випробуваних старшокласників умовно було поділено на контрольні та експериментальні групи по 25 чоловік. З членами експериментальних груп проводилися години відвертого спілкування та тренінг формування комунікативних вмінь та навичок. (Див. Додаток А)

Таблиця 1 Рівні сформованості культури спілкування старшокласників (у %)

Рівні	До проведення експерименту	Після проведення експерименту	Різниця між показниками до і після проведення експерименту
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ
Високий	13,1	12,8	29,3	16,3	16,2	3,5
Середній	58,7	55,9	57,3	57,7	1,4	1,8
Низький	28,2	31,3	13,4	26,0	14,8	5,3

Примітка: ЕГ - експериментальні групи, КГ - контрольні групи.

Суттєві зрушення, які відбулися на всіх рівнях, свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи. Однак ці зрушення нерівномірні відносно різних рівнів сформованості культури спілкування. Найбільші зміни відбулися на високому рівні, який підвищився у 16,2% старшокласників експериментальних груп, незначні (1,4%).

Достатньо переконливими є зрушення на низькому рівні - частка старшокласників з таким рівнем зменшилася на 14,8%. Це можна пояснити тим, що виховний процес детермінований різними чинниками, зокрема спеціально створеними психологічними умовами, авторитетним впливом дорослих (психологів, учителів), які спонукали старшокласників до переосмислення власної позиції відносно значущості культури спілкування в життєдіяльності людини.

Таким чином, аналіз результатів контрольних груп показав, що у них також відбулися зміни, однак порівняно з експериментальними - незначні, а саме: високий рівень зріс на 3,5%, середній - на 1,8%, низький зменшився на 5,3%. Отже, у звичайних умовах організації процесу формування культури спілкування без впровадження комплексної методики та дотримання інших педагогічних умов змін практично не відбувається.

Розуміння значущості формування культури спілкування має спонукати старшокласників до самовдосконалення, набуття необхідних знань і навичок, перевірки своїх можливостей у реальних життєвих ситуаціях.

Висновки

Здійснений аналіз теоретичних засад проблеми формування культури спілкування у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі дав можливість з'ясувати, що проблема спілкування в історії психологічної та педагогічної думки вивчалася під впливом суспільних потреб, підтвердити актуальність досліджуваної проблеми на сучасному етапі, охарактеризувати культуру спілкування як структурний компонент внутрішньої культури особистості підлітка.

У процесі дослідження з'ясовано, що старший шкільний вік завдяки розвитку самосвідомості, прагнення до самостійності та самопізнання свого реального «Я» є найбільш сприятливим для формування культури спілкування.

За результатами констатувального етапу експерименту встановлено, що у загальноосвітніх навчальних закладах недостатньо уваги надається формуванню культури спілкування старшокласників. Організація та здійснення позаурочної виховної роботи потребують модернізації та оновлення основних підходів до задоволення особистісних інтересів і потреб (пізнавальних, духовних, моральних, культурних тощо) старшокласників.

У дослідженні визначено компоненти та показники культури спілкування старшокласників, а саме: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний, мотиваційний, дільнісно-функціональний (поведінковий). Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби, морально-етичні норми, система взаємин, що виявляється через переконання, поведінку, спілкування на різних рівнях взаємодії (з учителями, батьками, однолітками) і особистісне самовизначення старшокласників. Відповідно до визначених критеріальних характеристик виявлено рівні сформованості культури спілкування старшокласників: високий (13,0%), середній (57,3%), низький (29,7%).

Визначено, теоретично обґрунтовано дієвість моделі та ефективність психолого-педагогічних умов формування культури спілкування, застосовуючи факультативний курс «Основи культури спілкування» (для учнів 10-11-х класів) у поєднанні з організаційними формами, активними методами і засобами виховання (практикуми, тренінги, диспути, години тематичного спілкування, турніри, уроки-подорожі, вечори-роздуми, інтерв'ю, розв'язування проблемних задач, структуровані й спонтанні групові дискусії, рольові ігри, складання психологічних характеристик, моделювання й аналіз конкретних ситуацій, самотестування, планування процесу самонавчання та самовиховання, аналіз результатів діяльності тощо).

Виконане дослідження не вичерпує всього комплексу розв'язання зазначеної проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують: специфіка формування культури спілкування учнів різних вікових категорій; використання конкретних навчальних дисциплін як засобу формування культури спілкування та інші.

Список використаних джерел

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2007. - 672 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 384 с.

3. Бучек Л. І. Аналіз емоційної стійкості як прояву особливостей саморегуляції особистості: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. - К., 1993. - 111 с.

4. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1931. 504 с

5. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии: Вып. 1-2. - М.: Луч, 1993. - 72 с.

6. Диагностика межличностных отношений (А.А.Рукавишников) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.167-171;

7. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// «Вопросы психологии личности школьника». -- М., 1991. - С.6-56.

8. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие -- М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

9. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987. - 370 с.

10. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. -- Кам'янець-Подільський, 2002. -- 96 с.;

11. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. -- М.: МПСИ Флинта, 2003. - 203 с.

12. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. ? М.: Просвещение, 1980. ? 192 с.;

13. Корнев М. Н., Коваленко А. Б. Соціальна психологія. -- К., 1995. - 304 с.

14. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. Под общ. науч. ред. А.А. Алексеева. 7-е междунар. изд. ? СПб.: Изд-во Питер, 2000. ? 988 с.

15. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. -- СПб., 2001;

16. Мачуська І. Міжособистісне спілкування підлітків / І. Мачуська // Шкільний світ. - 2007. - Трав. (№ 17). - С. 1 - 11;

17. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В.Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. С.281-287;

18. Орбан-Лембрик Л. Б. Комунікативний простір міжособистісних відносин // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. -- Вип. 4. -- Івано-Франківськ, 2003. -- С 130 --136;

19. Орбан-Лембрик Л. Б. Спілкування як соціально-психологічний феномен // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. -- Вип. 8. -- Ч. 1. -- Івано-Франківськ, 2003. -- С 3 -- 10;

20. Походенко С.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. //Проблеми соціалізації сучасних підлітків. --Запоріжжя. --1998. -- С.6-56;

21. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. -- СПб.: Питер, 2000;

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -- М.: Педагогика, 1989. -- Т. 1. -- 486 с.;

23. Семиченко В. А. Психология общения. -- К., 1997.

24. Трофімов Ю.Л. Психологія. ? К.: Либідь, 2002. ? 263 с.;

25. Туріщева Л.В. Вікові аспекти виховання школяра. // Виховна робота в школі, 2006.?№ 8 ? С.36-41;

26. Шулигіна Р.А. Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості старшокласника // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2001. - № 18 - С. 94-98.

27. Шулигіна Р.А. Педагогічний такт і професійна етика як необхідні складові педагогічної діяльності у процесі спілкування з учнями // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002. - № 19. - С. 135-138.

28. Шулигіна Р.А. Спілкування як вагома складова соціальної адаптації особистості // Наукові записки КУТЕП: Щорічник / Ред. кол.: Пазенок В.С. (голова) та ін. - К.: Знання України, 2003. - Вип. 3. - С. 499-507.

29. Шулигіна Р.А. Питання культури спілкування в контексті духовного становлення особистості старшокласника // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Вип. 37. - С. 145-154.

30. Шулигіна Р.А. Вплив культури спілкування на формування моральних і культурних якостей учнівської молоді // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. - К.: Вид. центр КНЛУ. - 2004. - Вип. 7. - С. 213-219.

31. Шулигіна Р.А. Роль спілкування у формування особистості // Збірка матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції. Національна освіта: провідні тенденції та перспективи (до 140-річчя від дня народження Б.Д.Грінченка) 15-16 грудня 2003 року. - К.: КМПУ ім. Б.Д.Грінченка, 2004. - С. 98-100.

32. Шулигіна Р.А. Комунікативна культура особистості: стан проблеми, перспективи, розвиток // Сучасні літературознавчі студії: Дитина і світ: проблеми культурного діалогу. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2005. - № 2. - С. 167-173.

33. Шулигіна Р.А. Проблема комунікативної культури у процесі виховання: психолого-педагогічний аспект // Мовна освіта в контексті Болонських реалій: Тези доповідей наукової конференції кафедри ЮНЕСКО КНЛУ, 24-25 лютого 2005 р. / Відп. ред. А.М. Чернуха. - К: Вид. центр КНЛУ, 2005. - С. 107-108.

34. Шулигіна Р.А. Методичні рекомендації з формування культури спілкування старшокласників. - К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2007. - 42 с.

35. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -- М., 1973. -- 32 с.

36. Третяк О. С. До проблеми запровадження психологічних клінік у ВНЗ : Електронний ресурс [Режим доступу]: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nsspp/2008_20/Tretyak.htm

Додаток

Тренінг формування комунікативних умінь і навичок

Мета: Розширення знань підлітків про комунікативні уміння та навички. Розвиток здатності застосовувати свої комунікативні навички та вміння при міжособистісному спілкуванні з людьми. Сприяти усвідомлення себе (своєї особистості і розуміння інших людей)

Завдання тренінгу:

- розширення можливостей встановлення контакту в різних ситуаціях спілкування;

- відпрацьовування навичок розуміння інших людей, себе, а також взаємин між людьми;

- оволодіння навичками ефективного слухання;

- активізація процесу самопізнання й самоактуалізації;

- розширення діапазону творчих здатностей.

Тренінг проводиться за допомогою:

- міні-лекції;

- групової дискусії;

- диспуту;

- ігрових вправ;

- опитування;

- підведення підсумків.

Пропонований тренінг сприяє оволодінню прийомами ефективного спілкування через ігрові компоненти й техніку активного слухання.

Заняття

На початку заняття можна провести самооцінку комунікативних навичок й умінь кожного учасника. Психолог малює на дошці (або вивішує заздалегідь приготовлений малюнок) «сходи комунікативної майстерності». Лівий край - майстер комунікації, правий - рівень майстерності. Завдання - знайти своє місце на цих сходах у відповідності зі своїми власними уявленнями і встати туди. Наприкінці заняття можна повторити цю процедуру з різними варіантами додавань. Наприклад, кожному з учасників проранжирувати інших за рівнем комунікативних здатностей на початку заняття і після нього у підсумку.

Наступний крок ? інформаційне повідомлення психолога про невербальні канали комунікації:

- очі й контакт за допомогою погляду;

- обличчя й лицьова експресія;

- жести;

- пози:

- тактильні відчуття (торкання);

- дистанція під час спілкування.

Підведення підсумків роботи групи.

На підведенні підсумків психолог присутній, але залишається як би за колом. Учасники групи обговорюють, що, як вони визначили, кожному допомагає в спілкуванні, а що заважає. Якості називаються тільки ті, які виявилися під час занять у групі. Не слід називати такі якості, які не можуть бути змінені (природні, фізіологічні й ін.).

Размещено на Allbest.ru